PROPOSTA DE MUDANÇA DO ATITUDINAL PEDAGÓGICO PARA OS DOIS PRIMEIROS SEMESTRES DO CURSO DE ODONTOLOGIA NO BRASIL

Proponente: Edson Costa, Ph.D.

O desafio de formar e qualificar os futuros Cirurgiões- dentistas

A sociedade contemporânea tem imposto desafios aos setores da saúde e da educação, traduzidos na exigência de reformulações nos aparelhos formadores de recursos humanos. Para o cumprimento destas recomendações, sugere-se a metodologia Problem-based learning - PBL. Com base na observação da aplicação do método na Adelaide University - Dental School e na revisão da literatura pertinente, este documento disponibiliza reflexões para reestruturação dos currículos dos Cursos de Odontologia para a implantação da metodologia PBL, sugerindo um currículo flexível, organizado em blocos temáticos, orientado para a solução de problemas, com integração de conteúdos básicos e clínicos, com equilíbrio teoria-prática, dinâmico, que atenda às mudanças no perfil epidemiológico da população. Com isso, espera-se que as universidades promovam a formação de profissionais competentes e compromissados com a qualidade de vida da população, com um traço de humanismo impresso em seu currículo.

Referencial primário ( Texto)

ANAIS DA ABENO, 2000

PBL: ESTRATÉGIA DIDÁTICO/PEDAGÓGICA INOVADORA

Roseli Alves Chiarello* Nemre Adas Saiba* Rosani Alves Ribeiro de Souza* Inoeide Maria Gomes Brandão* Suzeli Adas Saiba Moimaz**

O mundo contemporâneo vive a era da socialização do conhecimento, que com o uso da internet ganha novas dimensões temporais e espaciais, trazendo como conseqüência um ponto de mutação: a remodelação dos saberes, fazendo com que a sociedade deixe de ser científico - tecnicista e passe a ser uma sociedade aprendiz.. Assim também o ensino deve ser vislumbrado: fazer para saber, aprender a aprender. No ensino superior, o perfil profissional vigente valoriza características tais como: participação, iniciativa, raciocínio, senso crítico e trabalho em equipe. Por isso, a preocupação em se utilizar uma metodologia de ensino que seja capaz de trabalhar no aluno essas habilidades e atitudes. Para tanto, a estratégia educacional mais indicada é a do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL). O método PBL é uma estratégia didático/pedagógica, centrada no aluno, cujas características são organização temática por problemas, integração, ênfase no desenvolvimento cognitivo, além do aprendizado contextual e holístico. Dentre as vantagens e aprendizagem mais ativa que passiva, a habilidade de solução de problemas, auto-aprendizagem, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem contínua. Como esta abordagem vem ganhando, a cada dia, maior destaque, conhecê-la mais profundamente, é condição sine qua non para acompanhar as transformações que vem ocorrendo na área do ensino.

* Aluna do curso de pós graduação em odontologia preventiva e social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba - UNESP
** Professora do mesmo curso.

Desafio de formar e qualificar os futuros Cirurgiões- dentistas.

Edson Costa ,Ph.D
Docente do curso de Odontologia da Unicastelo



Observamos uma intensa discussão em nosso meio quanto às características do ensino odontológico. Uma das mais nítidas premissas, talvez uma das únicas em que se tem consenso, é a de que o ensino da odontologia precisa melhorar rapidamente, num choque de qualidade que não pode mais ser adiado, sob pena de inundarmos o País com profissionais despreparados, desestimulados e sem qualquer compromisso com as verdadeiras mazelas de saúde do povo brasileiro.

A solução para esse problema é multifacetada. Por um lado, encontramos a expansão desenfreada de cursos, absolutamente desnecessárias, abertas com finalidade mercantil e com critérios unicamente políticos, numa forma semelhante à que antigamente se encontrava na concessão de cartórios e de rádios pelo Brasil. Por outro lado, conseqüência parcial da anterior, encontramos o despreparo do pessoal docente, muitas vezes não-titulado e, o que é muito pior, não-preparado para transmitir o conhecimento clínico de maneira estruturada e coesa. Finalmente, temos o currículo de muitas faculdades com enormes vieses quanto à nossa realidade de saúde e à necessidade de preparar profissionais para as necessidades prementes do País.

Essas necessidades incluem, com certeza, profissionais bem preparados para a assistência à população, mas não param aí; precisamos urgentemente de pesquisadores e professores preparados em âmbito internacional que nos permitam manter o ensino odontológico em qualidade satisfatória e criar soluções adequadas as nossas realidades, o que somente pode ser feito com seriedade científica. A não-percepção dessa realidade pode nos colocar em risco de nos tornarmos eternos consumidores de conhecimentos estrangeiros e de adaptações precárias de soluções criadas para realidades distintas das nossas.

Assim como as pessoas, as instituições de ensino têm vocações específicas e diferentes. Entre as faculdades, podemos identificar algumas com uma notada vocação de formar bons profissionais para o dia-a-dia; outras, particularmente as das universidades públicas com mais recursos, a de formar, a par desses profissionais, pesquisadores e docentes. Esse perfil, obviamente, necessita abordagem diferenciada de estrutura educativa e de didática .Essa face da realidade pedagógica do ensino da odontologia parece não ser levada em conta pelos que se digladiam, por vezes, ao defender o modelo fisiopatológico clássico ou o modelo de ensino baseado em problemas, como se qualquer um dos dois fosse "a solução mágica" quando se fala em currículo odontológico.

O ensino clássico, que a maior parte dos profissionais utilizou, desde a revolução flexeriana e a reestruturação do ensino médico por Willian Osler, no início do século 20, tem-se mostrado adequado à formação de profissionais de qualidade nesses últimos 100 anos. Valoriza a formação básica e a participação dos laboratórios de cadeiras básicas junto à formação clínica; tem, por outro lado, o inconveniente de dissociar a formação básica de sua aplicação clínica, sendo por vezes desestimulante a alguns alunos. Por outro lado, a metodologia é, muitas vezes, passiva, perdendo-se, às vezes, a chance de formar no aluno o hábito da atualização e da participação, como ator, da solução dos problemas imediatos, sem estímulos adicionais à humanização dos profissionais. Tais limitações vêm sendo percebidas a algumas décadas, dando origem a currículos alternativos em que se estimula a participação precoce dos alunos junto à realidade da vivência médica em hospitais, ambulatórios e domicílios, a possibilidade de eleição de disciplinas opcionais a um currículo nuclear, a elaboração de disciplinas que estimulem a visão humanística da medicina e a criação de blocos de ensino por área de conhecimento médico, bem como a chamada problematização do curso, recurso antigo que insere a discussão de casos concretos, estimulando o raciocínio clínico.

O ensino da medicina baseado em problemas (em inglês PBL – problem based learning) é um recurso didático que ganha cada vez mais aliados. Inicialmente utilizado pela Universidade McMaster no Canadá, desde 1969, vem ganhando aliados em muitas e importantes escolas médicas, como Johns Hopkins, Maastrich, entre outras. Assim como o ensino fisiopatológico relaciona-se congenitamente com a revolução flexeriana, pode-se ver uma relação congênita da revolução do PBL com o advento da medicina baseada em evidências. Supõe-se que, nos Estados Unidos, 10% das escolas médicas utilizem esse sistema. Algumas das vantagens desse método, como refere a própria Universidade McMaster, são: acesso precoce ao meio médico e aos pacientes, formando médicos mais humanizados, motivação para o auto-aprendizado, de vez que os estudantes podem ver o resultado prático de suas próprias investigações, e aquisição de diversas habilidades que permitirão a eles manter-se atualizados em sua vida profissional. Já as limitações que a mesma fonte refere são: perda da estrutura tradicional de progressão, perda de profundidade no conhecimento adquirido, bem como a possibilidade de uma menor e mais desestimulante formação em cadeiras básicas, o que parece ser um ponto controverso, sendo ainda desconhecida a repercussão desse método na dinâmica do estímulo dos professores.

Por outro lado, esse tipo de estrutura depende de alguns pré-requisitos indispensáveis, seja do corpo docente, necessariamente treinado, seja dos alunos, necessariamente motivados. A McMaster University, um dos berços do PBL, exige como pré-requisito absoluto duas entrevistas diferentes: "simulated tutorial" e "personal interview". Na primeira, é avaliada a capacidade do grupo de discutir um problema ou situação de saúde, e, na segunda, dentre vários itens, avalia-se a capacidade de adaptação do indivíduo ao programa da McMaster. Como no modelo clássico, os problemas do PBL têm sofrido correções para aprimorar o método, como a participação dos alunos em grupos de pesquisa e a reestruturação com adaptações intermediárias aos dois métodos, com currículos híbridos.

Qual dos dois é o melhor método para se formar bons médicos? Afora a argumentação pros elitista ou apaixonada, esta é uma resposta difícil. Estudos secundários de revisão de estudos controlados sugerem que a metodologia baseada em problemas apresenta uma discreta vantagem no tocante à satisfação dos participantes em cursos de graduação, não se tendo dados confiáveis de cursos de educação continuada e de pós-graduação. Outras publicações sustentam que não existem evidências de que essas mudanças produzam dentistas melhores.

Muito provavelmente o melhor desenho curricular deverá ser o que corresponda à vocação intrínseca de cada universidade. Exemplo marcante é o da Universidade de Harvard, que, em seu curso de medicina, apresenta a possibilidade de diversos desenhos curriculares. No chamado The New Pathway M.D. Program, a Universidade apresenta um programa essencialmente baseado em problemas e no The HST M.D. Program, a estrutura é essencialmente clássica, enriquecida com matérias relacionadas a biologia molecular, biotecnologia, ciências físicas e engenharia, visando a uma carreira mais estritamente voltada à pesquisa, sem, no entanto, abandonar as áreas clínicas.

Talvez venha a ser essa a solução para algumas de nossas universidades; no entanto, até lá, há que se fugir das opiniões reducionistas, ideológicas ou apaixonadas daqueles que crêem que sempre devem ter opinião formada sobre tudo e todos. Não há como negar que seremos todos novatos e não há nada mais perigoso do que um novato entusiasmado.

Dentro do novo projeto Pedagógico do Curso de Odontologia, o PBL, assim como a problematização, são ferramentas utilizadas para favorecer ao estudante a obtenção de conhecimentos, bem como habilidades e atitudes. Sua aplicação vem sendo iniciada a partir do primeiro semestre do curso sendo determinada pela carga horária das disciplinas e contando com a participação de professores com experiência clínica-pedagógica.

Proposta de adequação das disciplinas básicas do curso de odontologia dentro do contexto PBL, respeitando-se diversidades culturais e recursos institucionais.

Os docentes da área de formação básica devem estimular seus alunos de primeiros semestres ao aprendizado baseado em evidencias, favorecendo a comunicação entre os conceitos teóricos e a interface clínica, através de adequação metodológica.

Os docentes necessitam se capacitar através de estudos de ensaios clínicos e aplicados ao cotidiano da clínica odontológica, não perdendo de vista, a visão sistematizada do conhecimento e a sistêmica do paciente.

Sendo que os docentes devem possuir a experiência necessária e o acumulo de conhecimentos para o desenvolvimento de atividade interfacetadas.

PRÁTICA

Problem Based Learning - PBL

A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problema - ABP (Problem Based Learning - PBL) foi implantada no final da década de 60 na Universidade de McMaster, no Canadá, e, pouco depois, na Universidade de Maastricht, na Holanda. No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina iniciaram um novo currículo baseado em ABP em 1997 e 1998, respectivamente. Atualmente, muitas escolas médicas em todo o mundo adotaram currículos baseados nesta metodologia (aproximadamente 10%). Em Odontologia, por fatores preconceituais e de despreparo, este método não tem sido explorado pelos cursos e faculdades.

Essa metodologia apresenta como características principais o fato de ser centrada no aluno, se desenvolver em pequenos grupos tutoriais, apresentar problemas em contexto clínico, ser um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar e orientada para a aprendizagem do adulto. Os estudos acerca da metodologia do ABP têm se enriquecido com os conhecimentos sobre a gênese do processo cognitivo, da aprendizagem do adulto e da fisiologia da memória, ressaltando-se a importância da experiência prévia e da participação ativa como pontos fundamentais para a motivação e aquisição de conhecimentos.

A ABP estimula no aluno a capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de ouvir outras opiniões, mesmo que contrárias às suas e induz o aluno a assumir um papel ativo e responsável pelo seu aprendizado. A metodologia da ABP objetiva, ainda, conscientizar o aluno do que ele sabe e do que precisa aprender e motiva-o a ir buscar as informações relevantes.

Papel do Tutor

A ABP exige uma mudança radical no papel do professor que deixa de ser o transmissor do saber e passa a ser um estimulador e parceiro do estudante na descoberta do conhecimento. O tutor orienta a discussão de modo a abordar os objetivos, previamente definidos, a serem alcançados naquele problema e estimula o aprofundamento da discussão. Em nenhum momento, pode dar informações técnicas sobre os temas discutidos. Facilita a dinâmica do grupo e avalia o aluno do ponto de vista cognitivo e comportamental.

Em síntese, o tutor deve ajudar os alunos a atingirem os objetivos do ABP, quais sejam: aprender a "dissecar" um problema, identificar os objetivos de aprendizagem, buscar as informações relevantes e aprender a trabalhar em grupo.


Papel do Aluno

Participar ativamente da discussão contribuindo com seu conhecimento e experiências prévias na primeira reunião e nas seguintes, com os novos conhecimentos adquiridos, justificando-os com as referências bibliográficas estudadas. Ajudar o grupo a solucionar o problema. Procurar sumarizar suas intervenções para facilitar o trabalho do relator.

Identificar o material de aprendizagem relevante (artigos, capítulos de livros, etc.). Permanecer atento à necessidade de pesquisa bibliográfica complementar para a solução do problema. Compartilhar os materiais de aprendizagem coletados com o grupo e selecionar os mais relevantes para estudo subseqüente. Os alunos devem construir em conjunto uma árvore temática no encontro de resolução do problema, que deve ser entregue ao tutor ao final do encontro. A árvore temática é um esquema das questões fundamentais e das conclusões em que as relações entre os assuntos estão representadas por setas, chaves, etc. Para isto, é fundamental que cada aluno prepare a sua árvore temática durante o estudo.

Contribuir para o bom desempenho do grupo. Respeitar os colegas e esperar a sua hora de intervir. Acompanhar o processo de trabalho em grupo, identificando aspectos positivos a serem reforçados e fragilidades que necessitem de reforço para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao trabalho efetivo do grupo. Comentar sua participação, dos colegas e do tutor.

O coordenador é responsável pelo "gerenciamento" do encontro, mantendo o tema em discussão e assegurando que todos os alunos participem evitando que alguém monopolize a discussão.

O relator deve anotar a lista de objetivos de aprendizagem definidos no Encontro de Análise do Problema e as referências bibliográficas. Deve, ainda, fazer a árvore temática que deverá ser entregue ao término do Encontro de Resolução do Problema.

Ao final do ciclo de cada problema, o grupo deve escolher um novo coordenador e um novo relator, em sistema de rodízio.

Encontro de Análise do Problema

1. Explicar o ciclo básico do PBL: encontro de análise do problema; levantamento bibliográfico e estudo; encontro de monitorização bibliográfica e resolução do problema; encontro de resolução do problema e avaliação do trabalho em grupo.

2. Esclarecer que o grupo está no encontro de análise do problema, explicando a finalidade dessa atividade: a partir de troca de conhecimentos e experiências prévias, o grupo deve analisar o problema e identificar o que necessita aprender para se tornar capaz de resolvê-lo (formular objetivos de aprendizagem) e, depois, deve buscar os recursos de aprendizagem necessários para atingir os objetivos. Escolher um coordenador e um relator.

3. Distribuir o texto do problema e dar um tempo para leitura.

4. Pedir aos participantes para identificarem termos que precisam ser esclarecidos e facilitar a formulação de uma definição apropriada. Se o grupo não consegue nenhuma definição aceitável, a definição deve se constituir num objetivo de aprendizagem.

Questões-chave a serem formuladas:

· Existe algum termo nesta estória que necessita ser esclarecido?

· Em caso positivo, algum membro do grupo pode contribuir para este esclarecimento?

5. Pedir a um participante para ler em voz alta o problema a instrução.

6. Ajudar o grupo a definir o problema, ou seja, identificar a idéia central que constitui o problema e que precisa ser explicada ou resolvida.

7. Estimular o grupo a uma "chuva de idéias" sobre o problema, assegurando que cada membro do grupo tenha oportunidade de contribuir para a discussão. Incentivar a troca de conhecimento e a ativação de experiências prévias, para que o grupo defina os diferentes elementos constitutivos do problema.

Questão-chave a ser formulada:

· À luz do seu conhecimento e da sua experiência, o que você comentaria a respeito deste tema?

8. Perguntar a cada participante o que ele gostaria de aprender para conseguir uma melhor compreensão do problema e fazer sugestões apropriadas para sua resolução.

9. Ajudar os participantes a enunciar apropriadamente os objetivos de aprendizagem e solicitar que escrevam a lista no quadro. A lista dos objetivos específicos do problema deve ajudar o tutor a guiar a relevância dos objetivos identificados pelos participantes.

10. Esclarecer quais são as responsabilidades de cada um no processo de aprendizagem: cada participante deve identificar, através da pesquisa bibliográfica, o material de aprendizagem relevante (artigos, capítulos de livros, etc.), aconselhando-se, quando necessário, com o tutor.

11. A lista dos objetivos de aprendizagem definidos pelo grupo é anotada pelo relator.

Lembrar aos alunos a finalidade do próximo encontro e enfatizar a importância de que cada participante estude todos os objetivos de aprendizagem.

Encontro de Monitorização Bibliográfica e Discussão do Problema

1. Explicar o propósito do Encontro:

a) compartilhar os materiais de aprendizagem coletados / selecionados / desenvolvidos por cada membro do grupo e escolher os mais relevantes para o estudo subsequente;

b) discutir o problema e identificar dúvidas ou pontos a serem aprofundados no próximo encontro;

c) estar atento ao desenvolvimento do trabalho do grupo. Acompanhar o processo de trabalho em grupo e identificar aspectos positivos a serem reforçados e fragilidades que necessitem de reforço para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o trabalho efetivo do grupo.

2. Pedir ao grupo para reler a tarefa estabelecida pelas instruções do problema. Solicitar ao relator que leia os objetivos específicos determinados pelo grupo no encontro de análise do problema

3. Pedir a cada membro do grupo para sumarizar:

· o que ele fez até agora para coletar e selecionar material relevante e comentar as dificuldades encontradas;

· quais os materiais que ele sugere para os outros membros do grupo estudarem;

4. Pedir ao grupo para avaliar o material selecionado, se é relevante e suficiente. Caso contrário, enfatizar a importância da pesquisa bibliográfica complementar.

5. Encerrada a discussão sobre os materiais de aprendizagem, iniciar a discussão do problema (e não dos objetivos de aprendizagem).

6. Relembrar que o grupo deve permanecer atento para a necessidade de pesquisa bibliográfica complementar para a solução do problema.

7. Incentivar os participantes a fazerem suas apresentações esquematizando-as no quadro.

Questão-chave a ser formulada:

· Com base no que você aprendeu durante este período, como você solucionaria o problema?

8. Procurar sempre levar o participante a justificar suas propostas com as evidências encontradas nas referências bibliográficas estudadas.

Questões-chave a serem formuladas:

· Porquê você acha que está medida ou proposta deve ser adotada?

· Você pode explicitar como isso seria realizado?

· Vocês identificam alguma contradição ou divergência entre as várias proposições feitas pelos membros do grupo? Se sim, como solucioná-las.

9. A cada passo ou medida proposta, procure envolver os outros participantes, pedindo a cada um por vez, que contribua.

10. Procure evitar que a discussão se faça unicamente a partir das experiências individuais dos participantes ou do bom senso. Faça com que os participantes busquem justificar suas intervenções com os novos conhecimentos teóricos adquiridos, sempre procurando fazer com que eles se reportem às referências bibliográficas estudadas.

11. Quando o grupo chegar a uma solução de consenso para o problema, solicite que os participantes façam uma síntese dos principais tópicos e identifiquem pontos que precisam ser aprofundados.

12. Relembrar o propósito do próximo encontro, o de Resolução do Problema.

Esclarecer que o Encontro de Resolução do Problema vai incluir também um acompanhamento do processo de trabalho em grupo. Explicar as finalidades desta atividade: identificar aspectos positivos a serem reforçados e fragilidades que necessitem de reforço para o desenvolvimento das habilidades necessárias para se trabalhar efetivamente em grupo.

Encontro de Resolução do Problema

1. O procedimento é basicamente o mesmo do encontro anterior, tendo agora o objetivo de aprofundar a discussão incluindo os temas escolhidos.

2. Peça ao relator para ler os pontos que foram listados no encontro anterior para serem aprofundados.

3. Verifique com os alunos a bibliografia que foi utilizada e inicie a discussão sobre o problema inserindo os temas citados.

4. Peça aos membros do grupo para comentarem e discutirem as apresentações dos colegas.

5. Orientar a construção da árvore temática.

6. No encerramento do problema (10 minutos) é feita uma avaliação a respeito do desenvolvimento das sessões de tutoria. Cada aluno avalia a sua participação, a dos colegas e do tutor, objetivando-se o melhor desempenho individual e do grupo.
Intervalo de 30 minutos.
Reinicia-se a primeira etapa com o problema seguinte

Contexto PBL

Os docentes necessitam se capacitar através de estudos de ensaios clínicos e aplicados ao cotidiano da clínica odontológica, não perdendo de vista, a visão sistematizada do conhecimento e a sistêmica do paciente.