Transtorno do espectro do autismo: intervenções focadas na análise do comportamento verbal de Skinner

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sob a ótica da Análise do Comportamento

Uma causa específica do autismo ou Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ainda não pôde ser identificada por pesquisas científicas. Entretanto, atualmente estão em evidência três áreas gerais de investigação acerca da etiologia do autismo: 1)causas genéticas; 2)fatores ambientais atuando sobre a mãe da criança ainda grávida; 3)ambiente social. (Sundberg, 2004)
Sundberg (2004) ainda explica que o maior consenso existente entre os profissionais que lidam com o autismo, embora nenhum fator genético ou biológico único tenha sido achado, é o de que este é um transtorno neurobiológico relacionado a variáveis genéticas, exposição a infecções e toxinas, problemas durante a gravidez, imunização, etc.; e cujo papel do ambiente seria irrisório para o desenvolvimento do autismo.
É interessante citar as teorias formuladas por alguns autores acerca da etiologia do autismo. Lovaas e Smith (1989) especularam que o TEA seria resultado de um emparelhamento mal-sucedido entre o ambiente normal e o sistema nervoso da criança autista. Koegel, Valdez-Menchaca e Koegel (1994) afirmaram que um processo neurológico deficiente, descrito por esses autores em sua obra, pode resultar em socialização inadequada e desenvolvimento deteriorado da linguagem. Spradlin e Brady (1999) alegaram em seu estudo que algumas prováveis limitações neurológicas em crianças com TEA tornam mais difícil o estabelecimento do controle de estímulos. Já Bijou e Ghezzi (1999) definiram que indivíduos diagnosticados com TEA possuem anormalidades em seu equipamento sensório, as quais produzem uma tendência a escapar e evitar estímulos táteis e auditivos; este comportamento de evitação interferiria, dessa forma, com o desenvolvimento social normal e também da linguagem. Em suma, todas estas teorias conferem a um processo neurobiológico a causa, ao menos inicial, do TEA. (como citados em Drash & Tudor, 2004)
A importância dada ao ambiente como provável fator causador do TEA é pequena entre os cientistas, apesar de os tratamentos mais efetivos existentes atualmente para este transtorno envolverem a manipulação de contingências ambientais. Sundberg (2004) parece apoiar-se mais na hipótese de que o autismo seja multicausado por interações entre variáveis genéticas, biológicas e ambientais.
No entanto, para alguns analistas do comportamento (Drash & Tudor, 2004; Ferster, 1961; Malott, 2004) o TEA seria melhor descrito como um transtorno que é modelado por contingências de comportamentos verbais cujo início se daria, de modo geral, durante o primeiro ano de vida. Estes autores formulam suas teorias acerca da etiologia do TEA baseados na hipótese de que este transtorno se desenvolve inteiramente sob a ação de contingências de reforçamento específicas e completamente identificáveis.
Ferster (1961) ressaltou que os comportamentos disruptivos de um indivíduo com TEA podem ser mantidos pelo efeito em seus pais ou cuidadores, porque eles funcionam como um estímulo aversivo que pode ser descontinuado caso o cuidador lhe forneça um reforçador. E ainda, ele observou que estes comportamentos aversivos, com o passar do tempo, provavelmente serão fortalecidos por reforçamento contínuo e predominarão sobre outros comportamentos apropriados para a idade em que a criança se encontra.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Drash e Tudor (2004) baseiam sua teoria comportamental do TEA em seis paradigmas de contingências que explicariam o surgimento dos comportamentos característicos deste transtorno:
1) Reforçamento do comportamento verbal de mando vocal aversivo, tais como chorar ou gritar, ou outros comportamentos de evitação que podem ser incompatíveis com a aquisição de comportamentos verbais apropriados para a idade;
2) Reforçamento do comportamento verbal de mando gesticulatório e outras formas de mandos não-vocais;
3) Antecipação de necessidades da criança e conseqüente reforçamento de um repertório não-responsivo que impede o fortalecimento de mandos vocais e não-vocais;
4) Extinção de comportamentos verbais;
5) Interação entre fatores orgânicos, ou presumidamente orgânicos, e fatores comportamentais;
6) Não-supressão de comportamentos disruptivos e insuficiência em estabelecer controle instrucional verbal inicial.
Por fim, estes autores também apresentam análises comportamentais da relação entre déficits de comportamentos verbais, déficits de comportamentos sociais e comportamentos disruptivos. Por fim, destacam que contingências de reforçamento, as quais operam durante o primeiro ano, fortalecem repertórios de evitação e comportamentos disruptivos que podem por sua vez impedir ou inibir o desenvolvimento da linguagem e de comportamentos sociais.
Malott (2004) compartilha a mesma visão de Drash e Tudor no que diz respeito à etiologia do autismo e acrescenta que as intervenções mais bem-sucedidas com repertórios autistas envolvem remover contingências que reforçam comportamentos autistas, adicionando contingências de gerenciamento de desempenho que apóiam o aprendizado de comportamentos adequados e o pareamento de estímulos e eventos com reforçadores para criar reforçadores aprendidos adequados.
Entretanto, alguns autores fizeram algumas críticas à proposta de Drash e Tudor de prover uma explicação exclusivamente comportamental para a etiologia do TEA. Carr e Leblanc (2004) apontam para o número de evidências existentes que apóiam a teoria do autismo como um transtorno neurobiológico e que, no entanto, foram deixadas de lado por aqueles autores. Adicionalmente, a ausência de maiores evidências que explicam o seu modelo comportamental e a não-menção do papel do comportamento social no desenvolvimento de comportamentos tipicamente autistas são outras críticas feitas por Carr e Leblanc à teoria de Drash e Tudor. Romanczyk e Gillis (2004) também criticam a falta de apoio da teoria de contingências comportamentais em dados provenientes de pesquisas, uma vez que o modelo neurobiológico-comportamental é extensivamente baseado em dados científicos. Já Hall (2004) afirma que as contingências descritas por Drash e Tudor como potenciais "causas" do TEA não são únicas de um ambiente no qual uma criança autista está inserida, mas sim que essas contingências também ocorrem com indivíduos diagnosticados com outros transtornos do desenvolvimento e também com crianças sem diagnóstico de qualquer transtorno.
A despeito de criticarem as investidas de Drash e Tudor em direção a uma etiologia comportamental do TEA, todos parecem concordar com a possibilidade, necessidade e utilidade de se levar em consideração o fato de que determinadas contingências ambientais são responsáveis por manter comportamentos caracteristicamente autistas, baseando-se, então, na premissa de que estes comportamentos são sensíveis às suas conseqüências. Porém, para estes autores, esta possibilidade deve ser somente parcialmente responsável pela explicação da etiologia do autismo, haja vista que os fatores neurobiológicos devem compor a segunda metade da teoria acerca da origem do TEA.

Comportamento verbal e caracterização dos operantes verbais

O comportamento verbal foi primeiramente citado e explicado sob a perspectiva da Análise do Comportamento por Skinner em 1957. A ferramenta básica para investigação do comportamento verbal é, assim, a própria análise funcional.
A análise funcional do comportamento é, então, utilizada para se realizar a descrição e manipulação das relações entre os eventos de uma contingência comportamental.
Para esta abordagem [Análise do Comportamento], portanto, o comportamento é o objeto de estudo que tenta descrever dentro de quais determinadas cirscunstâncias (A) o indivíduo responde daquela forma (R) e quais consequências se seguem a essa resposta, de forma a mantê-la (C). Quaisquer mudanças nas circunstâncias, na resposta ou nas consequências, modificará toda a relação, e portanto, o comportamento. (Banaco, 1998, p.78)
Delitti (1997) afirma que identificando as variáveis e evidenciando-se as contingências que controlam o comportamento, é possível levantar hipóteses acerca da aquisição e manutenção dos repertórios comportamentais. Essa investigação de como tais comportamentos foram reforçados e mantidos no repertório do indivíduo deve ser realizada através da análise funcional desses comportamentos e de sua relação com o ambiente.
Dessa forma, Barros (2003) afirma que o comportamento verbal segue os mesmos princípios dos demais repertórios comportamentais operantes, isto é, o mesmo instrumento de análise empregado para examinar comportamentos não-verbais deve ser também utilizado para os repertórios verbais.
O comportamento operante altera o ambiente, produzindo conseqüências que afetam diretamente o organismo. São essas conseqüências as responsáveis diretas também pela maior ou menor probabilidade de emissão deste comportamento em um momento futuro.
Assim, o comportamento verbal é considerado um tipo de comportamento operante, pois ele também é modificado pelas conseqüências produzidas por ele. No entanto, refinando melhor sua definição e diferenciando-o dos demais tipos de comportamento, chegamos à descrição de que o comportamento verbal é um operante cujo reforço é mediado por outras pessoas (ouvinte), as quais foram especialmente condicionadas pela comunidade verbal para reforçar o comportamento do falante. (Peterson, 1978)
Skinner discorre mais sobre essa definição, complementando-a:
O condicionamento específico do ouvinte é o ponto mais importante da definição. O comportamento verbal é modelado e mantido por um ambiente verbal ? por pessoas que respondem ao comportamento de certas maneiras por conta das práticas do grupo do qual eles são membros. Estas práticas e o resultado da interação falante e ouvinte produzem os fenômenos, os quais são considerados aqui sob a classificação de comportamento verbal. (Skinner, 1992, p. 226)
E ainda, é conveniente acrescentar que o comportamento verbal é modelado pela comunidade verbal através de reforçamento diferencial; bem como que o princípio da seleção pelas conseqüências também se faz necessário para integrar o entendimento da definição deste tipo de comportamento, uma vez que também os comportamentos verbais responsáveis por uma melhor adaptação do indivíduo ou grupo ao meio são os que sobrevivem e permanecem em seus repertórios. (Barros, 2003)
Skinner (1992) segmentou os operantes verbais organizando-os em algumas categorias. O comportamento verbal ecóico, ou ecoar, envolve uma resposta que é evocada por um estímulo verbal discriminativo (SD) que possui correspondência ponto-a-ponto e similaridade formal com a resposta. Neste caso, a resposta é vocal e controlada por um estímulo verbal antecedente auditivo. Um exemplo é alguém dizer "óculos" e outra pessoa repetir "óculos".
O operante verbal cópia, ou copiar, envolve uma resposta (a qual deve envolver a escrita ou impressão) que é evocada por um estímulo verbal discriminativo (produto do comportamento de escrita de outra pessoa) que compartilha correspondência ponto-a-ponto e similaridade formal com a resposta. Exemplo: Alguém escreve a palavra "cavalo" e outra pessoa escreve também a palavra "cavalo".
Já o comportamento de "tomar ditado" diz respeito a uma relação entre um estímulo verbal, o qual é produto do comportamento verbal e vocal anterior de uma pessoa, que evoca uma resposta de escrever ou digitar. Neste caso, há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta, porém não ocorre a similaridade formal. Alguém dizendo "O Ivo viu a uva" e outra pessoa escrevendo "O Ivo viu a uva" é um exemplo do operante "tomar ditado".
O comportamento verbal textual, ou ler, pode ser descrito como uma relação na qual uma resposta verbal vocal é evocada por um estímulo discriminativo verbal (produto da resposta de escrever de outra pessoa) e entre eles há correspondência ponto-a-ponto, mas não há similaridade formal. Exemplo: Alguém olha para a palavra "pato" escrita em uma folha de papel, então diz "pato".
O operante intraverbal, ou intraverbalizar, caracteriza-se por uma resposta que é evocada por um estímulo discriminativo verbal, em cuja relação não há correspondência ponto-a-ponto. Neste comportamento, a modalidade do estímulo discriminativo verbal é irrelevante, ou seja, pode ser visual ou auditiva. O comportamento intraverbal pode ser bem ilustrado em uma situação em que tentamos aprender uma nova língua. Então, quando queremos falar a palavra "comportamento" em inglês, aprendemos que o equivalente desta palavra nesta língua é "behavior". No entanto, mesmo que de primeira vez não acertemos a dizer esta nova palavra corretamente, ainda sim teremos um exemplo de um comportamento intraverbal. Isto é, o fato da palavra ter sido dita de forma correta ou não é irrelevante desde que se tenha promovido a associação entre a palavra "comportamento" e a palavra "behavior". Matos (1991) acrescenta ainda que os comportamentos intraverbais são gerados através de reforçamento intermitente, de forma demorada e geralmente após emissões extensas.
O mando, ou mandar, é um operante verbal cujas respostas, as quais podem ser vocais ou motoras, são emitidas sob o controle de um estado de privação ou de estimulação aversiva. Adicionalmente, estas respostas especificam as conseqüências reforçadoras a serem fornecidas pelo ouvinte. Assim, é interessante acrescentar que o mando cria situações no ambiente cujos resultados são favoráveis para o próprio falante. Temos um exemplo de um operante verbal de mando quando uma pessoa que possui um compromisso muito importante se depara com o seu relógio de pulso parado e então pergunta para seu colega que horas são.
O comportamento verbal de tato, ou tatear, pode ser descrito como uma resposta vocal ou motora controlada por um estímulo discriminativo não-verbal que é seguida por um estímulo reforçador condicionado generalizado. O estímulo não-verbal pode ser um objeto, um evento, uma propriedade de um objeto ou evento, uma pessoa, uma sensação, ou seja, alguma mudança no campo sensorial (Matos, 1991). O tato permite o falante a identificar ou descrever as características do ambiente físico, dessa forma, o ouvinte se favorece desta relação à medida que o falante lhe fornece informações acerca do ambiente no qual está inserido. Alguém dizer "bola" diante do objeto bola é um exemplo de um operante verbal de tato.
O operante verbal autoclítico refere-se a uma resposta verbal, vocal ou motora, cujo evento antecedente (que pode ser anterior, simultâneo ou concorrente) que a controla é o próprio comportamento verbal do falante. O autoclítico atua sobre outros comportamentos verbais do falante (os quais o controlam) articulando-os, organizando-os ou modificando-os:
Portanto, o comportamento autoclítico consiste de unidades de comportamento verbal que comentam, qualificam, enfatizam, ordenam, coordenam e alteram a função de outros comportamentos verbais. Os gestos e a entonação, que se usa ao falar, podem alterar a função dos tactos e mandos emitidos. (Barros, 2003, p. 79)
Um exemplo de comportamento verbal autoclítico pode ser quando uma pessoa diz para outra "Eu exijo que você abra a porta". A relação verbal básica aqui observada seria melhor classificada como um mando, onde o falante especifica a consequência a ser provida pelo ouvinte (a porta ser aberta). O autoclítico, em itálico, descreve e informa o tipo de operante verbal que acompanha (mando), bem como altera a atenção fornecida pelo ouvinte a este comportamento verbal que o segue.












Tratamento do TEA:
Intervenções promovidas pela Análise do Comportamento


Como anteriormente citado por Malott (2004), as intervenções mais bem-sucedidas atualmente para tratamento do TEA envolvem modificações de contingências baseadas nos pressupostos behavioristas radicais da Análise do Comportamento. Por isso, far-se-á uma breve apresentação e descrição dos trabalhos de alguns autores acerca de alguns procedimentos de intervenção elaborados por eles.
Primeiramente, alguns programas comportamentais de treinamento de linguagem (Guess et al., 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003; como citados em Bondy, Tincani & Frost, 2004) começam suas sequências de treino a partir de respostas não-verbais, como olhar diretamente nos olhos. Em seguida, há tentativas de desenvolver repertórios ecóicos a princípio com sons vocais ao invés de palavras. Também, tatos são estabelecidos anteriormente a mandos, o que é justificado pela similaridade com a sequência de desenvolvimento de linguagem de crianças que apresentam um desenvolvimento normal (de modo geral, balbuciar ocorre antes de imitações vocais e frases com uma só palavra). No entanto, Bondy et al. (2004) criticam estas abordagens, as quais eles chamam de abordagens comportamentais pseudo-desenvolvimentais (p. 253), afirmando que são inadequadas para tratamento do TEA. Também não concordam com o pressuposto de que um tipo de operante verbal se desenvolve anteriormente a outro.
Estes mesmos autores, Bondy et al. (2004), desenvolveram o Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras - PECS), o qual utiliza uma análise baseada no controle múltiplo de operantes verbais. Seu objetivo geral é ensinar a crianças com TEA habilidades sociais e de comunicação de forma espontânea por meio de símbolos ou figuras.
Inicialmente, eles afirmam que uma diferença crítica entre crianças pré-escolares com autismo e crianças com desenvolvimento normal refere-se ao tipo de reforçadores aos quais elas são responsivas. Isto é, crianças com TEA normalmente não respondem a reforçadores sociais, tais como elogios e aprovação dos pais, professores, etc. Portanto, com a finalidade de desenvolver operantes verbais como tatos, intraverbais ou ecóicos é necessário que outros reforçadores educacionais não-sociais sejam utilizados, é preciso que sejam "recompensas tangíveis" (p. 253), como doces ou algum outro reforçador mais bem-sucedido e estabelecido no repertório da criança. Por esta razão, o mando é a primeira categoria de comportamento verbal que é ensinada a uma criança com TEA no PECS, pois ela envolve reforçadores que já são efetivos e que não envolvem o comportamento verbal de outra pessoa.
A sequência de treinamento, apresentada sucintamente a seguir, empregada pelo PECS tem o objetivo específico de promover comportamento verbal espontâneo em crianças com TEA através da remoção de um comportamento verbal anterior como fonte de controle (desta relação surgiria, então, o mando-tato). Para isso, estas fontes de controle para operantes verbais puros e impuros devem ser meticulosamente analisadas. Adicionalmente, os autores colocam que, para posteriormente estabelecer mandos puros, o objeto reforçador seria retirado de vista para que a única fonte de controle seja uma operação estabelecedora e a presença do ouvinte.
1. Fase I ? Ensinando a troca assistida fisicamente: esta fase começa ensinando a criança como trocar fisicamente uma figura por um item desejado. Isto inclui como alcançar, pegar e entregar a figura nas mãos dos professores com a finalidade de pedir o item desejado. Para isso é preciso que os objetos desejados pela criança e as figuras correspondentes estejam em vista;
2. Fase II ? Expandindo a espontaneidade: O professor deve estar próximo da criança. Posteriormente ele deve aumentar a distância entre eles e entre as figuras. A criança, então, começa a aprender a iniciar trocas comunicativas mais espontaneamente completando a troca sem prompts sutis do professor. À criança é ensinada uma variedade de reforçadores para aumentar o vocabulário de figuras. É importante nesta fase criar uma variedade de pedidos e praticar a comunicação com uma variedade de pessoas a fim de aumentar a efetividade e generalização. Finalmente, a comunicação espontânea começa a ocorrer porque o professor e as figuras estão a uma certa distância, então a criança vai até o quadro, pega o item desejado e o traz até o professor deixando a figura em suas mãos;
3. Fase III ? Discriminação simultânea de figuras: esta começa introduzindo novas figuras ao quadro de comunicação. O professor, então, monta cenários específicos nos quais a criança irá provavelmente pedir um determinado objeto. Esta fase ensina discriminação entre os itens que são preferidos e aqueles menos preferidos pela criança. Também ensina a criança como pedir itens específicos;
4. Fase IV ? Construindo uma frase: A criança é ensinada a pedir um item com uma figura contendo o começo da futura frase "Eu quero...". Ela precisa, assim, pôr a figura contendo "Eu quero..." no que os autores chamam de sentence strip (uma faixa de frase) seguido da figura com o item desejado;
5. Fase V - Respondendo a "O que você quer?": aqui a criança é ensinada a responder diretamente à pergunta "O que você quer?". O objetivo desta fase é a criança responder a esta pergunta com o referido objeto presente ou não;
6. Fase VI ? Fazendo um comentário em resposta a uma pergunta: a criança é ensinada a responder perguntas como "O que você ouve/vê?". O objetivo aqui seria a expansão do vocabulário utilizando-se de adjetivos, verbos, etc. (usando figuras).
Outros modelos de intervenção do TEA baseados nos pressupostos behavioristas são o Early and Intensive Behavioral Intervention (Intervenção comportamental precoce e intensiva - EIBI) proposto por Lovaas em 1987 e o VB approach (Análise do Comportamento Verbal - VBA) baseado no trabalho de Skinner de 1957. Carr e Firth (2005) apontam em seu artigo algumas semelhanças e diferenças entre esses modelos.
Tanto o EIBI quanto o VBA enfatizam a importância de planejar ambientes de treinamento organizados cuidadosamente, incluindo uma variedade de itens e atividades prontamente acessíveis e preferidos para serem liberados contingentemente a um desempenho correto. Outra importante semelhança entre os dois modelos é que ambos ensinam comportamentos expressivos/do falante e receptivos/do ouvinte. Também, ambos os modelos enfatizam a necessidade da intervenção precoce e a importância de se facilitar oportunidades diárias específicas e freqüentes de treinamento. Por fim, ambos os modelos utilizam um formato de treino de tentativas discretas (DTT ? discrete-trial training) para a apresentação de instruções e consequências. No modelo VBA, o DTT é utilizado juntamente com o Ensinar no Ambiente Natural (NET ? Natural Environment Training).
Duas principais diferenças entre o VBA e o EIBI estão na utilização do NET e da estrutura teórica Skinneriana para guiar o treinamento de linguagem:
De acordo com Sundberg e Partington (1998), a função primária do NET é continuar o treinamento de linguagem na presença dos estímulos e variáveis motivacionais que devem eventualmente controlar e manter o comportamento verbal do cliente. Adicionalmente, o NET tem como alvo a generalização de respostas adquiridas e variações dessas respostas através de uma variedade de condições apropriadas de estímulo capturadas e planejadas. Particularmente no caso do treino de mando, esta estratégia permite a ênfase dada por Skinner em antecedentes e conseqüentes de operantes específicos, em conjunto com operações estabelecedoras atuais, para guiar o treino de classes funcionais de comportamento verbal (Shafer, 1994). Em contraste, o EIBI geralmente conduz tentativas de treino em um ambiente altamente estruturado e análogo no qual conseqüências primeiramente comestíveis e elogio social são usados para reforçar respostas-alvo evocadas sob controle de um estímulo bastante específico. Programações suplementares para estímulo e generalização de resposta são conduzidas, apesar de não serem formalmente integradas nas práticas de ensino diárias (Lovaas, 1987). (Carr & Firth, 2005, p.19)
Dessa forma, outra principal diferença entre o VBA e o EIBI apontada por Carr e Firth é o emprego de uma abordagem funcional da linguagem característica do VBA (referência necessária às variáveis antecedentes e conseqüentes que controlam o comportamento) e o modelo psicolingüístico tradicional utilizado pelo EIBI (funcionalismo X estruturalismo).
Kates-McElrath eAxelrod (2006) pontuam que ambos os modelos VBA e EIBI utilizam-se de uma abordagem analítico-comportamental, porém seus programas são diferenciados em uma diversidade de aspectos, tais como extensão do currículo e sequência, reforçamento e motivação, distribuição de instrução, prompting (sugestão, dica) e conexão de erro, aquisição de linguagem e comunicação aumentativa .
Sundberg e Michael (2001) discorrem acerca dos benefícios da implementação de uma análise skinneriana do comportamento verbal para crianças com TEA e declaram que a ênfase no operante verbal como unidade de análise tem implicações para diversos aspectos de um programa de intervenção, tais como: 1) foco no treino separado de cada operante verbal e maior ênfase nas relações de mandos e intraverbais; 2) necessidade de treino separado e independente dos repertórios do falante e do ouvinte; 3) consideração de operações estabelecedoras e reforçamento automático como fatores importantes na análise e treino de habilidades verbais.
Por fim, Cautilli (2006) cita o procedimento milieu teaching (tradução não encontrada) como outro modelo de análise e intervenção do comportamento verbal em crianças com TEA. O procedimento é chamado milieu porque suas técnicas são utilizadas no meio de atividades regulares da criança, durante o seu dia. As técnicas mais proeminentes envolvem o ensino incidental, modelo de mando e atraso de tempo . Esse procedimento é utilizado para aumentar a freqüência de um pedido específico, embora também possa ser usado para ensinar novas formas comunicativas de vocabulário; nele o ambiente precisa ser organizado de tal maneira que a criança possa ser encorajada a iniciar interações. Além disso, uma vez que o procedimento e suas técnicas acontecem em ambientes e atividades naturais, os reforçadores serão conseqüências naturais positivas para a resposta (por exemplo, a criança pega o item o qual ela pediu). Isso significa dizer que depois da habilidade ter sido ensinada e o ensino tiver sido descontinuado, a criança ainda irá obter as mesmas recompensas naturais por fazer um determinado pedido, o que elimina, então, a necessidade de se enfraquecer reforçadores artificiais.
















Considerações Finais


Dentre todos os procedimentos de intervenção citados anteriormente que se baseiam nos princípios da Análise do Comportamento e que são utilizados para tratamento do TEA, todos parecem carecer de mais pesquisas e experimentos capazes de apoiar diretamente a aplicação a longo prazo de abordagens do comportamento verbal a crianças com autismo.
Deste modo, recomendações como as feitas por Carr e Firth (2005) acerca da necessidade de um suporte empírico adicional maior para confirmar os dados referentes ao sucesso dos tratamentos mais relevantes apontados pela literatura devem ser bem-vindas pela comunidade científica. Esses autores citam a publicação de estudos de caso, dos resultados de tratamentos de múltiplos casos de clientes e comparações de tratamentos experimentais ou quasi-experimentais como algumas atitudes a serem tomadas no que tange à complementação do delineamento do tratamento comportamental do TEA com dados experimentais.
A preocupação atual em se investigar mais a fundo e chegar a uma conclusão definitiva acerca da etiologia do autismo é fundamental, uma vez que sabendo e entendendo a origem do transtorno, manipular os genes, aspectos biológicos ou contigências responsáveis pelo surgimento do TEA torna-se cada vez mais possível. No entanto, haja vista a nossa óbvia falta de tecnologia atual suficiente (ou simples teimosia) para investigar alguma origem neurobiológica do TEA, não há outra opção (especialmente para os analistas do comportamento) senão pôr a possibilidade de se alterar um gene ou tomar uma certa medicação para acabar com todos os problemas de comportamento de um indivíduo com autismo em stand by e simplesmente pôr as "mãos na massa" em busca dos melhores arranjos de contingências possíveis para proporcionar uma melhor qualidade de vida para estas crianças. Afinal, esta é, de longe, a melhor opção que temos agora.
Finalmente, a contribuição de Skinner e sua descrição e operacionalização do comportamento verbal continua sendo de grande valor científico para o delineamento e implementação de experimentos e tratamentos para indivíduos com TEA, com excelentes ganhos para algumas dessas crianças, especialmente se implementados precoce e preventivamente.


Referências


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