TEORIAS NÃO- CRÍTICAS, TRADICIONAL, NOVA E TÉCNICISTA

TEORIAS NÃO- CRÍTICAS, TRADICIONAL, NOVA E TÉCNICISTA. O que terá levado estas teorias a não superarem o problema da “Marginalidade"? Até que ponto suas propostas relacionam-se às práticas pedagógicas angolanas? NON-CRITICAL, TRADITIONAL, NEW AND TECHNIQUE THEORIES. What led these theories to fail to overcome the problem of “Marginality”? To what extent do their proposals relate to Angolan pedagogical practices? Nelson Graça Cahangue Cahangue12nelson@gmail.com Mestre em Ensino de História de África pelo Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda-Angola e Licenciado em Ciencias da Educação na especialidade de Ensino de Filosofia pelo Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla. Resumo O artigo tem por finalidade compreender as teorias não- críticas, razões que levaram a não superar os problemas da marginalidade e suas relações com as práticas pedagógicas angolanas. A marginalidade é vista como um desvio, tendo a educação por função a correcção desse desvio. As teorias não-críticas, apar de desempenharem um papel importante, não conseguiram resolver o problema da marginalidade. Suas propostas relacionam-se com as práticas pedagógicas angolanas, pelo facto de a escola ser universal aberta e acessível a todos, capaz de oferecer um curriculum adaptado as necessidades de cada um e utilizando metodologia diferenciada. O artigo sublinha que, as escolas não devem ser máquinas burocráticas, tal como nas teorias não-críticas, mais sim, devem ser 2 centros vivos de estudo, centros de vida cultural, centro de transmissão e produção de conhecimento. Palavras chaves: Teorias não-críticas, tradicional, nova, tecnicista. Abstract The purpose of to article is to understand non-critical theories, reasons that led to not overcoming the problems of marginality and their relationship with Angolan pedagogical practices. Marginality is seen as a deviation, with education's function being to correct this deviation. Non-critical theories, despite playing an important role, were unable to solve the problem of marginality. Its proposal are related to Angolan pedagogical practices, due to the fact that the school is universally open and accessible to everyone, capable of offering a curriculum adapted to the needs of each person and using a different methodology. The article emphasizes that schools should not be bureaucratic machines, as in non- critical theories, but rather, they should be living centers of study, centers of cultural life, a center for the transmission and production of knowledge. Keywords: Non-critical theories criticism, traditional, new, techical. Introdução Basta lembrar as palavras de Santo Agostinho: “quando se instrui um homem numa determinada área do saber, começar-se-á à prior por lhe dar uma introdução geral”... e, nós não descartamos desta possiblidade com relação ao conceito de marginalidade. Assim, no entender de Saviani (1999), a marginalidade é vista como um desvio, tendo a educação por função a correção desse desvio (Saviani,1999,p.16) A marginalidade, é vista por Saviani (1999) como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação a sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a e tornando-a melhor, corrigindo as injustiças com objetivo de promover a equalização social. 3 As teórias não críticas, apar de desempenharem um papel importante, bem o confirma Murcho (2002) que: “as escolas devem assumir-se como pólos culturais fundamentais, (ensinando a aprender, aprender a aprender e a prender a fazer), e mostrar uma alternativa a cultura de realejo e de foguete, ao discurso para televisão e sobre a televisão, e mostrar alternativas as discussões das grandes idéias filosóficas, cientificas, artísticas, históricas e religiosas. Não conseguiram resolver o problema da marginalidade, uma vez que na escola tradicional nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos, na escola nova ao enfatizar a qualidade do ensino ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político para o âmbito técnico- pedagógico e, por fim a escola tecnicista perdeu de vista a especificidade da educação, ao que, a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Suas propostas relacionam-se às práticas pedagógicas angolanas, pelo facto de a escola ser universal aberta e acessível a todos, capaz de oferecer um currículo adaptado as necessidades de cada um, utilizando metodologias diferenciadas. Na escola tradicional a causa da marginalidade é identificada com a ignorancia.Todavia é marginalizado nesta sociedade quem não é esclarecido. Assim a escola surge como um antídoto à ignorância, sendo um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. A escola tem como desiderato difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiza-los logicamente. Na escola nova, a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimento. Normalmente as pessoas se sentem integradas não quando são ilustrados, mas quando se sentem aceites pelo grupo e, através dele, pela sociedade. Importa realçar que, a “escola nova” organizou-se na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, equipados e circunscrito a pequenos grupos de elites. Por outra, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a escola nova o agravou. Relativamente a qualidade de ensino, ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político, para o âmbito técnico- pedagógico, 4 cumprindo ao mesmo tempo uma dupla função; manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esse interesse. Para “pedagogia tecnicista”, buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Compreende-se que, para a pedagogia tecnicista a marginalidade não será identificada com a ignorância nem será detectada a partir do sentimento de rejeição, mas será marginalizado o incompetente, isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação, estará cumprindo com a sua função de equalização social na medida em que formar indivíduos eficientes, isto é, capazes de darem sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Nesta escola, segundo Saviani (1999), a educação foi concebida como um instrumento eficiente, cujo funcionamento é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte (1999, p.25). Afirma, porém, Saviani (1999) que as políticas da escola tecnicista sustentam que, o magistério passou então a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensinar, transpôs para escola uma forma de funcionamento sistema fabril, perdeu pois de vista a especificidade da educação, ignorando a articulação entre escola e processo produtivo que se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Bem, pode-se entender que, do ponto de vista pedagógico, para pedagogia tradicional a questão central é aprender, quando para a pedagogia nova, focaliza-se em aprender a aprender e para pedagogia tecnicista, é imperativo aprender a fazer. O que terá levado essas teorias a não superar os problemas da marginalidade, são as seguintes causas: 1- Escola tradicional, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que 5 ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) ainda teve de curvar-se ante o facto de que nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. 2- Vê-se, pois, que em lugar de resolver o problema da marginalidade, a escola nova o agravou. Ao enfatizar a qualidade do ensino ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político para o âmbito técnico- pedagógico, cumprindo assim, ao mesmo tempo uma dupla função: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. 3- O magistério passou então a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resultados negativos. Na verdade, a pedagogia ao ensaiar, transpôs para a escola uma forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando assim a articulação entre escola e processo produtivo que se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Escrevendo para o nosso tempo, Miranda & Echevarria dizem: “que a qualidade de ensino constitui um termo relativo, pelo facto de não admitir comparações porque cada país, de acordo com os seus requisitos, e expectativas e políticas socioeducativas, define seu ideal de qualidade tendo em conta diversas considerações que geralmente se avaliam pelo cumprimento da missão que cada Estado se propõe” (2019, p.17), o Estado angolano não é exceção. Realmente as suas propostas relacionam-se com as práticas educativas angolanas. Quanto as suas propostas pedagógicas, para a escola tradicional é aprender, para escola nova aprender a aprender e para a escola tecnicista aprender a fazer. Suas propostas relacionam-se as práticas pedagógicas angolanas, pelo facto da escola ser universal aberta e acessível a todos, capaz de oferecer um currículo adaptado as necessidades de cada um e utilizando metodologias diferenciadas. Assim, a escola tradicional no contexto angolano, em termos gerais é analisada no período de (1975-1991), de acordo com Vieira (2007),” este período 6 é caraterizado por uma etapa de consolidação do poder através da idealização da sociedade e de implementação de novos valores assentes nos princípios do marxismo-leninismo como signos políticos que estruturam o projeto de construção de uma sociedade socialista”. (2007, p.115). Se a escola tradicional surge como um antídoto a ignorância, como um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. E tendo como desiderato difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Assim Paxe (2014) sustenta que, a educação da República de Angla teve como píncaro combater energicamente o analfabetismo e o obscurantismo e promover o desenvolvimento nacional. Reconfirmamos a nossa convicção de que as teorias pedagógicas angolanas após a independencia, era combater o nalfabetismo e a expansao da ideologia marxista e o seu sistema de produçao estava assente no sitema de aliança operaria- camponesa. A educaçao foi vista como fonte de prosperidade do cidadao comum e o ensino era obrigatorio, mas nem todos tinha acesso a escola. A educação tradicional em Angola foi muito rigorosa em termos de conteúdos, e os professores faziam uso do argumentum baculinun. Ela era obrigatória, e o governo se encarregava em dar os materias completos para os estudos e o uniforme dos pioneiros. No período de (1991-2012), assistimos a mudança no processo educativo angolano. As práticas pedagógicas da escola nova e tecnicista, relaciona-se com o sistema do multipartidarismo, com a economia do mercado vai surgir pela primeira vez a classe burgusa e o mercado de trabalho torna mais exigente, na medida que tinha de formar o tecnico capaz de dar respostas a varios problemas, o mercado tornou-se mais competitivo, e neste periodo vai surgir o ensino privado, e outras empresas públicas e privadas. O maior paradoxo é a desorientaçao entre a academia e o mercado de trabalho, nem sempre as nossas escolas davam respostas o mercado de trabalho, uma vez que escola procurava munir os estudande da componente teorica e nao da componente prática, sem laboratorio o técnico nao será capaz de dar resposta ao mercado de trabalho. Assim Nguluve (2006) sustenta: “que a reforma educacional visava fundamentalmente, a escolarização das crianças, reduzir o analfabetismo e aumentar a eficácia educacional, com isso, dar respostas as mudanças 7 profundas que têm ocorrido no sistema socioeconômico angolano de uma economia de orientação socialista para uma economia de mercado, que de alguma forma exigem novos critérios organizacionais do sistema de educação e formação humana necessária” (2006, p.124). Considerações Finais Em suma, às teórias não críticas, apar de desempenharem um papel importante, bem o confirma Murcho (2002) que: “as escolas devem assumir-se como pólos culturais fundamentais, (ensinando a aprender, aprender a aprender e a prender a fazer), e mostrar uma alternativa a cultura de realejo e de foguete, ao discurso para televisão e sobre a televisão, e mostrar alternativas as discussões das grandes idéias filosóficas, científicas, artísticas, históricas e religiosas. Não conseguiram resolver o problema da marginalidade, uma vez que na escola tradicional nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos, na escola nova ao enfatizar a qualidade do ensino ela deslocou o eixo de preocupação do âmbito político para o âmbito técnico- pedagógico, e por fim a escola tecnicista , perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando a articulação entre escola e processo produtivo que se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Suas propostas relacionam-se as práticas pedagógicas angolanas, pelo facto de a escola ser universal aberta e acessível a todos, capaz de oferecer um currículo adaptado as necessidades de cada um e utilizando metodologias diferenciadas. Corroboramos com a ideia segundo a qual, as escolas não devem ser máquinas burocráticas”, tal como nas teórias não críticas (tradicional, nova e tecnicista), mas sim devem ser centros vivos de estudos, centro de vida cultural, centro de transmissão e produção de conhecimento 8 Bibliografia ECHEVARRÍA, F. M. (2019). Aplicação da Didática No Ensino Superior. Luanda: MAYAMBA EDITORA, LDA. MURCHO, D. (2002). A NATUREZA DA FILOSOFIA E O SEU ENSINO. LISBOA: PLATANO Edições Técnicas. VIEIRA, Laurindo. (2007). ANGOLA A DIMENSAO IDEOLÓGICA DA EDUCAÇAO (1975-1992). Luanda- Angola: Editorial Nzila. SAVIANI, Dermeval. (1999). ESCOLA E DEMOCRACIA: teoria da educaçao, curvatura da vara. Brasil: AUTORES ASSOCIADOS. NGULUVE, Alberto Kapitango (2006). POLITICA EDUCACIONAL ANGOLANA (1976- 2006), Dissertaçao apresentada ao Programa de Pós- Graduaçao da Faculdade de Educaçao da Universidade de Sao Paulo para obtençao título de Mestre. PAXE, Isaac Pedro Vieira (2014). POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM ANGOLA DESAFOS DO DIREITO A EDUCAÇAO, Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduaçao da Faculdade de Educaçao da Universidade de Sao Paulo para obtençao do título de Doutor em Educaçao.