UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DOS MUNICÍPIOS DE SALTO DO CÉU, RIO BRANCO E LAMBARI D’ OESTE/MT.

Priscila Carla Hauco Toro[1]

Nilva Manea de Araujo[2]

Resumo

Este estudo busca suscitar o histórico da Educação Inclusiva no Brasil antes e depois de 1988, quando da aprovação da Constituição Federal, enfatizando os avanços ocorridos na década de 90, em função de Tratados Internacionais, como por exemplo o de Salamanca, bem como a criação da Lei de diretrizes e Bases da Educação. O arquétipo teórico que sustenta a ótica de analise aqui pretendida está embasado no estudo divulgado pelo SECADI (2007), PNEE (2008), Fontes (2006) entre outros teóricos. Para relacionar o estudo do SECADI com a realidade de Mato Grosso, buscou-se fundamentar o argumento na OCEB/MT (2009), (Resende et al., 2016) entre outros. Como bem sustenta (Resende et al., 2016alme), a educação inclusiva é um processo em construção. Deste modo, o objetivo não é o enfoque estanque, ao contrário almeja-se alargar a discussão sobre a Educação Inclusiva.

Palavra-chave: Educação Inclusiva no Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Orientações Curriculares da Educação Básica de Mato Grosso.

Abstract

This study seeks to elicit the history of Inclusive Education in Brazil before and after 1988, when the Federal Constitution was approved, emphasizing the advances made in the 1990s, as a result of the International Treaties, such as that of Salamanca, as well as the creation of the Law of Guidelines and Bases of Education. The theoretical archetype that supports the analysis optics here is based on the study published by SECADI (2007), PNEE (2008), Fontes (2006) among other theorists. In order to relate SECADI's study to Mato Grosso's reality, the argument was based on OCEB / MT (2009), (Resende et al., 2016), among others. As well argued (Resende et al., 2016alme), inclusive education is a process under construction. In this way, the goal is not a watertight approach, rather it is intended to broaden the discussion on Inclusive Education.

Keywords: Inclusive Education in Brazil, Law of Guidelines and Bases of Education, Basic Education Guidelines of Mato Grosso.

Introdução

O presente artigo faz um recorte temporal da educação inclusiva no Brasil e relativiza a influência da Política Nacional de Educação Especial, na construção das Orientações Curriculares da Educação Básica de Mato Grosso, concomitante à política de inclusão nas escolas do Estado, nas cidades de Lambari D’Oeste/MT, Rio Branco/MT e Salto do Céu/MT.

Para tanto, usa-se um levantamento bibliográfico e pesquisa de campo para sondagem da relação entre a realidade teórica e a praxe, quanto à efetividade da lei de inclusão dia a dia da escola

Como fonte teórica, fora feita uma pesquisa bibliográfica no estudo divulgado pelo SECADI em 2007, LDB 9394/96, Constituição Federal de 1988 e OCEB/MT (2009). Além disso, buscou-se embasamento da temática em teóricos da educação, tais como Gadotti (1996) e Fontes (2006), (Machado et al., 2013) entre outros. Concernente à pesquisa de campo, buscou-se averiguar, através de questionário estruturado, como essa modalidade de educação está alicerçada em Mato Grosso, tendo como área para coleta de dados os municípios supracitados.

A educação inclusiva no Brasil

Segundo o documento do SECADI/MEC[3] (2007), os esforços para implantação de uma educação inclusiva no Brasil datam já de 1854 e 1857, com a criação em ordem sucessiva do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual instituto Benjamin Constant – IBC) e o instituto dos Surdos Mudos (hoje denominado Instituto Nacional dos Surdos. Já no século XX, fora fundado o Instituto Pestalozzi (1926) para atendimento de pessoas com deficiência mental. No ano de 1954 é fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.

O início da proposta de uma educação inclusiva na sociedade brasileira, na verdade, surge em torno de movimentos e organizações não estatais, de acordo com o que aponta o estudo da SECADI (2007). No plano Estatal, como apenas em 1961 com a criação da LBDEN[4] com a Lei nº 4.024/61 é que foi criada uma política de direito à educação ao excepcionais, dentro do sistema geral de ensino.

A iniciativa do Estado de assumir, em Lei, a obrigatoriedade de garantia da educação especial para Gadotti (1996) e Fontes (2006), foram impulsionadas pela influência da Escola Nova de John Dewey, em ampla aceitação no Estados Unidos e pela Educação Libertadora de Paulo Freire.

Após a promulgação da LBDEN em 1961, várias leis foram sendo formuladas na prerrogativa de se colocar em pauta discussões e reformulações para implementação de oferta, no que tange à inclusão de crianças com deficiência na escola regular. Como prova disso, temos a Lei nº 5.692/71 que altera a LDBEN, ao definir tratamento especial para os estudantes com deficiências físicas e mentais. Já em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Este centro tinha o papel de integrar e impulsionar ações educacionais voltadas à educação especial, mas que ainda eram configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

De acordo com o SECADI (2007), grosso modo, as leis estabelecidas na década de 60 e 70 do século passado, não se efetivaram como proposituras viáveis como políticas de acesso universal à educação e apenas se configuraram como políticas especiais para tratar de aluno com deficiência, haja vista que no período não foi organizado um atendimento especializado que considerasse as singularidades da aprendizagem para o aluno com deficiência.

Com a Constituição de 1988, nos Artigos 3º, inciso IV, ocorre o alicerçamento do combate ao preconceito e discriminação aos diferentes. Já no Art. 5º e Art. 206, inciso I da mesma Lei traz à tona a educação como direito de todos e estabelece a igualdade de acesso e permanência e para finalizar, no Art. 208 da CF/88, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino é colocado como uma obrigação do Estado.  

 Em 1990, a Lei nº 8.069 criou o ECA[5]. Esse Estatuto no art. 55, reforça a Lei Magna brasileira no que tange ao fato de os pais ou responsáveis matricularem filhos ou crianças, das quais são detentores de guarda, na rede pública de ensino.

Conforme estudo da SECADI (2007), a década de 90 é o período efervescente de ascensão das Leis que ancoram a educação inclusiva no cenário nacional. Nesse período, ocorre a influência externa da Declaração da Educação para todos (1990), de Jomtien e a Declaração de Salamanca (1994). Em Jomtien, a Conferência Mundial aponta os altos indicies de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização. A Conferência teve o objetivo de promover os sistemas de ensino no intuito de assegurar a permanência de todos na escola. Já em Salamanca, a Conferencia Mundial de necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO EM 1994, propôs o aprofundamento da discussões e problematização das causas da exclusão escolar.

Em linhas gerais, a Declaração de Salamanca trouxe à tona a discussão que as escolas comuns são os meios mais eficazes para se combater atitudes discriminatórias, no que tange a linha de ação sobre Necessidades Educativas Especiais. A Declaração de Salamanca deixou como legado reflexivo, a seguinte propositura:

(...) a linha de ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1997, p. 17 e 18)

Ainda na década de 90, em 1996 é aprovada a LDB[6] 9.394/96. Nessa Lei, no artigo 59, aponta-se que os sistemas de ensino deveram assegura ao estudantes Portadores de Necessidades Especiais, currículo, métodos, recursos e organizações especificas para atender suas necessidades, garantindo o acesso e a permanência destes no ensino regular.

Depois da promulgação da LDB 9.394/96, várias Leis e Resoluções vem sendo criadas e implantadas no sentido de se garantir a efetivação da educação inclusiva. Como exemplo, podemos citar: a) a Resolução da CNE/CEB[7] nº 2/2001 que pondera que os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas se organizarem para ao atendimento dos alunos com necessidades especiais.; b) O PNE[8] Lei nº 10.172/2001, estabelece metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento de estudantes com deficiência.; c) O Decreto nº 3.956/2001 afirma que as pessoas com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.; d) A Resolução do CNE/CP nº 2002, estabelece diretrizes curriculares para que as IES[9] trabalhe a formação de professores com vistas à Educação Inclusiva.; e) Em 2007 é criado o PDE[10] com o propósito de reafirmar, principalmente, a agenda social no que se refere à formação de professores para a educação especial, implantação de salas de recurso multifuncionais e acessibilidade arquitetônica. 

Em consonância com Fontes (2006), após a pressão externa dos tratados internacionais e abertura política no fim década de 80, houve um avanço muito grande na discussão e materialização em lei, no sentido de se instituir uma educação inclusiva no Brasil. Todavia, na prática as mudanças foram sendo implantadas de forma muito lenta e sem comprometimento dos entes federados.

Educação Inclusiva em Mato Grosso

Para (Machado et al., 2013), até a PNEE/2008[11], os Estados de um modo geral, trabalhavam por uma perspectiva de garantir o acesso das crianças PNEs[12] nas escolas, porém não havia a consolidação de um plano estratégico e pedagógico ou até mesmo adequação do espaço físico que corroborasse para que essas crianças fossem de fato alfabetizadas e prosseguisse nos estudos, dentro de um invés de aprendizagem diferenciada para suas necessidades.

Após a criação da Política Nacional de Educação Especial, em Mato Grosso no ano 2009 é criada a OCEB/MT[13]. De acordo com (Resende et al., 2016), em artigo apresentado na III CONEDU[14], a SEDUC/MT[15] e o CEE/MT[16], adotam princípios gerais de intervenção no campo da Educação Inclusiva, apontando que o ensino deve ser organizado, levando-se em conta as distintas competências e habilidades dos alunos. Em relação ao estudo da OCEB/MT (2009), realizado por (Resende et al., 2016), a Educação Inclusiva deve hospedar-se na sala regular e a inclusão não pode ser considerada de modo isolado da exclusão. Assim, a OCEB/MT (2009), entende que não é retirando o aluno da das instituições especiais e incorporando-os, por força da lei, à rede regular de ensino, que a inclusão estará assegurada. Conforme destaca (Resende et al., 2016), as Orientações Curriculares de Mato Grosso enfatiza que em educação não há mágicas, há processos.

Nesse sentido, o CEE/MT e a SEDUC/MT desde 2009, têm buscado estabelecer parcerias com as IES e implementado os CEFAPROS[17], no intuito de fomentar cursos de atualização e especialização concomitante à temática da inclusão. Ademais, o governo tem investido recursos para criação de salas de recursos nas escolas.

Dados da pesquisa

A pesquisa ocorreu entre os meses de março e abril de 2018 com profissionais das Escolas Estaduais Deputado Francisco Villanova de Salto do Céu, Escola Estadual Deputado Francisco Eduardo Rangel Torres de Rio Branco e Escola Estadual Padre Anchieta de Lambari D’ Oeste/MT. Para realização da pesquisa, foi distribuído questionários semiestruturados com as seguintes perguntas: A sua Escola oferece acessibilidade para alunos portadores de necessidades especiais? A sua escola possui sala de recurso? A sua escola possui sala de recurso? O profissional da sala de recurso possuí formação especifica para atuação com crianças especiais? O CEFAPRO de sua região tem priorizado à formação com a temática da inclusão? Na faculdade, havia alguma disciplina com foco na formação inclusiva? Na sua escola, existe auxiliar de turma nas salas com alunos especiais? Na sua escola, há redução de matricula nas salas com alunos especiais? Nas salas regulares, o que dificulta o seu trabalho com os alunos especiais?

O resultado obtido, por pergunta foram

1. A sua Escola oferece acessibilidade para alunos portadores de necessidades especiais?

(    ) Sim  (    ) Não

 

1. A sua escola possui sala de recurso?

(    ) Sim  (    ) Não

 

 

1. O profissional da sala de recurso possuí formação especifica para atuação com crianças especiais?

(    ) Sim  (    ) Não  (   ) Não sabe responder

 

1. A equipe do CEFAPRO de sua região tem priorizado à formação com a temática da inclusão?

(    ) Sim  (    ) Não  Sem sim, com qual frequência essa formação é feita?

(    ) A cada 03 meses  (    ) A cada 06 meses  (    ) 01 vez por ano

 

 

 

 

1. Na faculdade, havia alguma disciplina com foco na formação inclusiva?

(    ) Sim  (    ) Não

 

1. Na sua escola, existe auxiliar de turma nas salas com alunos especiais?

      (    ) Sim  (    ) Não

 

1. Na sua escola, há redução de matricula nas salas com alunos especiais?

 

1. Nas salas regulares, o que dificulta o seu trabalho com os alunos especiais?

(   ) Falta de formação específica  (   ) Mescla de alunos regulares e especiais num mesmo espaço   (     ) O tempo limite das aulas

 

 

 

 Discussão dos dados

 

Num primeiro olhar, percebemos que a Educação no contexto da inclusão, avançou muito no papel e pouco na prática. Todavia, se analisarmos a realidade percebida na pesquisa, relativizando com as OCEB/MT (2009), no que tange ao fato desta modalidade diversificada de Ensino estar em processo de construção, percebemos que da década de 60 até os dias atuais, a transformação de mentalidade e o contexto de políticas inclusivas na educação tem avançado muito.

Considerando a adaptação do espaço, é perceptível que as escolas em Mato Grosso sofreram, ao longo das últimas duas décadas, modificação estruturais para receber e incluir os alunos com deficiência na modalidade regular de ensino. É visível nas respostas que muitos responderam que há a garantia de inclusão dos alunos na salas regulares. O problema, todavia, ainda se manifesta na capacitação dos profissionais para atender a clientela. É expressiva, também, a quantidade de pessoas que não sabem se o profissional da sala de recurso tem formação especifica para a atuação pedagógica com vistas à inclusão.

No que se refere à formação continuada, via CEFAPRO, podemos deduzir que os profissionais, das escolas entrevistas, acham pouca a atuação formativa do Centro de formação, no que tange a inclusão.

As IES, tem caminhado numa via contraria à doutrinação da Educação Inclusiva no Estado de Mato Grosso. São poucos os cursos que possuem formação para inclusão, de acordo com relatório do Conselho Estadual de Educação, divulgado no ano de 2017. Isso se comprova pelo grande número de pessoas que responderam que não tiveram esse tipo de formação na Universidade.

Outro fato importante que podemos destacar com a pesquisa, diz respeito ao fato de a legislação ponderar redução de alunos em sala regular que tiver matricula de aluno especial. Todavia, muitos gestores e a própria SEDUC/MT, de acordo com CEE/MT (2017), tem negligenciado no compromisso de cumprir a lei.

 Inerente ao fato de saber o que mais dificulta o trabalho docente com alunos especiais, as respostas convergiram para o fator maior da falta de formação especifica, seguida da mescla de alunos especiais e “normais” num mesmo ambiente e a distorção tempo e espaço para a efetivação da aprendizagem. Sobre isso, Ainscow (1999, p. 2019 apud Resende et al., 2016) diz:

 

(...) a inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares, com a implicação de que eles estão incluídos, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo a inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais que um simples estado de mudança, e depende de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.

 

Isto é, não basta apenas colocar a criança especial na escola para dizer que ela está incluída. Há de se pensar na formação profissional, no currículo inclusivo e diversificado, no tempo e espeço e formulação de novas estratégia para que o aprendizado se efetive.

 

Considerações Finais

 

Indubitavelmente, a Educação Inclusiva sofreu um avanço significativo no Brasil nas últimas décadas. As pressões de Tratados Internacionais intensificaram e aceleraram o processo de construção de um modelo acessível de ensino para todas as pessoas. Todavia, usando a afirmação Ainscow (1999, p. 219), a inclusão é um processo que nunca termina. Ou seja, pensar uma política inclusiva para o nosso Sistema de Ensino, requer o exercício constante da reformulação, do diálogo e da reflexão do processo e métodos educativos.

Fazendo o recorte de análise da inclusão na escola, a partir dos três municípios do Oeste de Mato Grosso, podemos perceber que o impacto das políticas inclusivas na educação mato-grossense teve impulso com o PNEE de (2008), impulsionando a criação da OCEB/MT em 2009 que trouxe a normatização do modelo de educação inclusiva que o Estado seguiria.

É importante destacar que houve nas últimas décadas uma avanço significativo nas leis e ordenamentos de modelos pedagógico e de alinhamento de ensino para ascensão da educação inclusiva. Porém, é peremptório dizer que falta mais investimento na formação, na construção de material didático e, sobretudo, falta fiscalização para que os recursos sejam devidamente empregados para promoção da inclusão na escola.   

Referências Bibliográficas

AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Cultural, 1997. 

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei n.º 9394/96). 20 de dezembro de 1996. 

GLAT, R.; FERREIRA, J. R.; OLIVEIRA, E. da S. G.; SENNA, L. A. G. Panorama Nacional da Educação Inclusiva no Brasil. Relatório de consultoria técnica, Banco Mundial, 2003.

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso. Cuiabá, 2009.

RESENDE et al. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO EDUCACIONAL DO ESTADO DE MATO GROSSO. III CONEDU, 2016.