QUEM É O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR E COMO AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS PODEM AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DO SEU TRABALHO?

Solange Gomes da Silveira
Especialista em Psicopedagogia Clínico e Institucional, Enfermeira e Professora do ensino fundamental.- psicoenfa10@gmail.com

Tania Duarte de S. Viana
Especialista em Psicopedagogia Clínico e Institucional, Pedagoga e Professora do ensino fundamental.- tania_viana2007@hotmail.com

Palavras - chaves: Docente. Ensino superior. Educação.
Resumo: Este artigo trata das questões sobre o docente do ensino superior no Brasil e as transformações provocadas pelos desafios da formação dos novos profissionais de ensino. Observamos alguns elementos de como este educador projeta seu rumo frente às necessidades de nosso país. Hoje para dar resposta as questões destes grupos conviventes, a cultura e a forma com que o ensino é ministrado, tornam-se questões vitais para o desenvolvimento econômico e social. No ensino superior, na medida em que expandimos a sua divulgação, modifica antigas relações, se antes os estudantes eram de uma única classe social, hoje temos varias outras origens sociais. A valorização do conhecimento implica na melhor formação do professor, o profissional de múltiplos talentos, na escola como elemento de fusão dos saberes e conhecimentos, alicerce de um país miscigenado impulsionado por um conjunto de culturas que nos da identidade brasileira que tanto amamos.

Key - words: Teacher. Higher education. Education.
Abstract: This article deals with questions about teaching in higher education in Brazil and the changes wrought by the challenges of training for new teachers. We found some evidence of how this teacher designs his way forward the needs of our country. Today to address the issues these groups living together, culture and the way education is delivered, they become issues vital to the economic and social development. In higher education, as it expanded its disclosure, change old relationships, before the students were from a single social class, today we have several other social origins. The value of knowledge implies the better teacher training, the multi-talented professional, at school as a fusion element of knowledge and scholarship, the foundation of a country driven by a mixed race group of crops in the Brazilian identity that we love.
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Historicamente, o Brasil tem tradição na formação de bacharéis. Isto significa que a titulação sempre foi um diferencial entre os membros de nossa sociedade. A revista "Nosso século" da década de 1980 pela editora Abril Cultural, em especial o Capitulo a era dos bacharéis, destaca a importância social do que era a formação educacional no inicio do século XX. Onde o bacharel era condição básica para qualquer aspiração do indivíduo em relação à sociedade. Se o cidadão exerceria ou não a profissão escolhida pouco importava, o fundamental era o titulo de doutor e para exercer a profissão somente o aprendizado prático poderia realmente moldar este profissional, portanto: "Se, de um lado, não posso me adaptar ou me "converter" ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não posso, se realmente progressistas, impor-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro (...)" (FREIRE, 1996, p. 81)
O docente universitário, assim como seus colegas de outros níveis educacionais, tem múltiplo papeis e definir todos é bem difícil. Por isso a "bagagem" intelectual de um professor moderno é formada por um conjunto ou um misto de conhecimentos culturais, acadêmicos e principalmente pela inteligência emocional que é a síntese que melhor define o trabalho de um professor em sala de aula, sobre isso:
Também é importante que o professor tenha competência pedagógica. Que saiba formular objetivos apropriados, dominar os métodos e técnicas de ensino com vistas a definir aqueles que são mais adequados para o alcance dos objetivos do curso. E que desenvolva suas atividades levando em consideração a crescente diversidade dos estudantes. (...) (GIL, 2009, p. 268)
Facilitador da aprendizagem, modelo educacional, assessor de estudante são alguns dos papeis do professor nos dias de hoje. Entretanto um papel que GIL não abordou foi o de mediador de conflitos, no qual o educador se vê obrigado a lançar mão do currículo relativista no processo de seleção dos conteúdos escolares, pois na realidade social em que vivemos a violência nas comunidades carentes ou não, representam um enorme obstáculo. Somamos isto à violência vivida dentro de sala de aula, inclusive em estabelecimentos de ensino e nível superior. A própria nomenclatura dada "nível superior" nos faz crer que o papel de mediador de conflitos, não cabe nestes estabelecimentos.
"Por que não discutir com os alunos a realidade concreta que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior do que com a vida? (...) "(FREIRE, 1996, p. 30).
O docente de nível superior no Brasil aprende a lecionar na prática e isto ainda é de pouco conhecimento da sociedade o que evidencia a falta de políticas educacionais e públicas no sentido maior da educação no Brasil, sendo assim, "O que me interessa agora, repito, é discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente (...) (FREIRE, 1996, p. 22).
Estamos em plena campanha eleitoral, e até agora nenhum candidato formulou ou mesmo divulgou propostas referentes às universidades e seus componentes. Esta falta de políticas educacionais faz com que o ensino superior condicione o docente à pesquisa.
O debate sobre os rumos da educação superior no Brasil não é novo. De acordo com Simon Schwartzman relator da comissão nacional de reformulação da educação superior de 1985, o país já registrava uma lista de problemas tais como: profissionais da educação mal remunerados, deficiência na formação profissional de alunos, carência de equipamentos laboratórios e bibliotecas, discriminação social no acesso as universidades, entre outros. Passados vinte cinco anos, estão debatendo o mesmo problema. Não porque, o tema da inclusão seja um objetivo da administração educacional e cultural do país e sim justamente pelo oposto. Ou seja, nossa sociedade após um quarto de século avançou pouco nas questões que tratam da pluralidade do acesso das massas as instituições de nível superior.
De 1985 para 2010 pouca coisa mudou. Estamos dentro de um sistema educativo que nunca se ajustou a realidade social vivida no país, porque o nosso ensino ainda é voltado para uma elite. Com isso não há quase nenhum retorno para a sociedade do investimento feito na educação desta elite. Partimos de um sistema já comprometido, por falhas estruturais que se perpetuam pela inércia de nossos governantes e também de nossa sociedade como um todo. Observe o que diz parte do relatório da comissão:
Existe uma convicção generalizada de que o ensino superior não está ajustado à realidade brasileira. O desajuste se manifestaria primeiro, na formação de profissionais Inadequados, em quantidade e qualidade, às demandas do mercado de trabalho; segundo, em que a pesquisa acadêmica seria abstrata e desvinculada das necessidades das regiões em que as instituições de ensino estão localizadas; terceiro na quase inexistência de trabalhos de extensão e outros serviços prestados às comunidades locais. (SCHWARTZMAN, 2007)
Em 1985 já se entendia a necessidade de ajustar o ensino superior a realidade brasileira. Continuamos sem entender como e por onde devemos trazer a instituição de nível superior ao encontro dos temas nacionais. Entendemos que os desafios mudaram a competição econômica, e isso sofisticou toda a cadeia produtiva. E por isso nunca se falou tanto em multiculturalismo e educação. O mercado entendeu que para vender mais precisa entender todos os aspectos culturais e sociais de um determinado grupo social.
Ao governo cabe a formulação de políticas educacionais que possam orientar o modelo educacional e cultural de nosso país. E desta forma promover a inclusão social de todas as camadas de nossa sociedade.
Em nosso país vivemos um momento de expansão econômica, e por isso educação e inclusão social são temas constantes na imprensa nacional. Entretanto isto gera na sociedade, a impressão que a educação está relacionada somente com o progresso material de seus integrantes. Assim de acordo com Schwartzman:
O conhecimento, a cultura e a boa formação profissional e intelectual são valores importantes em si mesmos, independentemente de aplicações práticas e seu valor de mercado. De uma maneira geral, no entanto, a sociedade reconhece e remunera a competência que gera produtos e serviços de qualidade, seja através do mercado, seja pelos governos e organizações sociais e da cultura. Não há incompatibilidade entre a educação ampla, que fortalece e estimula a capacidade de reflexão e o pensamento crítico, e a qualificação para o trabalho produtivo em todos seus aspectos. (SCHWARTZMAN, 2007).
A base para mudança no sistema educacional e conseqüentemente na sociedade, está na própria universidade. Para isso precisamos fazer com que a sociedade como um todo participe do processo que irá definir necessidades e diretrizes do sistema educacional que irá transformar a realidade de nosso país.
Vivemos em um meio ambiente com diversas formas de vida, porque não podemos conviver com diversas formas culturais? Nenhuma sociedade atingiu o ápice de sua cultura, sendo assim acrescentar outras formas de pensar e sentir pode mudar nossas vidas, somando conhecimentos e pensamentos. E a cultura é o grande elo apresentador das características que possibilita aos semelhantes entender todas as nuances do homem e seu meio, ou seja, "o fato que caracteriza os seres humanos é a diferença. Sendo assim, devemos buscar o entendimento da singularidade de cada cultura, para podermos compreender mais e melhor a humanidade." (...) (SOARES, 2007).
A tendência da monocultura ligada aos grupos dominantes ou majoritários da sociedade é sempre a de considerar como exóticos ou nocivos a sociedade, toda forma de cultura diferente da sua. O que segundo a monocultura poderia vir por destruir a célula social existente.
A palavra que traduz melhor o sentimento destes grupos ligados à monocultura: medo. Por isso a resistência de viver em um ambiente multicultural, de aprender a conviver com outras opiniões, que não as suas. Sendo assim, reconhecer "a pluralidade de grupos sociais, étnicos e culturais que a compõem. Significa também valorizar a riqueza que essa heterogeneidade traz a sociedade e rejeitar quaisquer mecanismos discriminatórios contra grupos que se manifestem em seu interior (...)" (MACHADO, 2002, p. 31).
Entretanto falar de multiculturalismo significa dar visibilidade a temas e grupos sociais que a sociedade ou pensamento social dominante, não quer sequer reconhecer. Um bom exemplo vem das periferias com o mundo funk, modelo de subcultura trazida do exterior, o funk vindo dos EUA e adaptado ao discurso social de uma camada da nossa sociedade em descompasso com a cultura dominante. Já o interculturalismo propõe uma troca de idéias entre os diversos grupos sociais, que basicamente é o diálogo entre culturas então interculturalismo e multiculturalismo estão intimamente ligados. A crítica que o diálogo entre culturas pode ser danosa às sociedades, é próprio do etnocentrismo que vê perigo em qualquer dialogo alienígena ao seu grupo social.
A marginalização cultural pode ser entendida por um meio ambiente criado por fatores sociais econômicos e culturais. Quando usei o mundo funk como modelo de subcultura, quis dizer que a periferia ou subcultura é na verdade um modelo cultural que chega com atraso às camadas menos favorecidas social e economicamente. E isto com certeza vão propiciar uma adequação deste modelo cultural "importado" as condições locais. Esta adaptação ao meio social das camadas menos favorecidas quando chegar, ou melhor, quando voltar ao grupo social dominante com certeza provocará, inúmeras críticas que certamente tomarão a forma da repressão desta camada social. É desta maneira com o funk, como também o fora com a capoeira.
Falamos do mundo funk e da capoeira como exemplos da cultura que chega com atraso dos grupos dominantes da sociedade e que é transformada e adaptada para o discurso social das chamadas periferias. Se isto acontece com a cultura, seja ela música, literatura, moda, costumes e idioma, o que dizer então do aluno que vive um modelo social em casa e na escola encontra outro completamente diferente.
O modelo social do aluno da periferia é completamente diferente daquele dos grupos dominantes da sociedade. O modelo social da nossa sociedade judaico-cristã, baseados naquilo que socialmente chamamos de "certinho", encontra voz em professores despreparados, para valores sociais que sejam diferentes dos seus. "A formação e a requalificação dos educadores são talvez o problema decisivo, do qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta multicultural. (...)" (SOARES, 2007). Lembro que este comportamento "certinho" é importante apenas para a manutenção do sistema educacional que se propõe o grupo social dominante.
Recomenda-se que o professor conheça a cultura do aluno. Temos que aceitar a "bagagem" que o educando traz. O profissional da educação modifica e reconstitui as interações e colocando como desafio a conciliação de uma diversidade de costumes, concepções e valores, sem o perigo de se excluir as formas diferentes de se manifestar. E precisamos para isto conciliar o conhecimento que o educando traz e a cultura acadêmica do professor. Antes de tudo, devemos mudar currículos e prioridades educacionais e sociais para tornar a sociedade em que vivemos plurais de valores e significados. Para que cultura, interculturalismo e multiculturalismo possam temas cada vez mais presentes em nosso cotidiano. Como bem disse *Raul Seixas (1984) "eu prefiro ser essa metamorfose ambulante, a ter aquela velha opinião formada sobre tudo."

Considerações finais
O professor universitário brasileiro de acordo com as normas vigentes necessita da conclusão dos cursos mestrado e doutorado para lecionar em cursos de nível superior. Entretanto de acordo com o texto de GIL (2009) a formação é incompleta, pois os cursos didáticos, no início teriam a carga horária de apenas um sexto do total estudado. E ainda de acordo com GIL (ibidem) uma nova resolução teria suprimido totalmente a carga horária nas disciplinas relativas à didática.
O que deixa a formação didática quase que exclusivamente a cargo do curso de formação básica, ou seja, quando o estudante universitário decide pelo curso na área de humanas ou exatas, a formação didática ficará a cargo do curso escolhido. Se por ventura este curso for "lecionável" terá formação didática, senão terá o aluno que buscar por meios próprios ou aprender no dia a dia da sala de aula. Talvez neste ponto resida na mesma dificuldade relatada por GIL (2009) em instituições de nível superior quando oferece cursos complementares de qualificação aos seus docentes. Se este curso de formação didática não obtém os resultados desejados, quanto à qualificação dos docentes, fica claro que o curso pode não contemplar a realidade vivenciada em sala de aula, ou ainda que o autoritarismo histórico presente na relação entre os níveis sócio educacionais no Brasil, invade os estabelecimentos de ensino.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: PAZ E TERRA, 1996.
GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Editora Atlas, 2009.
HOLANDA, Sergio Buarque et ali. Volume I 1900/1910 - A era dos bacharéis em dois tomos. 2009.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo: muito além da riqueza e da diferença. Rio Janeiro: D P & A Editora, 2002.
PINHEIRO, Paulo Sergio; HOLANDA, Sergio Buarque. Nosso século, coleção em dez volumes, editora circulo do livro da Abril Cultural. 1980.
SCHWARTZMAN, Simon. Por uma nova política de educação superior para o Brasil. Out, 2007. Disponível em <http://www.schwartzman.org.br/simon/comissao.htm >. Acesso 16/09/2010.
SOARES, Glória Regina Graçano. Diálogos Inter/Multiculturais: Rompendo a Barreira do Silêncio. Rio de Janeiro; 2007.