VÍNCULO FRATURADO: Uma Problemática no processo ensino-aprendizagem

VÍNCULO FRATURADO: Uma Problemática no processo ensino-aprendizagem[1]

PATRICIA GOMES FLEURI[2]

"As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores".

Cláudio Santini

RESUMO: O presente artigo visa discutir a contribuição na discussão das dificuldades de aprendizagem referente aos vínculos afetivos que a criança apresenta em relação à família e a escola, devido a uma fratura afetiva que obteve na sua esfera ambiental (mudança da zona rural para a zona urbana), na qual perdeu o sentido da verdadeira aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade, Convívio, Dificuldade, Frustrações e Escola.

ABSTRACT: The present article aims at to argue the contribution in the quarrel of the difficulties of referring learning to the affective bonds that the presented child in relation to the family and the school, which had to an affective breaking that it got in its ambient sphere (change of the agricultural zone for the urban zone), in which it lost the direction of the true learning.

WORDESKEY: Affectivity, Conviviality, Difficulty, Frustrations and School.

INTRODUÇÃO

O artigo apresentado tem como objetivo mostrar os resultados de um estudo de caso referente ao Estágio Supervisionado em Psicopedagogia, tendo como agente principal um aluno de 8 anos de uma escola pública municipal de Paraúna, cursando o 2ºano do ensino fundamental de nove anos, que se encontra impossibilitado de ter bons rendimentos estudantil, devido ao vínculo fraturado que sofreu há 2 anos atrás por sair do seu ambiente natural que é a fazenda, e vir morar na cidade. Essa problemática afetou o seu processo referente ao ensino-aprendizagem por existir várias frustrações acerca dessas dificuldades que encontrou em Paraúna.

Sendo que a principal dela foram as novas regras de convívio social, que é a escola em relação à sua realidade, que por sua vez não tem nenhuma coerência e nem tão pouco interesse por parte da criança. Essa problemática entra em questão em todo o decorrer do estudo, abrangendo vários autores que obtém um referencial teórico condizente ao tema em pesquisa. Atualmente, o grande desafio da educação é ajudar o aluno a refletir sobre o mundo no qual está inserido, priorizando o ser e não o ter, levando-o a ser crítico e construir uma sociedade melhor.

Para isso, o educador deve dar ênfase a questões como a interação social e o desenvolvimento afetivo-moral, e afetivo-ambiental que são elementos fundamentais na construção do pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. Portanto aqui se apresenta o resultado de uma pesquisa, onde se encontram questões bastante próximas às situações que qualquer educador enfrenta dentro da sua sala de aula, e, o mais importante, sugestões de maneiras como solucionar tais dificuldades.

A partir dessa perspectiva, cabe ao educador estar comprometido não só com a construção do conhecimento do seu aluno, mas da formação integral do mesmo. Possibilitando aos alunos situações de trocas tão necessárias ao exercício de cooperação que irão fundamentar o desenvolvimento de personalidade autônomo nas áreas cognitivo, moral, social e afetiva.

CAPÍTULO I

A AMPLITUDE DA PSICOPEDAGOGIA ACERCA DA APRENDIZAGEM HUMANA

A Psicopedagogia em sua amplitude metodológica vem no intuito de compreender as mais variadas concepções acerca de algum problema relacionado à aprendizagem humana, seja ela, em qual for o âmbito do conhecimento.

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.

O Psicopedagogo pode atuar tanto na área clínica como na Institucional. Na área Institucional pode ser a escolar, hospitalar e a empresarial. O Psicopedagogo Institucional tem várias atribuições numa instituição. Ele atua sempre no campo clínico-preventivo por estar interferindo no processo de ensino e aprendizagem. Pode trabalhar com formação continuada de professores, de reflexão sobre currículos e programas junto com a coordenação pedagógica, atuando junto com famílias e comunidade e com alunos com dificuldades de aprendizagem detectando fraturas neste processo.

Caso o aluno precise de uma orientação mais específica, o Psicopedagogo Institucional deverá encaminhá-lo para um trabalho individual (clínico), mas depois de verificar se o aluno tem ou não um comprometimento cognitivo ou se é apenas defasagem de conteúdo escolar. É um trabalho complexo, e requer do profissional sensibilidade para detectar essas dificuldades e as reais necessidades da escola/instituição.

O principal objetivo da psicopedagogia é o de resgatar no profissional do ensino o prazer de aprender e desenvolver sua autonomia, respeitando as necessidades do sujeito da aprendizagem, valorizando as habilidades que esse sujeito apresenta, propiciando assim, um ambiente institucional preparado, a fim de respeitar a individualidade do aprendente, pois todo ser humano tem condições de aprender.

O especialista da área de psicopedagogia além de estar vinculado as outras áreas da saúde como neurologia, psicologia, fonoaudiologia, psiquiatria e dentre outras, deve estar sintonizado com a evolução do seu conhecimento, não só em suas áreas de atuação, mas em todas as disciplinas auxiliares do trabalho psicopedagógico. Devendo ter sempre uma postura crítica e pensamento complexo, saber analisar contextos educacionais, conhecendo a realidade do seu ambiente de atuação e acima de tudo posicionar-se de forma pró-ativa, demonstrando ética, competência, responsabilidade social e valores consolidados.

O fato é que, segundo Visca (1987, p.13), a psicopedagogia "nasceu com uma ocupação empírica pela necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia". Para ter-se uma idéia, no Brasil, a profissão de psicólogo, registrada em 1962, diz em uma de suas leis que é direito privativo deste profissional o uso de métodos e técnicas psicológicas objetivando orientação psicopedagógica.

O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. Quanto mais se tenta elucidá-lo, menos claro ele parece. Como diz Macedo (1992, p.19), "o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada.".

Neste sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. Para Neves (1991, p.32), a psicopedagogia "inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e Pedagogia". Sendo que posteriormente a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o que por um lado correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de confusão, devido à utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo.

De acordo com as áreas de congluência psicopedagógica, é possível observar, ao longo do presente trabalho, que nem sempre a formação, como ocorre no Brasil, prepara o aluno para uma pratica consistente, a qual requer grande conhecimento teórico e compromisso social, implícito na tarefa a que o psicopedagogogo se propõe. A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios, que estão sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções científicas que referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).

Kiguel (1991, p.21) ressalta que,

A Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

No mesmo contexto, ainda Kiguel (1991, p.22), afirma que "historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessidades de atendimentos de crianças com 'distúrbios de aprendizagem', considerada inaptas dentro do sistema educacional convencional". Esses fatores etiológicos utilizados para explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos, etc.

No Brasil, particularmente durante a década de 70, é que foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam como sintoma proeminente, distúrbios na escolaridade e foi justamente nesta época que Porto Alegre adere à ciência da Psicopedagogia vinda da Argentina.

Desde 1980 foi fundada em São Paulo uma Associação que congrega os especialistas em psicopedagogia: Trata-se da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp, onde um grupo de profissionais já atuantes na área, pesquisam e constroem conhecimentos acerca das dificuldades de aprendizagem como fenômeno expressivo e de relevância para o contexto escolar. Esta entidade tem caráter científico-cultural, sem fins lucrativos.

Em relação ao processo de psicodiagnóstico, um dos principais objetivos é verificar os conflitos e problemas do sujeito, chegando assim a uma compreensão do caso clínico do mesmo. Assim, o psicodiagnóstico pode ser usado para prevenção de problemas, identificando-os precocemente para se fazer uma estimativa da capacidade do sujeito de enfrentar novas situações e conflitos.

Outra utilização para o mesmo seria para se fazer um prognóstico, avaliando as condições que influenciam no transtorno do sujeito. Por último, o psicodiagnóstico tem importante função em perícias forenses, pois procura auxiliar na resolução de questões jurídicas, avaliando o comprometimento psicopatológico do sujeito.

Segundo Cunha (2000, p.87), "o processo de um diagnóstico psicológico de natureza clínica segue alguns passos para se chegar aos resultados finais". O primeiro deles é o levantamento de perguntas relacionadas com os motivos da consulta e a definição das hipóteses e objetivos do exame. Em seguida, fazem-se o planejamento, seleção e utilização de instrumentos para o exame. Há também a integração de dados, informações e formulação de interferências pela integração dos dados, tendo como ponto de referência as hipóteses iniciais e os objetivos. Encerra-se a avaliação com a comunicação dos dados obtidos e a orientação sobre o caso.

A entrevista, mais especificamente a anamnese, tem como objetivo primordial o levantamento detalhado da história de vida da pessoa, principalmente sua infância. As entrevistas diagnósticas priorizam aspectos sindrômicos (descrição de sinais e sintomas, tais como baixa auto-estima, mudanças de humor, dentre outros) ou psicodinâmicos (descrição e compreensão da experiência ou do modo de funcionamento do sujeito). Tanto o diagnóstico sindrômico quanto o psicodinâmico visam à modificação do quadro apresentado em benefício do cliente.

Um dos pontos chave da psicopedagogia é a entrevista clínica onde, na prática do estágio, foi trazida a queixa dos pais em relação à criança e um aprofundamento e esclarecimento do contexto histórico, individual e familiar da mesma.

Esse processo de levantamento de dados da criança é de fundamental importância já que, quando ela é trazida para uma avaliação diagnóstica, a atuação do psicopedagogo, desde a primeira entrevista, já se instala na relação criança-família, que possui pontos de interseção essenciais para a interpretação de um sintoma, ainda que possa haver predomínio de um fator sobre outro.

Por isso, não se pode interpretar o transtorno infantil unicamente como uma expressão dos conflitos familiares. Sendo assim, a relação da criança entre a família-escola-aprendizagem deve estar inserida primordialmente no campo da intervenção psicopedagógica, fazendo com que os resultados sejam obtidos com mais clareza e sucesso no diagnóstico apresentado.

CAPÍTULO II

TEORIA VINCULAR: Uma proposta Walloniana para melhorar o Ensino Aprendizagem

Ao propor o estudo referente a Vinculo Fraturado, primeiramente se fez um levantamento de dados relacionado ao estudo de caso sobre a questão. Sabe - se que o ser humano é social por natureza e o ato de relacionar-se inicia ao nascer, quando se passa a fazer parte da sociedade familiar. No decorrer do desenvolvimento de vida, vivencia diversas situações de convivência, pois, todos pertencem aos mais diversificados grupos sociais, nos quais se aprende e se ensina, e isso ocorre na medida em que se experimenta o mundo que cerca e nele se interage.

Desde os primeiros momentos após o nascimento a criança está inserida num contexto, onde os primeiros atos recebidos são de carinho e cuidado, tornando respeitada e amada, dando maiores condições de apropriar-se dos conhecimentos, pois é na família que a criança absorve e se envolve emocionalmente e isto a prepara para a aprendizagem escolar. Onde Fonseca (1995, p. 112), reforça que, "Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucesso são ingredientes indispensáveis à aprendizagem da criança".

Convém ressaltar que nem todas as crianças nascem e convivem em um ambiente onde a afetividade predomina. A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor – sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também complexo e profundo: o medo da perda.

Quando fala em sentimentos, a primeira idéia que se pensa é os fatores positivos, como o Amor. Depois vem os negativos, como a saudade, o medo da separação, a perda e a morte. E são todos esses fatores juntos que integram a afetividade, aprendendo a cuidar adequadamente de todas essas emoções, assim, proporciona ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada preparando-o para adquirir conhecimentos.

Como confirma Parolin (2004 p.64): "A afetividade é tão importante no desenvolvimento de uma pessoa, quanto é a inteligência. A aprendizagem é um processo que leva muito tempo e que necessita do amadurecimento de vários aspectos do aprendiz: o cognitivo, o emocional, o motor, entre outros.".

Constatando que as relações humanas, diversas e complexas, é o alicerce da formação integral da pessoa, pretende-se investigar a importância dessas relações na construção de um indivíduo capaz de viver em um mundo em constante transformação e atuar nele, buscando analisar a construção do conhecimento a partir das interações professor-aluno, família-filho direcionando o olhar para os aspectos afetivos essenciais nas relações discente-docente e familiar.

Acredita-se que a sociedade pós-moderna não se constitui de forma fragmentada, mas, por intervenção que integra as partes: sujeito – o todo – no contexto cultural onde a teia de relações se tece. É a partir dessa compreensão, das diferentes relações interligadas que se pretende pesquisar a contribuição que, uma boa relação de vínculos afetivos e de reciprocidade entre docente, discente e família pode favorecer a construção do conhecimento, considerando a pluralidade do contexto atual, fazendo com que a criança se sinta integrada nesse processo de construção do seu próprio conhecimento.

As questões das relações pessoais afetivas devem ser interpretadas como um grande desafio no contexto escolar e na própria vida do indivíduo, como ser social. A afetividade e a aprendizagem constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer ação realizada pelo ser humano. Sendo que o objetivo deste estudo, também é expor algumas reflexões acerca do papel da afetividade na construção do conhecimento, pois sabe-se que os educando de forma geral não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora, quando estão interagindo com o objeto de conhecimento.

A relação entre pensar e sentir leva a acreditar que o ato de pensar envolve aspectos racionais, afetivos, emocionais e relacionais. Desta forma, evidencia-se que o funcionamento psíquico do ser humano engloba cognição e afetividade, razão e emoção. Em suma não dá para ensinar pensando somente na razão, pois o coração é extremamente importante neste contexto. Onde o afeto e a emoção desempenham um papel essencial no funcionamento da inteligência do homem.

Segundo Fernandez (1990, p.123), "a deficiência intelectual não implica necessariamente problema de aprendizagem, isto é, para analisar as perturbações do processo de aprender, não se pode limitar apenas na dificuldade específica". Deve-se procurar revelar o significado que a aprendizagem tem para a criança, assim como o que é atribuído de maneira inconsciente e que constitui o sintoma no aprender. Assim, uma inibição da função intelectual pode ser vista como um sintoma, uma expressão da impossibilidade de simbolizar ou até mesmo devido à falta de afetividade.

Em se tratando com a psicogenética de Henri Wallon (apud La Taille et all, 1992, p. 45), "a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, e ocorre durante vários anos, caracterizado por fases.". Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.

Portanto, o que acontece é que a caracterização que apresenta a atividade emocional se torna complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e suas etapas cognitivas, racionais, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação.

Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem.

Nesta perspectiva, a afetividade, não consiste em apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.

No que diz respeito a sua diferença é que logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado às aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.

E é no ambiente escolar que a afetividade se demonstra mais nítida, pois os alunos se comportam de forma a evidenciar o que realmente estão sentindo. E o educador deve estar atendo, mostrando se preocupar com os alunos, reconhecendo como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos que nem sempre são iguais ao do professor.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, em que as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros.

Num contexto mais abrangente, logo depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva.

De acordo com o Personalismo, este ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de alternância funcional, onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Wallon apud LA TAILLE et alli (1992, p. 81), "enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todos os contatos que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições.".

Em se tratando com seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, entre outras. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre freqüentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às expectativas da sua nova organização afetiva.

Segundo La Taille et alli (1992, p. 89), enfrentando o risco do esquematismo, falar-se-á então em três grandes momentos: "afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa anterior".

Em relação aos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito por meio da interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.

Embora, tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimenta-se mutuamente, e ainda afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.

Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. O produto último da elaboração de uma inteligência concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução.

O que se prioriza é que o processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele supera a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poderá agora socializar-se na solidão.

Esta longa jornada leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser geneticamente social a que se refere Wallon (apud Taille et al, 1992 p.198), poderia passar por uma fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início. Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes.

A teoria vincular na proposta de Wallon serve para aprimorar a relação que tem entre a criança e os seus sentimentos, fazendo um paralelo entre o contexto escolar no sentido ensino-aprendizagem. Contudo, a idéia da construção da aprendizagem é luminosa; tem uma dimensão exporádica, entretanto, no seu destino de obra muito frágil e sempre inacabada. A apreensão de si mesmo parece tão fugaz quanto uma bolha de sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de emoção ou mesmo de mero cansaço.

MATERIAIS E MÉTODOS

O Estágio Supervisionado visa um comprometimento diante um estudo de caso que, por sua vez abrange vários aspectos associados ao cognitivo, social e emocional da criança a qual está sendo analisada. Sendo assim utilizou-se de vários materiais pedagógicos, recreativos, tais como: quebra cabeça, jogo de palitos massinha de modelar, mosaico, e dentre outros, no intuito de propiciar à criança e ao estudo uma melhor amplitude de conhecimentos e respostas que ajudarão no proceder das investigações solicitadas.

A metodologia aplicada para a efetivação do Estudo de caso das sessões de diagnóstico foram através de uma reunião com os professores, diretor e coordenadora da Escola Pública Municipal no intuito de discutir a respeito do estágio supervisionado que se deveria fazer para que diagnosticar casos de dificuldade de leitura e escrita, sobre a qual a criança teria que ter entre 8 a 12 anos.

Foi discutido e analisado a melhor maneira de convidar à criança para que ela não se sentisse oprimido e nem envergonhado para as sessões de diagnóstico. Escolheram então, um menino de 8 anos, cursando o 2º ano do ensino fundamental, de classe média baixa, com a queixa de não conseguir ler, nem fazer cálculos matemáticos.

As sessões foram divididas em 7 dias consecutivos, sendo 5 sessões com a criança, 1 sessão com a mãe e 1 sessão com a professora. O local foi em uma sala de aula, na qual permaneciam somente as professoras do estágio e a criança sem serem incomodadas, o que possibilitouefetivar o trabalho com eficiência e dedicação.

Em todas as sessões com a criança foram utilizados jogos e provas pedagógicas para obtenção de melhores resultados, foi estipulado o tempo de 1 hora para cada sessão.

O procedimento da Hora do Jogo teve o objetivo verificar o interesse da criança pelas novidades as quais lhes são propostas, num tempo determinado de 45 minutos. Fernandez (1991) afirma que a hora do jogo possibilita observar a modalidade de aprendizagem da criança.

As provas pedagógicas dão uma amplitude para observação da motivação, concentração e interesse da criança para as atividades escolares. Possibilita também a análise referente à leitura, escrita e a interpretação de situações problemas referente à série e o grau de maturidade em que o aluno se encontra.

O Par Educativo também é uma metodologia a qual vai dimensionar a ligação entre o professor e a criança, investiga-se com tal prova os vínculos de aprendizagem. O desenho da Família Educativa, outra prova projetiva aplicada, dá possibilidade de investigar o nível interação famiíliar. Estas duas provas projetivas são feitas com a criança, na qual ela irá retratar suas idéias em forma de desenho, projetando aí os seus vínculos utilizando apenas lápis, borracha e uma folha em branco.

VISCA (2000) afirma que as técnicas projetivas psicopedagógicas permitem analisar como a história do sujeito influencia na aprendizagem do sujeito. É uma cena que mostra o mundo interno referente à escolaridade. Diz que, o objetivo a técnica do desenho da Família Educativa é estudar o vínculo de aprendizagem com o dos grupos familiares cada um dos integrantes do mesmo.

Em termos das entrevistas feita com a mãe, professora e aluno fazem com que se investigue sobre o desenvolvimento do sujeito, sua história de aprendizagem e sua dinâmica tanto familiar quanto na escola. A entrevista com o aluno possibilita averiguar sobre o quanto o aluno tem informações sobre seus próprios dados, bem como é um espaço para estabelecer um vínculo com o estagiário.

Os Materiais escolares é uma das observações que se faz necessário para a análise da situação em que a criança se encontra. Se provém de recursos que instiguem a busca pela aprendizagem ou se provém apenas de um material obrigatório devido a exigência da escola. Os materiais são acima de tudo espelho do aluno no seu processo de desenvolvimento ensino-aprendizagem.

Todos os recursos utilizados nas sessões de diagnóstico tiveram como objetivo garantir uma amplitude de ações que pudessem propiciar à criança uma interação entre as estagiárias, fazendo com que a criança se sentisse acolhida e segura diante o novo.

ANÁLISE DE DADOS

No decorrer de todo proceder do estudo de caso do Estágio Supervisionado, buscou-se abranger uma idéia mais condizente em relação ao desenvolvimento da criança na escola. Na maioria das vezes tacham-se os alunos de desinteressados ou apáticos e não se percebe a complexibilidade do desfecho em que esta criança se procede.

No caso das entrevistas, a mãe demonstrou preocupada, mas sem possibilidades de ajudar, já que não tem estudo algum, mas relatou que o Matheus (nome fictício) é uma criança que vive no mundo da lua, gosta só do que está relacionado à fazenda e reclama muito de estar morando na cidade. Isso é como se fosse um grito é como se os pais roubassem a sua liberdade, a sua forma de pensar, de falar, de explorar o seu mundo. Matheus demonstrou sempre distraído, fala muito baixo e sempre repetia a palavra "esqueci", mas, ao mesmo tempo estava sempre com um sorriso no rosto, querendo apenas contar o que acha de aproveito, tudo e em todos os momentos ele se referiu de quando morava na fazenda.

Matheus tende a querer mostrar a sua verdadeira origem, mas é impossibilitado diante a escola, mostrava-se angustiado e inseguro, pois, sempre é podado por aquilo que realmente deseja. A professora relata que o Matheus* não tem organização no que faz, fala e nem mesmo com os materiais, diz também que não consegue prestar atenção na aula, as atividades são todas incompletas, leva todas as situações na brincadeira, e passa o tempo todo se remexendo ou mexendo com algum colega a fim de chamar atenção. E isso é típico de criança que se encontra flutuando, sem segurança e principalmente, sem entendimento do que é realmente é necessário para ele naquele momento.

A Hora do jogo, tudo que ele fez foi ficar com o mesmo brinquedo o tempo todo, mas sempre contando casos de quando morava na fazenda, relatando que o que mais gosta de brincar é de tirar leite. Ao propor este momento a ele, é como se lhe desce a liberdade de volta, ria e brincava, dando muita ênfase nos seus contos, às vezes um pouco imaginário. Neste momento, ele pôde mostrar o que realmente o seu mundo e o que relativamente faz sentido na sua vida. Não vê importância no estudo, pois seu pai não teve que estudar e trabalha no que ele mais gosta, relatando que vai ser vaqueiro.

No par educativo, Matheus* colocou apenas ele e algumas árvores frutíferas, esqueceu de colocar a professora, dizendo que tinha esquecido. Esta produção mostra um vínculo fraturado com o ensinante.Todos os personagens estão sem apoio, quer dizer todos voando, isto sugerem falta de segurança, como se pudesse sustentar sua aprendizagem.

No desenho da família, ele esqueceu apenas do irmão do meio, não sabia a idade dos pais e não colocou nenhum objeto de aprendizagem, o que sugere vínculo fraturado com o objeto do conhecimento. Todos os familiares, inclusive ele, estavam um sobre o outro, dando a idéia de desorganização.

Tanto no desenho da família educativa, quanto do par educativo seus desenhos mostra infantilidade, falta de noção de esquema corporal. Os braços e pernas saem da cabeça.

Diante de todas essas situações referentes à falta de aprendizagem, no quesito leitura, escrita e resolução de situações problemas, não condizem apenas sobre o fator educativo, pois a visão também se dá ao convívio familiar que não se encontra inserido no processo ensino-aprendizagem, principalmente por gostar tanto de fazenda e não sentir necessidade do estudo para a conclusão dos seus afazeres. Em casa não tem brinquedos e nem materiais que propiciam ao estudo. Os pais não mostram interessados no processo estudantil, quer que estudem mais não conseguem estipular um tempo, uma organização. Quer dizer, em casa a criança não tem o feedback que necessitaria para concretizar o aprendizado que deveria ter.

Os materiais dele são bem desorganizados, não tem seqüência nos fatos e perdem com facilidade alguns materiais como: lápis, caderno, borracha. Na escola se vê distante do mundo educativo. As normas, regras e os conteúdos propostos não chamam sua atenção, distanciando ainda mais das estratégias promotoras do sucesso na escola. Em relação à saúde, mesmo demonstrando apatia e fraqueza física, não possui nenhuma relação de doenças físicas ou mentais que dificulta o processo da aprendizagem.

Analisando as metodologias aplicadas no decorrer de todas as sessões, pode-se então preponderar que o Matheus* passa por uma dificuldade marcada por vínculos fraturados, pois ele ainda não consegue desprender dos laços ao qual foi criado (fazenda), e desta forma não consegue visualizar novidade que a escola e professor têm a lhe oferecer. Se perguntar ao Matheus alguma coisa relacionada à fazenda ele demonstra ser mestre no assunto, mas se tratando de leitura, escrita, contas matemáticas, diz que esqueceu, não sabe como se fazer.

Aluno como o Matheus* serve para mostrar ao educador o quanto o mundo da criança é amplo, e o quanto se tem que valer da realidade a qual o aluno se encontra, restabelecendo laços harmoniosos entre o que é útil e o que é agradável para ela.

CONSIDERAÇÕES

Sabendo que a psiocopedagogia é um campo de estudo científico que vem favorecer a análise dos problemas de aprendizagem que os alunos têm enfrentado, visa que, a criança obtenha seu desenvolvimento pleno e satisfatório. Para isso necessita de nutrição, moradia, saúde, porém nenhuma dessas podem ser destinadas às crianças automaticamente, todas precisam ser passadas para a criança com um mínimo de carinho e de afeto. A negligência a estes aspectos prejudica a criança, desencadeando falta de vínculos, refletindo-se na aprendizagem.

A questão afetiva, da emoção e do amor é de grande valia no processo de ensino-aprendizagem. Convém esclarecer que só o envolvimento afetivo não tem força suficiente na prevenção, por eventuais dificuldades que apareçam no processo de ensino e aprendizagem, pois há uma inter-relação de fatores de suma importância para o aprendizado.

Carinho e atenção são insubstituíveis para o bom desenvolvimento da criança, bem como pode evitar a instalação de possíveis dificuldades escolares, mesmo em caráter momentâneo. A intensificação das relações entre professor – aluno, os aspectos afetivos, emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda condição organizativa do trabalho do professor.

Compreende-se então que afetividade e inteligência, por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização. Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão, aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo em que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.

Através de toda a pesquisa abordando o assunto da afetividade na teoria vincular em relação a algumas crianças com problemas de aprendizagem, vem-se através da literatura consultada mostrar aos educadores de uma forma geral que não resta dúvida da sua importância no processo educativo e na formação pessoal.

Percebe-se, no entanto, que mesmo que a escola tenha uma prática pedagógica baseada na afetividade, reforçando os vínculos expressa no projeto pedagógico, alguns problemas de ordem afetiva podem ocorrer, uma vez que a escola é um dos meios de interação e não único, no cotidiano da criança.

A partir de então a preocupação passou a ser voltada às maneiras de como resolver tais problemas utilizando, principalmente, a afetividade. Diante de exemplos muitas vezes semelhantes aos que encontra nas escolas de ensino fundamental, pode-se então, obter soluções plausíveis, prevista na literatura e utilizada no contexto do nosso referencial. Podendo-se concluir que a teoria não se distancia em nada da realidade escolar, porque esta segue os ensinamentos previstos na literatura. A teoria e a prática estão relacionadas no que diz respeito a este assunto.

A psicopedagogia forma então uma grande parceria no âmbito escolar, ajudando e aprimorando as questões sociais, familiares e cognitivos do aluno, favorecendo o desempenho em questões de ensino-aprendizagem. Contudo, espera-se ter contribuído com o resultado da presente pesquisa, para a aplicação de uma prática pedagógica baseada na afetividade das relações vinculares.

E pensando nesta perspectiva é que a presente pesquisa sirva de referencial aos pedagogos, professores, psicopedagogos e, enfim a todos ligados a educação. Embora todo o psicopedagogo deve fazer de sua prática de intervenção um subsídio de estratégias diferenciadas de acordo com cada problema em questão.

REFERÊNCIAS

ENCYCLOPÉDIA BRITANNICA DO BRASIL, 2000 – CD ROM.

BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KIGUEL, S. M. Abordagem psicopedagógica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

MACEDO, L. de. Para uma psicopedagogia construtivista. São Paulo: Cortez Editora, 1992.

NEVES, M.A.C.M. Psicopedagogia: Um só termo e muitas significações. Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, vol.10, nº21, 1991.

VISCA, J. Técnicas Projetivas Psicopedagógicas. Buenos Aires: A.G. Serviços Gráficos, 1995.

________. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

TAILLE, Y. de et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 8ª edição, São Paulo: Summus, 1992.

VÍNCULO FRATURADO: Uma Problemática no processo ensino-aprendizagem[1]

PATRICIA GOMES FLEURI[2]

"As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores".

Cláudio Santini

RESUMO: O presente artigo visa discutir a contribuição na discussão das dificuldades de aprendizagem referente aos vínculos afetivos que a criança apresenta em relação à família e a escola, devido a uma fratura afetiva que obteve na sua esfera ambiental (mudança da zona rural para a zona urbana), na qual perdeu o sentido da verdadeira aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade, Convívio, Dificuldade, Frustrações e Escola.

ABSTRACT: The present article aims at to argue the contribution in the quarrel of the difficulties of referring learning to the affective bonds that the presented child in relation to the family and the school, which had to an affective breaking that it got in its ambient sphere (change of the agricultural zone for the urban zone), in which it lost the direction of the true learning.

WORDESKEY: Affectivity, Conviviality, Difficulty, Frustrations and School.

INTRODUÇÃO

O artigo apresentado tem como objetivo mostrar os resultados de um estudo de caso referente ao Estágio Supervisionado em Psicopedagogia, tendo como agente principal um aluno de 8 anos de uma escola pública municipal de Paraúna, cursando o 2ºano do ensino fundamental de nove anos, que se encontra impossibilitado de ter bons rendimentos estudantil, devido ao vínculo fraturado que sofreu há 2 anos atrás por sair do seu ambiente natural que é a fazenda, e vir morar na cidade. Essa problemática afetou o seu processo referente ao ensino-aprendizagem por existir várias frustrações acerca dessas dificuldades que encontrou em Paraúna.

Sendo que a principal dela foram as novas regras de convívio social, que é a escola em relação à sua realidade, que por sua vez não tem nenhuma coerência e nem tão pouco interesse por parte da criança. Essa problemática entra em questão em todo o decorrer do estudo, abrangendo vários autores que obtém um referencial teórico condizente ao tema em pesquisa. Atualmente, o grande desafio da educação é ajudar o aluno a refletir sobre o mundo no qual está inserido, priorizando o ser e não o ter, levando-o a ser crítico e construir uma sociedade melhor.

Para isso, o educador deve dar ênfase a questões como a interação social e o desenvolvimento afetivo-moral, e afetivo-ambiental que são elementos fundamentais na construção do pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. Portanto aqui se apresenta o resultado de uma pesquisa, onde se encontram questões bastante próximas às situações que qualquer educador enfrenta dentro da sua sala de aula, e, o mais importante, sugestões de maneiras como solucionar tais dificuldades.

A partir dessa perspectiva, cabe ao educador estar comprometido não só com a construção do conhecimento do seu aluno, mas da formação integral do mesmo. Possibilitando aos alunos situações de trocas tão necessárias ao exercício de cooperação que irão fundamentar o desenvolvimento de personalidade autônomo nas áreas cognitivo, moral, social e afetiva.

CAPÍTULO I

A AMPLITUDE DA PSICOPEDAGOGIA ACERCA DA APRENDIZAGEM HUMANA

A Psicopedagogia em sua amplitude metodológica vem no intuito de compreender as mais variadas concepções acerca de algum problema relacionado à aprendizagem humana, seja ela, em qual for o âmbito do conhecimento.

A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e patológicos considerando a influência do meio - família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da Psicopedagogia.

O Psicopedagogo pode atuar tanto na área clínica como na Institucional. Na área Institucional pode ser a escolar, hospitalar e a empresarial. O Psicopedagogo Institucional tem várias atribuições numa instituição. Ele atua sempre no campo clínico-preventivo por estar interferindo no processo de ensino e aprendizagem. Pode trabalhar com formação continuada de professores, de reflexão sobre currículos e programas junto com a coordenação pedagógica, atuando junto com famílias e comunidade e com alunos com dificuldades de aprendizagem detectando fraturas neste processo.

Caso o aluno precise de uma orientação mais específica, o Psicopedagogo Institucional deverá encaminhá-lo para um trabalho individual (clínico), mas depois de verificar se o aluno tem ou não um comprometimento cognitivo ou se é apenas defasagem de conteúdo escolar. É um trabalho complexo, e requer do profissional sensibilidade para detectar essas dificuldades e as reais necessidades da escola/instituição.

O principal objetivo da psicopedagogia é o de resgatar no profissional do ensino o prazer de aprender e desenvolver sua autonomia, respeitando as necessidades do sujeito da aprendizagem, valorizando as habilidades que esse sujeito apresenta, propiciando assim, um ambiente institucional preparado, a fim de respeitar a individualidade do aprendente, pois todo ser humano tem condições de aprender.

O especialista da área de psicopedagogia além de estar vinculado as outras áreas da saúde como neurologia, psicologia, fonoaudiologia, psiquiatria e dentre outras, deve estar sintonizado com a evolução do seu conhecimento, não só em suas áreas de atuação, mas em todas as disciplinas auxiliares do trabalho psicopedagógico. Devendo ter sempre uma postura crítica e pensamento complexo, saber analisar contextos educacionais, conhecendo a realidade do seu ambiente de atuação e acima de tudo posicionar-se de forma pró-ativa, demonstrando ética, competência, responsabilidade social e valores consolidados.

O fato é que, segundo Visca (1987, p.13), a psicopedagogia "nasceu com uma ocupação empírica pela necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela medicina e psicologia". Para ter-se uma idéia, no Brasil, a profissão de psicólogo, registrada em 1962, diz em uma de suas leis que é direito privativo deste profissional o uso de métodos e técnicas psicológicas objetivando orientação psicopedagógica.

O termo psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. Quanto mais se tenta elucidá-lo, menos claro ele parece. Como diz Macedo (1992, p.19), "o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada.".

Neste sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. Para Neves (1991, p.32), a psicopedagogia "inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e Pedagogia". Sendo que posteriormente a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o que por um lado correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de confusão, devido à utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo.

De acordo com as áreas de congluência psicopedagógica, é possível observar, ao longo do presente trabalho, que nem sempre a formação, como ocorre no Brasil, prepara o aluno para uma pratica consistente, a qual requer grande conhecimento teórico e compromisso social, implícito na tarefa a que o psicopedagogogo se propõe. A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios, que estão sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produções científicas que referenciam o campo do conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).

Kiguel (1991, p.21) ressalta que,

A Psicopedagogia encontra-se em fase de organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana.

No mesmo contexto, ainda Kiguel (1991, p.22), afirma que "historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, a partir das necessidades de atendimentos de crianças com 'distúrbios de aprendizagem', considerada inaptas dentro do sistema educacional convencional". Esses fatores etiológicos utilizados para explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos, etc.

No Brasil, particularmente durante a década de 70, é que foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam como sintoma proeminente, distúrbios na escolaridade e foi justamente nesta época que Porto Alegre adere à ciência da Psicopedagogia vinda da Argentina.

Desde 1980 foi fundada em São Paulo uma Associação que congrega os especialistas em psicopedagogia: Trata-se da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp, onde um grupo de profissionais já atuantes na área, pesquisam e constroem conhecimentos acerca das dificuldades de aprendizagem como fenômeno expressivo e de relevância para o contexto escolar. Esta entidade tem caráter científico-cultural, sem fins lucrativos.

Em relação ao processo de psicodiagnóstico, um dos principais objetivos é verificar os conflitos e problemas do sujeito, chegando assim a uma compreensão do caso clínico do mesmo. Assim, o psicodiagnóstico pode ser usado para prevenção de problemas, identificando-os precocemente para se fazer uma estimativa da capacidade do sujeito de enfrentar novas situações e conflitos.

Outra utilização para o mesmo seria para se fazer um prognóstico, avaliando as condições que influenciam no transtorno do sujeito. Por último, o psicodiagnóstico tem importante função em perícias forenses, pois procura auxiliar na resolução de questões jurídicas, avaliando o comprometimento psicopatológico do sujeito.

Segundo Cunha (2000, p.87), "o processo de um diagnóstico psicológico de natureza clínica segue alguns passos para se chegar aos resultados finais". O primeiro deles é o levantamento de perguntas relacionadas com os motivos da consulta e a definição das hipóteses e objetivos do exame. Em seguida, fazem-se o planejamento, seleção e utilização de instrumentos para o exame. Há também a integração de dados, informações e formulação de interferências pela integração dos dados, tendo como ponto de referência as hipóteses iniciais e os objetivos. Encerra-se a avaliação com a comunicação dos dados obtidos e a orientação sobre o caso.

A entrevista, mais especificamente a anamnese, tem como objetivo primordial o levantamento detalhado da história de vida da pessoa, principalmente sua infância. As entrevistas diagnósticas priorizam aspectos sindrômicos (descrição de sinais e sintomas, tais como baixa auto-estima, mudanças de humor, dentre outros) ou psicodinâmicos (descrição e compreensão da experiência ou do modo de funcionamento do sujeito). Tanto o diagnóstico sindrômico quanto o psicodinâmico visam à modificação do quadro apresentado em benefício do cliente.

Um dos pontos chave da psicopedagogia é a entrevista clínica onde, na prática do estágio, foi trazida a queixa dos pais em relação à criança e um aprofundamento e esclarecimento do contexto histórico, individual e familiar da mesma.

Esse processo de levantamento de dados da criança é de fundamental importância já que, quando ela é trazida para uma avaliação diagnóstica, a atuação do psicopedagogo, desde a primeira entrevista, já se instala na relação criança-família, que possui pontos de interseção essenciais para a interpretação de um sintoma, ainda que possa haver predomínio de um fator sobre outro.

Por isso, não se pode interpretar o transtorno infantil unicamente como uma expressão dos conflitos familiares. Sendo assim, a relação da criança entre a família-escola-aprendizagem deve estar inserida primordialmente no campo da intervenção psicopedagógica, fazendo com que os resultados sejam obtidos com mais clareza e sucesso no diagnóstico apresentado.

CAPÍTULO II

TEORIA VINCULAR: Uma proposta Walloniana para melhorar o Ensino Aprendizagem

Ao propor o estudo referente a Vinculo Fraturado, primeiramente se fez um levantamento de dados relacionado ao estudo de caso sobre a questão. Sabe - se que o ser humano é social por natureza e o ato de relacionar-se inicia ao nascer, quando se passa a fazer parte da sociedade familiar. No decorrer do desenvolvimento de vida, vivencia diversas situações de convivência, pois, todos pertencem aos mais diversificados grupos sociais, nos quais se aprende e se ensina, e isso ocorre na medida em que se experimenta o mundo que cerca e nele se interage.

Desde os primeiros momentos após o nascimento a criança está inserida num contexto, onde os primeiros atos recebidos são de carinho e cuidado, tornando respeitada e amada, dando maiores condições de apropriar-se dos conhecimentos, pois é na família que a criança absorve e se envolve emocionalmente e isto a prepara para a aprendizagem escolar. Onde Fonseca (1995, p. 112), reforça que, "Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucesso são ingredientes indispensáveis à aprendizagem da criança".

Convém ressaltar que nem todas as crianças nascem e convivem em um ambiente onde a afetividade predomina. A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor – sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também complexo e profundo: o medo da perda.

Quando fala em sentimentos, a primeira idéia que se pensa é os fatores positivos, como o Amor. Depois vem os negativos, como a saudade, o medo da separação, a perda e a morte. E são todos esses fatores juntos que integram a afetividade, aprendendo a cuidar adequadamente de todas essas emoções, assim, proporciona ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada preparando-o para adquirir conhecimentos.

Como confirma Parolin (2004 p.64): "A afetividade é tão importante no desenvolvimento de uma pessoa, quanto é a inteligência. A aprendizagem é um processo que leva muito tempo e que necessita do amadurecimento de vários aspectos do aprendiz: o cognitivo, o emocional, o motor, entre outros.".

Constatando que as relações humanas, diversas e complexas, é o alicerce da formação integral da pessoa, pretende-se investigar a importância dessas relações na construção de um indivíduo capaz de viver em um mundo em constante transformação e atuar nele, buscando analisar a construção do conhecimento a partir das interações professor-aluno, família-filho direcionando o olhar para os aspectos afetivos essenciais nas relações discente-docente e familiar.

Acredita-se que a sociedade pós-moderna não se constitui de forma fragmentada, mas, por intervenção que integra as partes: sujeito – o todo – no contexto cultural onde a teia de relações se tece. É a partir dessa compreensão, das diferentes relações interligadas que se pretende pesquisar a contribuição que, uma boa relação de vínculos afetivos e de reciprocidade entre docente, discente e família pode favorecer a construção do conhecimento, considerando a pluralidade do contexto atual, fazendo com que a criança se sinta integrada nesse processo de construção do seu próprio conhecimento.

As questões das relações pessoais afetivas devem ser interpretadas como um grande desafio no contexto escolar e na própria vida do indivíduo, como ser social. A afetividade e a aprendizagem constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer ação realizada pelo ser humano. Sendo que o objetivo deste estudo, também é expor algumas reflexões acerca do papel da afetividade na construção do conhecimento, pois sabe-se que os educando de forma geral não deixam os aspectos afetivos que compõem sua personalidade do lado de fora, quando estão interagindo com o objeto de conhecimento.

A relação entre pensar e sentir leva a acreditar que o ato de pensar envolve aspectos racionais, afetivos, emocionais e relacionais. Desta forma, evidencia-se que o funcionamento psíquico do ser humano engloba cognição e afetividade, razão e emoção. Em suma não dá para ensinar pensando somente na razão, pois o coração é extremamente importante neste contexto. Onde o afeto e a emoção desempenham um papel essencial no funcionamento da inteligência do homem.

Segundo Fernandez (1990, p.123), "a deficiência intelectual não implica necessariamente problema de aprendizagem, isto é, para analisar as perturbações do processo de aprender, não se pode limitar apenas na dificuldade específica". Deve-se procurar revelar o significado que a aprendizagem tem para a criança, assim como o que é atribuído de maneira inconsciente e que constitui o sintoma no aprender. Assim, uma inibição da função intelectual pode ser vista como um sintoma, uma expressão da impossibilidade de simbolizar ou até mesmo devido à falta de afetividade.

Em se tratando com a psicogenética de Henri Wallon (apud La Taille et all, 1992, p. 45), "a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, e ocorre durante vários anos, caracterizado por fases.". Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.

Portanto, o que acontece é que a caracterização que apresenta a atividade emocional se torna complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e suas etapas cognitivas, racionais, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação.

Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem.

Nesta perspectiva, a afetividade, não consiste em apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.

No que diz respeito a sua diferença é que logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado às aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.

E é no ambiente escolar que a afetividade se demonstra mais nítida, pois os alunos se comportam de forma a evidenciar o que realmente estão sentindo. E o educador deve estar atendo, mostrando se preocupar com os alunos, reconhecendo como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos que nem sempre são iguais ao do professor.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, em que as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros.

Num contexto mais abrangente, logo depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva.

De acordo com o Personalismo, este ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de alternância funcional, onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Wallon apud LA TAILLE et alli (1992, p. 81), "enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todos os contatos que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições.".

Em se tratando com seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, entre outras. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre freqüentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às expectativas da sua nova organização afetiva.

Segundo La Taille et alli (1992, p. 89), enfrentando o risco do esquematismo, falar-se-á então em três grandes momentos: "afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa anterior".

Em relação aos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito por meio da interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.

Embora, tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimenta-se mutuamente, e ainda afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.

Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. O produto último da elaboração de uma inteligência concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução.

O que se prioriza é que o processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele supera a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poderá agora socializar-se na solidão.

Esta longa jornada leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser geneticamente social a que se refere Wallon (apud Taille et al, 1992 p.198), poderia passar por uma fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início. Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes.

A teoria vincular na proposta de Wallon serve para aprimorar a relação que tem entre a criança e os seus sentimentos, fazendo um paralelo entre o contexto escolar no sentido ensino-aprendizagem. Contudo, a idéia da construção da aprendizagem é luminosa; tem uma dimensão exporádica, entretanto, no seu destino de obra muito frágil e sempre inacabada. A apreensão de si mesmo parece tão fugaz quanto uma bolha de sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de emoção ou mesmo de mero cansaço.

MATERIAIS E MÉTODOS

O Estágio Supervisionado visa um comprometimento diante um estudo de caso que, por sua vez abrange vários aspectos associados ao cognitivo, social e emocional da criança a qual está sendo analisada. Sendo assim utilizou-se de vários materiais pedagógicos, recreativos, tais como: quebra cabeça, jogo de palitos massinha de modelar, mosaico, e dentre outros, no intuito de propiciar à criança e ao estudo uma melhor amplitude de conhecimentos e respostas que ajudarão no proceder das investigações solicitadas.

A metodologia aplicada para a efetivação do Estudo de caso das sessões de diagnóstico foram através de uma reunião com os professores, diretor e coordenadora da Escola Pública Municipal no intuito de discutir a respeito do estágio supervisionado que se deveria fazer para que diagnosticar casos de dificuldade de leitura e escrita, sobre a qual a criança teria que ter entre 8 a 12 anos.

Foi discutido e analisado a melhor maneira de convidar à criança para que ela não se sentisse oprimido e nem envergonhado para as sessões de diagnóstico. Escolheram então, um menino de 8 anos, cursando o 2º ano do ensino fundamental, de classe média baixa, com a queixa de não conseguir ler, nem fazer cálculos matemáticos.

As sessões foram divididas em 7 dias consecutivos, sendo 5 sessões com a criança, 1 sessão com a mãe e 1 sessão com a professora. O local foi em uma sala de aula, na qual permaneciam somente as professoras do estágio e a criança sem serem incomodadas, o que possibilitouefetivar o trabalho com eficiência e dedicação.

Em todas as sessões com a criança foram utilizados jogos e provas pedagógicas para obtenção de melhores resultados, foi estipulado o tempo de 1 hora para cada sessão.

O procedimento da Hora do Jogo teve o objetivo verificar o interesse da criança pelas novidades as quais lhes são propostas, num tempo determinado de 45 minutos. Fernandez (1991) afirma que a hora do jogo possibilita observar a modalidade de aprendizagem da criança.

As provas pedagógicas dão uma amplitude para observação da motivação, concentração e interesse da criança para as atividades escolares. Possibilita também a análise referente à leitura, escrita e a interpretação de situações problemas referente à série e o grau de maturidade em que o aluno se encontra.

O Par Educativo também é uma metodologia a qual vai dimensionar a ligação entre o professor e a criança, investiga-se com tal prova os vínculos de aprendizagem. O desenho da Família Educativa, outra prova projetiva aplicada, dá possibilidade de investigar o nível interação famiíliar. Estas duas provas projetivas são feitas com a criança, na qual ela irá retratar suas idéias em forma de desenho, projetando aí os seus vínculos utilizando apenas lápis, borracha e uma folha em branco.

VISCA (2000) afirma que as técnicas projetivas psicopedagógicas permitem analisar como a história do sujeito influencia na aprendizagem do sujeito. É uma cena que mostra o mundo interno referente à escolaridade. Diz que, o objetivo a técnica do desenho da Família Educativa é estudar o vínculo de aprendizagem com o dos grupos familiares cada um dos integrantes do mesmo.

Em termos das entrevistas feita com a mãe, professora e aluno fazem com que se investigue sobre o desenvolvimento do sujeito, sua história de aprendizagem e sua dinâmica tanto familiar quanto na escola. A entrevista com o aluno possibilita averiguar sobre o quanto o aluno tem informações sobre seus próprios dados, bem como é um espaço para estabelecer um vínculo com o estagiário.

Os Materiais escolares é uma das observações que se faz necessário para a análise da situação em que a criança se encontra. Se provém de recursos que instiguem a busca pela aprendizagem ou se provém apenas de um material obrigatório devido a exigência da escola. Os materiais são acima de tudo espelho do aluno no seu processo de desenvolvimento ensino-aprendizagem.

Todos os recursos utilizados nas sessões de diagnóstico tiveram como objetivo garantir uma amplitude de ações que pudessem propiciar à criança uma interação entre as estagiárias, fazendo com que a criança se sentisse acolhida e segura diante o novo.

ANÁLISE DE DADOS

No decorrer de todo proceder do estudo de caso do Estágio Supervisionado, buscou-se abranger uma idéia mais condizente em relação ao desenvolvimento da criança na escola. Na maioria das vezes tacham-se os alunos de desinteressados ou apáticos e não se percebe a complexibilidade do desfecho em que esta criança se procede.

No caso das entrevistas, a mãe demonstrou preocupada, mas sem possibilidades de ajudar, já que não tem estudo algum, mas relatou que o Matheus (nome fictício) é uma criança que vive no mundo da lua, gosta só do que está relacionado à fazenda e reclama muito de estar morando na cidade. Isso é como se fosse um grito é como se os pais roubassem a sua liberdade, a sua forma de pensar, de falar, de explorar o seu mundo. Matheus demonstrou sempre distraído, fala muito baixo e sempre repetia a palavra "esqueci", mas, ao mesmo tempo estava sempre com um sorriso no rosto, querendo apenas contar o que acha de aproveito, tudo e em todos os momentos ele se referiu de quando morava na fazenda.

Matheus tende a querer mostrar a sua verdadeira origem, mas é impossibilitado diante a escola, mostrava-se angustiado e inseguro, pois, sempre é podado por aquilo que realmente deseja. A professora relata que o Matheus* não tem organização no que faz, fala e nem mesmo com os materiais, diz também que não consegue prestar atenção na aula, as atividades são todas incompletas, leva todas as situações na brincadeira, e passa o tempo todo se remexendo ou mexendo com algum colega a fim de chamar atenção. E isso é típico de criança que se encontra flutuando, sem segurança e principalmente, sem entendimento do que é realmente é necessário para ele naquele momento.

A Hora do jogo, tudo que ele fez foi ficar com o mesmo brinquedo o tempo todo, mas sempre contando casos de quando morava na fazenda, relatando que o que mais gosta de brincar é de tirar leite. Ao propor este momento a ele, é como se lhe desce a liberdade de volta, ria e brincava, dando muita ênfase nos seus contos, às vezes um pouco imaginário. Neste momento, ele pôde mostrar o que realmente o seu mundo e o que relativamente faz sentido na sua vida. Não vê importância no estudo, pois seu pai não teve que estudar e trabalha no que ele mais gosta, relatando que vai ser vaqueiro.

No par educativo, Matheus* colocou apenas ele e algumas árvores frutíferas, esqueceu de colocar a professora, dizendo que tinha esquecido. Esta produção mostra um vínculo fraturado com o ensinante.Todos os personagens estão sem apoio, quer dizer todos voando, isto sugerem falta de segurança, como se pudesse sustentar sua aprendizagem.

No desenho da família, ele esqueceu apenas do irmão do meio, não sabia a idade dos pais e não colocou nenhum objeto de aprendizagem, o que sugere vínculo fraturado com o objeto do conhecimento. Todos os familiares, inclusive ele, estavam um sobre o outro, dando a idéia de desorganização.

Tanto no desenho da família educativa, quanto do par educativo seus desenhos mostra infantilidade, falta de noção de esquema corporal. Os braços e pernas saem da cabeça.

Diante de todas essas situações referentes à falta de aprendizagem, no quesito leitura, escrita e resolução de situações problemas, não condizem apenas sobre o fator educativo, pois a visão também se dá ao convívio familiar que não se encontra inserido no processo ensino-aprendizagem, principalmente por gostar tanto de fazenda e não sentir necessidade do estudo para a conclusão dos seus afazeres. Em casa não tem brinquedos e nem materiais que propiciam ao estudo. Os pais não mostram interessados no processo estudantil, quer que estudem mais não conseguem estipular um tempo, uma organização. Quer dizer, em casa a criança não tem o feedback que necessitaria para concretizar o aprendizado que deveria ter.

Os materiais dele são bem desorganizados, não tem seqüência nos fatos e perdem com facilidade alguns materiais como: lápis, caderno, borracha. Na escola se vê distante do mundo educativo. As normas, regras e os conteúdos propostos não chamam sua atenção, distanciando ainda mais das estratégias promotoras do sucesso na escola. Em relação à saúde, mesmo demonstrando apatia e fraqueza física, não possui nenhuma relação de doenças físicas ou mentais que dificulta o processo da aprendizagem.

Analisando as metodologias aplicadas no decorrer de todas as sessões, pode-se então preponderar que o Matheus* passa por uma dificuldade marcada por vínculos fraturados, pois ele ainda não consegue desprender dos laços ao qual foi criado (fazenda), e desta forma não consegue visualizar novidade que a escola e professor têm a lhe oferecer. Se perguntar ao Matheus alguma coisa relacionada à fazenda ele demonstra ser mestre no assunto, mas se tratando de leitura, escrita, contas matemáticas, diz que esqueceu, não sabe como se fazer.

Aluno como o Matheus* serve para mostrar ao educador o quanto o mundo da criança é amplo, e o quanto se tem que valer da realidade a qual o aluno se encontra, restabelecendo laços harmoniosos entre o que é útil e o que é agradável para ela.

CONSIDERAÇÕES

Sabendo que a psiocopedagogia é um campo de estudo científico que vem favorecer a análise dos problemas de aprendizagem que os alunos têm enfrentado, visa que, a criança obtenha seu desenvolvimento pleno e satisfatório. Para isso necessita de nutrição, moradia, saúde, porém nenhuma dessas podem ser destinadas às crianças automaticamente, todas precisam ser passadas para a criança com um mínimo de carinho e de afeto. A negligência a estes aspectos prejudica a criança, desencadeando falta de vínculos, refletindo-se na aprendizagem.

A questão afetiva, da emoção e do amor é de grande valia no processo de ensino-aprendizagem. Convém esclarecer que só o envolvimento afetivo não tem força suficiente na prevenção, por eventuais dificuldades que apareçam no processo de ensino e aprendizagem, pois há uma inter-relação de fatores de suma importância para o aprendizado.

Carinho e atenção são insubstituíveis para o bom desenvolvimento da criança, bem como pode evitar a instalação de possíveis dificuldades escolares, mesmo em caráter momentâneo. A intensificação das relações entre professor – aluno, os aspectos afetivos, emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda condição organizativa do trabalho do professor.

Compreende-se então que afetividade e inteligência, por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização. Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão, aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo em que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.

Através de toda a pesquisa abordando o assunto da afetividade na teoria vincular em relação a algumas crianças com problemas de aprendizagem, vem-se através da literatura consultada mostrar aos educadores de uma forma geral que não resta dúvida da sua importância no processo educativo e na formação pessoal.

Percebe-se, no entanto, que mesmo que a escola tenha uma prática pedagógica baseada na afetividade, reforçando os vínculos expressa no projeto pedagógico, alguns problemas de ordem afetiva podem ocorrer, uma vez que a escola é um dos meios de interação e não único, no cotidiano da criança.

A partir de então a preocupação passou a ser voltada às maneiras de como resolver tais problemas utilizando, principalmente, a afetividade. Diante de exemplos muitas vezes semelhantes aos que encontra nas escolas de ensino fundamental, pode-se então, obter soluções plausíveis, prevista na literatura e utilizada no contexto do nosso referencial. Podendo-se concluir que a teoria não se distancia em nada da realidade escolar, porque esta segue os ensinamentos previstos na literatura. A teoria e a prática estão relacionadas no que diz respeito a este assunto.

A psicopedagogia forma então uma grande parceria no âmbito escolar, ajudando e aprimorando as questões sociais, familiares e cognitivos do aluno, favorecendo o desempenho em questões de ensino-aprendizagem. Contudo, espera-se ter contribuído com o resultado da presente pesquisa, para a aplicação de uma prática pedagógica baseada na afetividade das relações vinculares.

E pensando nesta perspectiva é que a presente pesquisa sirva de referencial aos pedagogos, professores, psicopedagogos e, enfim a todos ligados a educação. Embora todo o psicopedagogo deve fazer de sua prática de intervenção um subsídio de estratégias diferenciadas de acordo com cada problema em questão.

REFERÊNCIAS

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