UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS

UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS


Luís Carlos da Cunha Oliveira*


RESUMO

Aborda a situação dos alunos surdos e suas dificuldades no ensino aprendizagem, por meio de uma pesquisa realizada com os professores da rede de ensino público municipal de Belém, cuja metodologia foi por intermédio de questionários com perguntas abertas e fechadas, com uma amostra de 18 professores, que a partir desses possibilitaram a analise de 40 alunos com surdez. Tem como objetivos, identificar as principais dificuldades dos alunos surdos da rede municipal de ensino de Belém, especificamente no que se referem os possíveis problemas na aprendizagem dos alunos surdos; verificar a visão dos professores do ensino fundamental na educação inclusiva e dos alunos surdos e detectar as principais barreiras apresentadas pelos alunos surdos, numa perspectiva docente, para o inter-relacionamento com os outros alunos. Sendo assim, identificou-se algumas problemáticas que levam a dificuldade de aprendizagem dos alunos surdos, tais como, problemas de junção, separação, onde o aluno não segmenta corretamente as palavras, oralização, pois o fonema que compõe a palavra falada transforma-se em letras e vice-versa, e Surdos e Sonoros, no qual o fonema não apresenta vibração das pregas vocais, entre outros.

Palavras-chave: surdez, educação inclusiva, aprendizagem dos surdos.
ABSTRACT
Approaches the situation of deaf students and their difficulties in teaching learning, through a survey conducted with teachers of the network of municipal public education of Bethlehem, whose methodology was through questionnaires with open questions and closed with a sample of 18 teachers, from those that allowed the analysis of 40 students with deafness. Its goals, identify the main problems of deaf students of the municipal system of education of Bethlehem, which refer specifically to the potential problems of deaf students in learning, check the vision of basic education teachers in inclusive education and deaf students and detect the main barriers presented by deaf students, a teacher perspective, for the inter-relationships with other students. Thus, it was identified some problems that lead to difficulty in learning of deaf students, such as problems of separation Junction, where the student does not segments the words correctly, oralização because the sound that make up the spoken word is transformed into letters and vice versa, and Deaf and Sound, in which the sound shows no vibration of vocal folds, among others.

KEY-WORD: deafness, inclusive education, deaf people learning .

INTRODUÇÃO
A surdez é uma incapacidade auditiva invisível. Não costuma-se notar a importância da audição em nossas vidas, que não seja por nós próprios. O sentido que mais nos coloca dentro do mundo é a audição e a comunicação é um bem que possui valor inestimável.
Deficiência auditiva ou surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posterior por doenças. É a diminuição da capacidade da percepção normal dos sons.
O termo deficiente auditivo, segundo BEHARES (1993), reflete uma visão médico-organicista onde o surdo é visto como portador de uma patologia localizada, uma deficiência que precisa ser tratada. BEHARES (1993) critica esta visão, alegando que o surdo precisa ser visto sob uma perspectiva sociocultural. Ele relata que estudos atuais têm chamado a atenção para o emprego do termo surdo uma vez que é esta a expressão utilizada pelos próprios surdos para se referirem a si mesmo e a outros surdos. Afirma também que "é importante considerar que o surdo difere do ouvinte, não apenas porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais próprias" (p. 23).
O art. 2º e parágrafo único do Decreto Lei nº. 5.626/2005 regulamenta o artigo 18 da Lei 10.098/200 (BRASIL, 2005) que define a surdez como: "considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais ? Libras. E que a pessoa com deficiência auditiva tem uma perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz".
Tendo como objetivos, identificar as principais dificuldades dos alunos surdos da rede municipal de ensino de Belém, especificamente no que se referem os possíveis problemas na aprendizagem dos alunos surdos; verificar a visão dos professores do ensino fundamental na educação inclusiva e dos alunos surdos e detectar as principais barreiras apresentadas pelos alunos surdos, numa perspectiva docente, para o inter-relacionamento com os outros alunos.


EDUCAÇÃO PARA SURDOS
De acordo com STROBEL (2006), há cerca de 4000 anos, quando, os povos egípcios acreditavam serem os surdos sujeitos incapazes de aprender. O ser surdo, na concepção dos antigos egípcios, não era considerado humano, haja vista que ele não usava a fala e, conseqüentemente, não alcançava se exprimir por intermédio da língua oral.
Segundo a autora, em 2000 a 1500 a.C., no Egito, as leis judaicas viventes visavam proteger o surdo. No entanto, tais leis estabeleciam que o surdo tinha direito somente à vida e não à educação.
Ainda a autora, na Roma antiga, os Romanos herdaram dos Gregos a idolatração pela perfeição física. Assim, os recém nascidos que apresentavam imperfeições físicas eram sacrificados. No entanto, este destino não se aplicava muitas vezes aos bebês surdos, porque não se percebia a surdez ao nascerem. De acordo Radutzky (Apud STROBEL, 2006, p. 02):
Em Roma, eles eram colocados na base de uma estátua nas praças principais e então devorados pelos cães. Por este motivo muitos historiadores pensaram que certamente às crianças surdas não se desse tal destinação dado que, seguramente, mesmo hoje é muito difícil fazer um diagnóstico precoce da surdez.

Os romanos acreditavam que os surdos eram desprovidos de toda e qualquer possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral.
Segundo o CÓDIGO JUSTINIANO (ca. 2004), em Roma, no ano de 483 a.C. os surdos eram percebidos como seres insensíveis e não dotados de raciocínio. Essa convicção baseava-se ao fato de que o surdo, por não se comunicar por meio da língua oral, não podia ser visto como humano.
Somente a partir do século XVI que se encontram as primeiras experiências de como educar o surdo. Onde começaram a ser mencionados casos de preceptores que visavam a ensinar o surdo a falar, ler e escrever.
De acordo com OLIVEIRA (ca. 2002), no inicio de 1555, surgiu à educação oral para crianças surdas. Algumas crianças surdas de famílias nobres aprenderam a falar e a ler para poderem ser reconhecidas como pessoas nos termos da lei e herdar títulos e propriedades de suas famílias.
Ainda a autora, Thomas H. Gallaudet com Laurent Clerc responsável pela introdução de sinais e pela Educação Institucionalizada para os surdos, ambos foram aos Estados Unidos, em 1817, onde fundaram 1ª escola pública para Surdos em Hartford, Connecticut "The Connecticut for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb Persons". Professores aprendem a Língua de Sinais francesa, os Sinais próprios dos alunos, os Sinais Metódicos ajustado para o inglês e o alfabeto digital francês. De pouco a pouco, a Língua de Sinais francesa foi sendo substituída pela L.S. Americana. Com isso, formaram as primeiras Comunidades Surdas.
A utilização dos sinais ainda continuava sendo aceito na educação de surdos, assim como a participação de professores surdos, todavia o oralismo foi ganhando espaço e veio a transformar esse cenário.
EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL
Numa época em que os surdos não tinham reconhecimento social nem mesmo educacional. Segundo SABANAI, (ca. 2002), em 1856 foi fundada a 1ª escola para surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos surdos e mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), por um professor surdo vindo da França, Ernest Huet, onde foi auxiliado pelo Imperador e por uma Comissão Inspetora criada por ele e chefiada por Marquês d?Abrantes.
Conforme o autor, já em 1986, a Língua de Sinais foi defendida por profissionais no Brasil. No século XX, houve uma grande significância na criação de escolas para surdos em todo mundo. Inclusive no Brasil surgiram vários institutos: Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre ? RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de audição e Linguagem Ludovico Pavoni ? CEAL/LP ? em Brasília-DF.
Estas significativas sucessões de mudanças ascenderam por intermédio da Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, que identifica a Língua de Sinais Brasileira como uma língua usada pela Comunidade Surda Brasileira. E posteriormente em Brasília, no dia 22 de dezembro de 2005 foi assinado o Decreto da Lei de LIBRAS N° 5.626 de 22/12/2005 pelo Presidente Sr. Luis Inácio Lula da Silva e o Ministro da Educação Sr. Fernando Haddad. Que determina em seu capítulo III, artigo 4º que "A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua". (BRASIL, 2005).
No que se refere à língua portuguesa, segundo FERNANDES (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já escolarizadas, continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semânticos e pragmáticos.
De acordo com MELLO (2001), cerca de 80 a 90% dos surdos do país não concluem/concluíram o 1º grau.
Segundo PIRES (ca. 2002), percebe-se que a educação de surdos concomitante à educação regular tem sofrido uma sustentação teórica muito ligada à clinicalização dos fracassos. A autora diz que, as crianças são avaliadas por médicos, psicólogos, etc, que diagnosticam seus "problemas"; e o professor, passivo, não consegue resolver os impasses em sala de aula, pois, afinal, o caso é médico. Em relação à surdez, essa tendência reforça ainda mais, pois os surdos realmente apresentam uma "privação", um "impedimento", um "déficit", são "deficientes auditivos". Esse diagnóstico dificilmente é questionado, porque o déficit auditivo é real.
Há um empenho do governo brasileiro na valorização e qualificação dos professores, a qual irá atuar em qualquer ambiente educacional, na capacitação como instrutor de língua de Sinais, colaborando para que a comunidade escolar e a sociedade se modifiquem e se abram para o surdo. (BRASIL, 2005).
Mas, para isso, o governo tem que ter a preocupação de adaptar as escolas a fim de fornecer aos alunos surdos os conteúdos pelas línguas de sinais, por intermédio dos recursos visuais tais como: figuras, língua portuguesa escrita e leitura, para desenvolver aos alunos a memória visual e adquirir o hábito pela leitura, tendo o apoio de professor especializado e um intérprete, ambos conhecedores de língua de sinais, para o maior desempenho e acompanhamento das aulas.
Segundo SKLIAR (Apud STROBEL, 2006, p. 04):
Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema. Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes, entendo que a formação de professores para atender a alunos surdos depende da convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla.

Segundo LACERDA (2000, Apud FREIRE, 2001), quando se incluem alunos surdos no ensino regular é "necessário garantir a sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito pela sua condição sócio-lingüística e por seu modo peculiar de funcionamento".
De acordo com SOUZA (2005), "crianças surdas têm demonstrado dificuldades no desempenho de operações aritméticas, as quais podem ser produzidas a partir de relações número-quantidade inadequadas".
Para RUELA (2000, Apud FREIRE, 2001), "quando se pensa na colocação de um estudante surdo, é importante ter atenção, que a inclusão exige pleno acesso a todas as atividades do ambiente em que está inserido, de modo a sentir-se e a funcionar como membro pleno da comunidade. Para o estudante surdo tal situação é difícil, uma vez que, não consegue captar parte do que é falado entre os ouvintes".
SKLIAR (2003), diz que: "muitas escolas que trabalham com pessoas surdas continuam adestrando ou cultivando os surdos em suas salas de aula sem pensar na educação". Ainda o autor, afirma que, para muitos ouvintes que trabalham com surdos a existência de uma cultura surda constitui tanto um problema de crenças pessoais como de oportunidades.
OTTAMAR (Apud SKLIAR, 1997, p. 145), fala que, não podemos pensar uma cultura de surdos como uma imagem velada de uma hipotética cultura de ouvintes, pois esta não existe.
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DOS SURDOS
De acordo com SCOZ (Apud PIRES, ca. 2002), durante o século XVIII e XIX, havia uma grande preocupação com a relação binária normal-anormal. As crianças que não acompanhavam um "ritmo" estabelecido pelo grupo de pares eram rotuladas e estigmatizadas de incapazes.
No propósito de examinar cuidadosamente a forma com a qual a educação estava se delineando em relação aos problemas de aprendizagem, segundo PIRES (ca. 2002), surge nos anos 60 à escola Nova, que suscita questionamentos relacionados à doença e ao fracasso. Passa-se a olhar para as diferenças individuais dos alunos, baseado no desejo da sociedade igualitária. Entretanto para DOTTI (Apud PIRES, ca. 2002), esta tendência tornou-se inviável, pois numa sociedade dividida em classes, reforçam-se as diferenças no sentido de pobre/rico e capaz/incapaz.
Ainda pela autora, a Psicopedagogia, formada por equipes multidisciplinares nos anos 80, apresenta um novo corpo de conhecimento e postura, em relação aos problemas de aprendizagem e ao fracasso escolar. A autora revela que, segundo alguns teóricos, os psicopedagogos, passam a compreender melhor o fracasso de aprendizagem pela qual a criança passa. Seus trabalhos fundamentam-se em estudos de autores como: Piaget, que se ocupa do sujeito inteligente: Vygostsky, que enfoca o sujeito social: Wallon, que se concentra no sujeito desejante e Freire, com idéias centradas na antropologia da aprendizagem, vinculando o aprender a vida.
Mediante a autora, diz que, "esse repensar do fracasso escolar, hoje, faz com que redimensionamos o estigma e o preconceito em relação aos alunos". Nesse caso, conforme afirma DOTTI,
[...] sabe-se que a questão do fracasso escolar está mais ligada aos preconceitos que temos a respeito que temos da criança e da pobreza. Procurando ver as crianças e as classes populares sob a ótica de uma matriz dialética, ver o que a criança tem de feio e bonito, viver a diversidade, com crianças diversas, dismitificando os nossos estereótipos positivistas de que existe o "bom" aluno e o professor "padrão". DOTTI (Apud PIRES, ca. 2002, p. 07).

O indivíduo surdo possui algumas características diferenciadas que podem afetar ou dificultar a aprendizagem, caso a comunicação não seja efetiva, pois na falta da audição, o tato e a visão acabam suprindo e organizando as informações recebidas do meio. Uma das grandes "perdas" para o surdo envolve o processo auditivo de receber e transmitir informações ao meio ambiente, devido ao déficit relacionado à (RUSSO E SANTOS, 1989):
 Atenção auditiva (capacidade de apresentar uma resposta voluntária a um estímulo sonoro);
 Discriminação auditiva (processo de detectar diferenças e semelhanças nos sons percebidos);
 Memória auditiva (envolve habilidade de armazenar e evocar o material auditivo);
 Figura-fundo auditivo (capacidade de selecionar um estímulo sonoro significativo dentro de uma gama de sons apresentados simultaneamente);
 Análise auditiva (operação que decompõe as informações sonoras recebidas);
 Sequênciação auditiva (função que depende da memória, uma vez que é a capacidade de lembrar a ordem dos itens em uma seqüência).


FRACASSO ESCOLAR DOS SURDOS
Embora a natureza das disfunções na aprendizagem deva ser considerada como conseqüências de inúmeros fatores, e não como causa primeira do fracasso escolar, a noção do fracasso escolar, caminha para uma relação direta entre distúrbio de aprendizagem e fracasso escolar. Portanto, dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões muitas vezes usadas para referir-se às mudanças que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras. Diante dessa situação, levanta-se a seguinte questão, na ordem social já é difícil de reverter e solucionar o quadro do fracasso escolar, dentro do contexto educacional brasileiro, e o que se deve supor então dos alarmantes de altos índices de reprovação e evasão escolar das pessoas portadoras de deficiências, e sobre tudo, no caso dos surdos?
Segundo PAIM (Apud MELLO, 2001), qualquer aluno que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação, acusando sem dúvida o fracasso desta e, ao mesmo tempo, sucumbindo a esse fracasso. Apesar dessa constatação, não podemos inserir todos os que têm dificuldades para aprender num mesmo grupo e trata-los como se fossem iguais.
Segundo MELLO (ca. 2004), nos anos 60, medicalização generalizada do fracasso escolar, com a visão psiconeurológica do desenvolvimento humano, que tenta explicar os desvios ou dificuldades por quadros tais como a disfunção mínima, a dislexia e a dislalia.
Ainda a autora, nos anos 70 entra em cena os psicopedagogos, uma nova categoria profissional que, orientada por essa abordagem, dedica-se ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e passam a colaborar no debate sobre os altos índices de repetência na escola pública de 1º grau. Nessa perspectiva, o fracasso escolar passa a ser explicado pela existência de diferenças individuais na capacidade de aprendizagem das crianças.
MELLO (2001), diz que, o fator principal mais agravante que contribui para o fracasso escolar dos surdos são os problemas lingüístico-cognitivos, uma vez que, o bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Portanto, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que não a percebendo, não se interessa por ela, e não havendo um "feed back" auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.
METODOLOGIA
O procedimento inicial para a elaboração do trabalho foi à realização de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema abordado. Em seguida, um questionário pré-determinado, estruturado em perguntas fechadas de simples e múltipla escolha, e perguntas abertas. Este instrumento foi aplicado aos professores dos alunos surdos do ensino fundamental das escolas públicas municipais de Belém, visto que, as escolas públicas municipais, trabalham na educação inclusiva do indivíduo surdo, preparando-o para futuramente ingressarem na sociedade. Em relação à aplicação desse instrumento, foi extraída do universo de 25 professores que trabalham na educação inclusiva dos surdos, uma amostra de 18 docentes, equivalente a 72% do total.
Em relação à aplicação desse instrumento, foram distribuídos 18 questionários, correspondentes a 18 professores que atuam em sala de aula do ensino regular de 1ª a 4ª séries, nos turnos matutinos e vespertinos. Todos os professores entrevistados são do sexo feminino e sua graduação e pós-graduação é na área de pedagogia, os mesmos possuem entre 15 a 30 anos de experiências. Foram analisados 40 alunos da rede municipal.
INSTRUMENTO DE COLETA
A pesquisa utilizou como instrumento de coleta questionário com 13 perguntas, sendo 07 perguntas fechadas e 06 abertas. A princípio o questionário direcionou-se ao perfil do docente, grau de escolaridade, curso de formação, e outros, em seguida as perguntas são voltadas para identificar as dificuldades de ensino aprendizagem dos alunos surdos.
A pesquisa foi estruturada com as seguintes perguntas:
 Sobre os dados pessoais dos docentes (sexo, grau de escolaridade e tempo de atuação na área) e a série dos alunos;
 Quantidade de alunos surdos existentes na série;
 Os tipos de metodologia aplicada;
 A principal causa da surdez;
 O grau de surdez;
 Quantidade de alunos surdos provenientes de instituições especializadas ou se ainda tem acompanhamento dessas instituições;
 Quais as principais dificuldades apresentadas pelos alunos surdos, de acordo com a perda auditiva;
 Classificação das dificuldades apresentadas pelos alunos surdos e seus desempenhos em sala de aula, para vencer tais dificuldades;
 Defasagem dos alunos surdos;
 Se o docente se sente habilitado para lhe dar com crianças surdas;
 Se existe investimento por parte da Secretaria de educação para melhor ensino do aluno surdo;
 Na realização dos trabalhos de sala de aula de pesquisa, os alunos encontram dificuldades na aquisição da informação perante a biblioteca (sala de leitura) da escola;
 . Como classificaria a relação dos alunos surdos e ouvintes dentro da sala de aula (aceitabilidade aos alunos surdos).

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

METODOLOGIA APLICADA EM SALA DE AULA
A metodologia que os docentes aplicam no ensino regular dos alunos com surdez.


Gráfico 1: Metodologia aplicada em sala de aula.
FONTE: Elaboração do autor (Pesquisa de campo ? Luis Carlos/Nov.08).

O gráfico 1 demonstra que 44% dos professores utilizam a metodologia do Oralismo, uma vez que, esse método, ensina os surdos a ler e falar, mediante os movimentos normais dos lábios. Em contrapartida, o método menos utilizado pelos docentes com 11% é a Comunicação Total, que serviu de alternativa ao Oralismo restrito, e abordou o uso de meios de comunicação oral e manual. Enquanto o Bilingüismo que tem o pressuposto que os surdos devem adquirir a língua de sinais que é a sua língua materna, percebe-se um percentual significativo de 17%. Os outros 28%, ficaram com outros mecanismos metodológicos que são: os gestos visuais e leitura labial.
DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS SURDOS
O gráfico representa as dificuldades as quais os alunos com surdez, apresentam em sala de aula.

Gráfico 2: Das principais dificuldades apresentadas pelos alunos surdos de acordo com a perda auditiva.
FONTE: Elaboração do autor (Pesquisa de campo ? Luis Carlos/Nov.08).


O gráfico 2 apresenta-se com as principais dificuldades que os alunos surdos encontram dentro de sala de aula. Percebe-se que 14% desses alunos têm deficiência na grafia surda sonora, enquanto 12% sentem a dificuldade na troca de "am" por "ao", 10% em dificuldades na generalização e outras alterações que correspondem da seguinte forma: quando a criança escreve "fugiu" ou "fugio" o som /u/ pode transformar-se na letra /o/, dessa forma generalizando para outras palavras. Em contrapartida, os 8% tem dificuldades com letras parecidas e os 2% possuem dificuldades em representações múltiplas, inversões e acréscimo na escrita.

EMPENHOS DOS ALUNOS SURDOS DENTRO DE SALA DE AULA
O gráfico representa o empenho dos alunos com surdez em sala de aula, para vencer as suas dificuldades de aprendizagem.


Gráfico 3: Dos empenhos dos alunos surdos para vencer tais dificuldades.
FONTE: Elaboração do autor (Pesquisa de campo ? Luis Carlos/Nov.08).

No gráfico 03 percebe-se que os docentes classificaram os empenhos em ótimo, bom, regular e insuficiente. Nota-se que os alunos analisados mantêm um bom empenho para vencer as suas dificuldades dentro de sala de aula com 89%, visto que, procuram manter uma boa auto-estima, prestam muita atenção e procuram sempre estar junto a uma criança ouvinte. Enquanto o empenho regular ficou com 11%, esses alunos encontram muitas dificuldades principalmente em se relacionar com outras crianças até mesmo com crianças surdas, tentam expressar-se com desenhos, mesmo assim, sentem dificuldades na comunicação


DECORRÊNCIAS DA DEFASAGEM DOS ALUNOS SURDOS MASCULINOS E FEMININOS.
Esse gráfico retrata as principais perdas, as quais os alunos com surdez possuem, ocasionando a defasagem dos mesmos na instituição escolar.


Gráfico 4: Das defasagens dos alunos surdos no ensino-aprendizagem.
FONTE: Elaboração do autor (Pesquisa de campo ? Luis Carlos/Nov.08).


Nesse gráfico 4 detalha a ocorrência das defasagens dos alunos surdos que estudam na série regular do ensino fundamental do município de Belém, que é ocasionada por algumas grandes "perdas" dos surdos, o qual envolve o processo auditivo de receber e transmitir informações ao meio ambiente, que são: a falta de discriminação auditiva que é a falta do processo de detectar diferenças e semelhanças nos sons percebidos, a falta de memória auditiva, que refere-se à falta que envolve habilidade de armazenar e evocar o material auditivo e a falta de análise auditiva que significa a falta na operação que decompõe as informações sonoras recebidas, que acarreta a desistência dos alunos com surdez. Dentre os docentes entrevistados, todos confirmaram que, os alunos surdos analisados em sala de aula, possuem tais "perdas". Em contrapartida, 10 dos 18 docentes entrevistados, disseram que a falta de seqüência auditiva o qual os alunos surdos foram submetidos a uma análise, não possuem essa "perda", enquanto 4 professores responderam que alguns alunos também não contém a falta de figura auditiva e 1 professor respondeu que a falta de atenção auditiva os mesmos não possuem. Sendo que, a falta de discriminação auditiva, a falta de memória auditiva e a falta de análise auditiva, obtiveram um percentual de 100%, uma vez que, os 18 professores entrevistados responderam que os alunos possuem essas "perdas".

DIFICULDADES NAS INFORMAÇÕES

O gráfico abaixo mostra como os alunos surdos sentem dificuldades ao irem à busca de mais conhecimentos.

Gráfico 5: Das dificuldades de informações dos alunos surdos, perante a biblioteca ou sala de leitura dentro da instituição escolar.
FONTE: Elaboração do autor (Pesquisa de campo ? Luis Carlos/Nov.08).


Nesse gráfico 5 estão claro as dificuldades que os alunos em análises encontram perante as bibliotecas e sala de leitura. Percebe-se que dentre os 18 docentes entrevistados, 94% responderam que os alunos encontram muitas dificuldades em relação à aquisição das informações, não somente nas bibliotecas e sala de leitura, como também, no repassar dos trabalhos em sala de aula. No entanto, só 6% desses mesmos docentes responderam que os alunos conseguem adquirir as informações que precisam dentro da biblioteca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme se pode constatar, a pesquisa de campo mostra que, tais dificuldades acima são existentes na aprendizagem dos alunos surdos. Existem vários fatores que impossibilitam que o ser surdo consiga designar suas habilidades de aprendizagem em sala de aula, além dos constantes erros que se apresentam na escrita e leitura, como: grafia surda sonoras; na oralização; junção/separação; omissões; troca de "am" por "ao"; generalização; outras alterações; letras parecidas; representações múltiplas; inversões e acréscimo. A literatura atual mostra todas essas problemáticas de aprendizagem ocasionado com os surdos.
As análises revelaram dados importantes a respeito dos fatores que contribuem para a evasão dos alunos surdos, ou seja, que ocasionam a defasagem escolar dos mesmos são eles: a deficiência na capacidade de apresentar uma resposta voluntária a um estimulo sonoro, assim como, a dificuldades que tem em detectar as diferenças e semelhanças nos sons percebidos; a deficiência em armazenar e evocar o material auditivo; mediante a uma gama de sons apresentados simultaneamente, a falta de capacidade de selecionar um estimulo sonoro significativo; a falta da analise auditiva que refere-se as informações sonoras recebidas e a seqüência auditiva, fator que depende da memória, visto que, é a capacidade de lembrar as ordens dos itens em seqüência.
Nota-se que os alunos analisados, a maior parte têm desde o seu nascimento a deficiência de audição, ou seja, surdez congênita.
Portanto, o elemento dificultador no desenvolvimento do surdo, em níveis etários iguais ou semelhantes ao de crianças ouvintes da mesma idade, é o comportamento assistencialista de muitas famílias ouvintes que ainda não percebem a surdez de seus filhos como uma diferença cultural. A literatura mostra que é importante que a família deva aceitar a deficiência auditiva de seus filhos, pois, a criança surda precisa receber amor, compreensão, para que consiga vencer as suas limitações impostas pela deficiência.
Os alunos em questão, a maioria encontram-se no grau de surdez acima de 90 dB, que é a surdez profunda. Diante disso, os mesmo, sentem dificuldades de expressar-se, ocasionando um bloqueio na comunicação.
Para que conheça a palavra, e importante que, primeiro, entenda-se o mundo.
As dificuldades desses alunos em sala de aula se apresentam constantemente, visto que, os mesmos, não conseguem na escrita e leitura, escrever e ler corretamente, apresentando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semânticos e pragmáticos. Visto que, a leitura é "reagir com os sentidos (ver e ouvir os símbolos gráficos) e com a emoção (apreciar, concordar ou discordar, identificar-se, satisfazer-se)".
Se tratando dos esforços, ou seja, o empenho, que os alunos procuram de certa forma manifestar dentro de sala de aula, a pesquisa identifica que, os mesmo conseguem manter uma boa auto-estima, prestam muita atenção e procuram sempre estar junto a uma criança ouvinte, com isso mantém satisfatório o seu emprenho. Porém, alguns alunos surdos obtêm um empenho regular, visto que, os mesmo, encontram muitas dificuldades principalmente em se relacionar com outras crianças até mesmo com crianças surdas, tentam expressar-se com desenhos, mesmo assim, sentem dificuldades na comunicação, isso muitas vezes é ocasionado, porque os pais não mantêm um acompanhamento das atividades desenvolvidas na escola dessas crianças. È preciso que, a família acompanhe o desenvolver escolar da criança surda, ela precisa que, os pais colaborem com o seu desenvolvimento cognitivo.
Um dos tópicos abordados referiu-se a habilidade dos docentes com crianças surdas, os mesmo não possuem formação e nem curso de capacitação em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que é a língua materna da comunidade surda. Portanto, sentem-se com dificuldades em atuar no ensino-aprendizagem dos mesmos, ou seja, não conseguem repassar as informações. Os professores ainda relatam na entrevista que, vivem em constante busca do aprendizado, em novos conhecimentos, para adequar-se na realidade dos alunos surdos, procurando realizar atividades que venham incluir os mesmos em classe regular de ensino.
O papel do Psicopedagogo na instituição visa a fortalecer a identidade, bem como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao mesmo tempo em que procura sintonizá-la com a realidade que está sendo vivenciada no momento histórico atual, buscando adequar essa escola às reais demandas da sociedade.
Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção de ensino-aprendizagem que: fomente interações interpessoais; incentive os sujeitos da ação educativa a atuarem considerando integradamente as bagagens intelectuais e morais; oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados; reforça a parceria entre escola e família; incentivar a implementação de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos.
Intervenções com professores e familiares seriam possíveis. Entre professores, uma melhor assessoria, por parte do psicopedagogo, a respeito das principais dificuldades que o aluno surdo encontra em sala de aula poderia minimizar a maioria dos problemas encontrados pelo docente para garantir a inclusão do aluno. Entre os familiares, a inserção do psicopedagogo poderia visar o combate ao assistencialismo através das atividades que busquem a conscientização das diferenças culturais existentes entre pessoas surdas e ouvintes.
Estudos futuros poderiam trazer maiores contribuições a respeito da inserção do psicopedagogo nesta área, buscando levantar que elementos estariam relacionados a atividades de conscientização de familiares.
Em um enfoque psicopedagógico, o problema da escola inclusive deve ser visto como multideterminado e, por sua vez, abordado por diferentes ângulos. Para que isso seja possível, a própria formação do psicopedagogo deve contemplar esta necessidade e instrumentalizá-lo condizentemente a este novo e desafiante quadro educacional.

REFERÊNCIAS
BEHARES, Luis Ernesto. Nuevas corrientes en la education del sordo. In: Cadernos de Educação Especial. Santa Maria, RS, 1993. p. 20-39. Disponível em:<http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/lista_perio.asp?tit=CADERNOS+DE+EDUCAÇÃO+ESPECIAL&nl=20>. Acesso em: 05/09/2008.
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