Políticas educacionais e curriculares

INTRODUÇÃO


Os professores experimentam uma das melhores coisas que o mundo pode proporcionar: o ensinar e o aprender. Não só no ambiente escolar, nos espaços institucionalizados, mas fora deste ambiente, demonstrando que ensino vai além de espaços físicos. "Partindo desse conceito, ensinar está intimamente ligado a algo concreto, ou seja, a um conteúdo especifico. Decorre daí a visão dicotômica entre o como ensinar e o que ensinar, que nos oferece um distanciamento do ato pedagógico, fazendo-nos pressupor que o ensino, para atingir seu objetivo principal, deva estar intimamente ligado a um processo de aprendizagem, por meio de um conteúdo claro, concreto e relevante." (LIMA, LEMOS E ANAYA, 2006).

Os professores só não podem se esquecer de que não são os dotados de todo o conhecimento, como afirmava a corrente pedagógica tradicional, que vigorou até os anos 30. O aluno era visto como agente passivo de todo o processo educativo. Para o modelo escolanovista (1930 a 1970), segundo Lima, Lemos e Anaya, o papel desempenhado pelo professor era de estimular o autodesenvolvimento do aluno e mediar seu processo de aquisição de conhecimento, tornando-o agente ativo de sua aprendizagem. Neste contexto, foi necessário a elaboração de métodos que transpareçam o "que transmitir" aos alunos, o que fica evidente no trabalho do Forquim (1993), quando menciona que a educação do tipo escolar supõem, sempre, uma seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura a serem transmitidos. Em outras palavras, isso equivale a valorizar no processo ensino-aprendizagem, o que ensinar, ou seja, preocupar-se com os conteúdos a serem recortados entre todos os conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente pela sociedade e que deverão fazer parte do currículo.























DESENVOLVIMENTO


No âmbito educacional o Brasil teve um singelo incremento nas propostas pedagógicas e educacionais (suas reformulações) durante o mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, que teve início com a posse da presidência em 1 de Janeiro de 1995, e terminado em 1 de janeiro de 2003. Fernando Henrique Cardoso foi presidente por dois mandatos consecutivos (de 1995 a 1998 e de 1999 a 2002). Porém, algumas metas também não foram cumpridas e estabelecidas. Suas principais marcas foram a consolidação do Plano Real, a introdução do programas de transferência de renda como o Bolsa Escola, além profundas reformas econômicas que produzem efeitos positivos até os dias de hoje. Mas o ponto de partida da análise do seu governo no campo educacional que foi o programa Avança Brasil ? Mais quatro anos de desenvolvimento para todos, lançado pelo então candidato à reeleição pela Coligação União, Trabalho e Progresso (PSDB-PFL-PPB-PTB e PSD), na campanha presidencial de 1998.

No campo da educação infantil, a principal meta do Avança Brasil era ampliar em pelo menos 5% ao ano a oferta de vagas em creches e pré-escolas, preferencialmente para a população de menor renda. A meta para as creches foi cumprida. A matrícula subiu 31,5% de 1999 a 2001. Já a matrícula na pré-escola cresceu apenas 13,8% nestes últimos três anos. Também foi cumprida a meta de definir diretrizes curriculares nacionais e padrões mínimos de infra-estrutura para creches e pré-escolas.

Em relação à educação especial, o saldo é melhor para o governo federal. Expandiu-se a matrícula de alunos portadores de necessidades especiais no sistema regular de ensino. O Ministério da Educação patrocinou a realização de testes de acuidade visual e auditiva nas instituições de educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área da saúde, para identificar problemas e oferecer apoio aos alunos. O MEC, no entanto, deu pouco apoio a programas de formação de professores nesta área e não conseguiu mobilizar as universidades públicas para essa tarefa.

Houve mais desacertos do que acertos na educação de jovens e adultos. A queda na taxa de analfabetismo na população com 15 anos ou mais de idade, de 16,6%, em 1994, para 13,6%, em 2000, foi residual. A redução mais significativa do analfabetismo deu-se na faixa etária de 15 a 29 anos. O País, contudo, continuou a ostentar uma legião de 15 milhões de analfabetos. Ao contrário do prometido, o governo não aumentou o repasse de recursos para estados e municípios e entidades não-governamentais para o desenvolvimento de programas de alfabetização. Também não conseguiu ofertar cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 a 30 anos que havia cursado apenas as quatro séries iniciais desse nível de ensino. Por outro lado, as metas de duplicar, em quatro anos, a capacidade de atendimento nos cursos supletivos de nível médio, e oferecer educação equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental a 3 milhões de jovens e adultos de 15 a 30 anos, foram atingidas. A matrícula em cursos supletivos de ensino fundamental subiu 26,4% no período de 1998 a 2001 e nos supletivos de ensino médio o aumento foi de 90,1% no mesmo intervalo de tempo.
O ensino fundamental, por sua vez, foi o que mais esteve perto de cumprir as metas. Mas o lançamento de programas como o Fundef e o Toda Criança na Escola contribuiu para alavancar os indicadores quantitativos desse nível de ensino. Pode-se dizer que nunca o MEC, monopólio do PFL no passado e conhecido por priorizar apenas o ensino superior, deu tanta atenção ao ensino fundamental ? embora insuficiente ? como na gestão FHC.
A meta de colocar 98% das crianças de 7 a 14 anos no ensino fundamental está perto de ser atingida. A taxa de escolarização líquida era calculada pelo Inep em 95,4%, em 1999. Se atualizada até 2002 chegará próxima do objetivo do plano de governo lançado por FHC em 1998. Em alguns estados do nordeste, no entanto, os números ficam abaixo da média nacional, o que revela que as desigualdades regionais no acesso à educação obrigatória ainda persistem. Em Alagoas e Sergipe, por exemplo, a taxa de escolarização líquida é de 90,6% e 90,5%, respectivamente.
Convém esclarecer que a taxa de atendimento escolar na faixa de 7 a 14 anos, indicador que leva em conta o número de alunos que freqüenta a escola, independente do nível de ensino, alcançou 97% no País, chegando a 98,9% no Distrito Federal e a 98,6% em São Paulo. No Nordeste, a média é de 95,6%, o que indica a existência de um contingente de 4,4% das crianças de 7 a 14 anos fora da escola. Pode-se considerar superada também a meta de reduzir em 5% as taxas de reprovação e de abandono escolar.
Contudo, o governo não cumpriu duas das principais promessas de campanha, a de elevar em pelo menos 70% o número de concluintes do ensino fundamental e a de ampliar o ensino fundamental obrigatório para nove séries, com início aos seis anos de idade. O número de concluintes cresceu 23,1% de 1998 a 2001. O governo FHC também não cumpriu as metas de articular ações com estados e municípios para eliminar o ensino noturno para os alunos de 7 a 14 anos nem estabeleceu critérios para destinar recursos às demais esferas de governo com base em indicadores de qualidade e de rendimento escolar, como os obtidos pelo Saeb.
A performance do governo deixou a desejar no ensino médio. A meta de alcançar a marca de 10 milhões de alunos em 2002 não foi atingida. No ano anterior, o Censo Escolar apontou 8,4 milhões de alunos matriculados em escolas públicas e privadas. Houve um freio no ritmo de expansão que era de 10%, em média, para 2,7%, no ano que passou.
Outras promessas do Avança Brasil para o ensino médio também ficaram longe de ser cumpridas. O governo federal não conseguiu investir R$ 4 bilhões na expansão da rede física de ensino médio e equipar as escolas com computadores, laboratórios e bibliotecas decentes. O investimento prometido ficou pela metade. O governo não conseguiu ainda interligar as escolas em rede nacional. Não definiu uma política de valorização dos docentes tampouco adotou, conforme o prometido, um programa de aperfeiçoamento dos professores de ciências matemática. Há uma carência enorme de bons profissionais nessas duas disciplinas.
A melhoria de fluxo no ensino fundamental e médio, mesmo que abaixo das expectativas, teve impacto no ensino superior. A meta de ampliar em 30% a matrícula foi atingida. Foram mais de 3 milhões de alunos matriculados em todo o sistema, incluindo instituições públicas e privadas (bem acima dos 2,7 milhões previstos no Avança Brasil). Justifica-se: o governo abriu as porteiras para a abertura indiscriminada do ensino pago. Hoje, há uma proliferação de cursos fast-foods pelo País.
Apesar disso, FHC ficou devendo a ampliação do programa de crédito educativo, que não alcançou a meta de beneficiar 15% dos alunos de faculdades privadas. O programa de crédito educativo, o Fies, contemplou até o final do ano de 1998 menos de 10% dos cerca de 2 milhões de alunos que estudaram em instituições privadas.
Sobre uma política de valorização e formação do magistério pelo passado de professor do Presidente da República e do ministro da Educação, Paulo Renato Souza, esperava-se mais dos dois pela categoria. As ações para a formação e valorização do magistério foram restritas. Houve ganhos limitados para os professores do ensino fundamental com a criação do Fundef. Nas universidades federais, o programa de Gratificação de Estímulo à Docência gerou instatisfações e frustrou esperanças. A idéia de se criar, dentro ou fora das universidades, institutos superiores de educação e de cursos normais superiores, "como parte do processo de renovação e valorização da formação para o magistério", não caminhou no ritmo desejado. O governo ficou devendo a criação de incentivos, como a criação de um crédito educativo nacional, para estimular a melhoria na formação dos docentes de educação básica.
Como se vê no comparativo, poucas metas prometidas por FHC para a educação foram integralmente cumpridas. Parte delas, sobretudo as metas quantitativas, foi executada, mas de forma parcial. O balanço não pode ser classificado como uma "revolução silenciosa", como já havia dito o presidente. Mas também não pode ser avaliado como desastroso. A aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), no primeiro mandato, foi um marco importante, pois deu rumo ao que antes estava sem direção. A criação do Fundef, idem. O fundo redistribuiu com maior eqüidade os recursos destinados ao ensino fundamental. A definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais e a avaliação do livro didático também são merecedores de aplausos. As avaliações educacionais, como Saeb, o Provão e o Enem trouxeram a preocupação com a melhoria da qualidade do ensino.
O governo Lula, que começou em 2003, após o mandato de FHC, afirmou ter como prioridade a avaliação dos diversos métodos educacionais brasileiros.

"Eu estou convencido de que nós precisamos fazer uma revolução conceitual na questão da educação brasileira (?) Eu penso que está na hora de a gente fazer uma reversão nessa discussão, que não é uma discussão do governo. Eu disse para o Fernando Haddad nesta semana: a discussão sobre educação não vai ser do governo. O governo pode fazer um esboço, mas nós temos que envolver a sociedade para que a gente forme uma cumplicidade nacional (?) em que a gente possa garantir a oportunidade de a criança não ir para a escola, no ensino fundamental, atrás de uma merenda escolar, mas ir porque a escola é uma coisa prazerosa e, na escola, ela tem o interesse de aprender. Esse é um desafio da sociedade para uma futura geração. Nós temos o compromisso de não permitir que continuem se acumulando os erros cometidos nesses últimos 30 anos, porque esses jovens que estão aí são o resultado do descaso das últimas três décadas. Eu, pelo menos, quero dar a contribuição para que, daqui a 10 anos, alguém possa, nesta tribuna, fazer o reconhecimento de que, a partir de um determinado momento, o Brasil resolveu parar e cuidar dos seus."
(LUIS INACIO LULA DA SILVA, 2007)

O período Lula ficou marcado, no campo educacional, como aquele em que as deficiências do ensino básico (fundamental e médio) entraram de vez na pauta nacional, e não só de governo. A prioridade social se evidencia em fatos de alcance simbólico, como a adoção do piso salarial de professores: não chega a dois salários mínimos, porém.
A escolarização do brasileiro aumentou só um ano, de 6,5 anos de estudo, em 2002 (último ano de FHC), para 7,5, em 2009. No mesmo intervalo, o analfabetismo foi de 11,9% para 9,7%. O ensino superior no país avançou, mas devagar. O ensino técnico, menos ainda. Grosso modo, pode-se dizer que, mesmo nos níveis inferiores, apenas começaram a ser resolvidos os problemas de acesso à educação. Permanecem sem abordagem comprovadamente eficaz os de fluxo (repetência) e qualidade (conteúdo). Como resultado, o país está ainda longe de um sistema de ensino capaz de sustentar o surto de inovação necessário para posicionar-se no mercado mundial como algo mais que um grande exportador de commodities. Com 98% de crianças matriculadas no ensino fundamental 1 e 2, dá-se o serviço por universalizado nesse nível. Ocorre que só 47,6% completam a oitava série até os 15 anos, como deveriam. Mais da metade dos alunos vai se atrasando e acaba por formar-se tarde -ou nunca. Com isso, o ensino médio já principia desfalcado. Meros 50,9% dos jovens entre 15 e 17 anos, a idade adequada, estão inscritos no nível secundário. Repetências e evasões vão se acumulando. Mesmo acima dos 22 anos, só 35% terminam o secundário.
Somente 14,4% dos jovens de 18 a 24 anos frequentaram o nível superior. Um avanço sobre os 8,8% de 2002, mas muito aquém do necessário. No Brasil, 11% da população tem diploma universitário, contra 28% nos países mais desenvolvidos. Parte das mazelas do ensino brasileiro começa nas creches e pré-escolas. Quanto mais cedo a criança inicia a escolarização, melhor se espera que se torne seu desempenho futuro. Apenas 18,2%, no entanto, chegam a ela antes dos quatro anos.
Sem instrumentos para afetar diretamente o ensino fundamental e o médio, atribuições dos governos municipais e estaduais, o governo federal colheu parcos resultados em escala nacional.
Obteve a aprovação, no Congresso, do Fundeb, que ampliou o alcance do Fundef de FHC ao incluir o ensino médio no fundo que complementa o dispêndio educacional dos outros níveis de governo com verbas federais. Buscou vincular os repasses à adoção de planos de melhora do ensino, mas os resultados são incipientes e de difícil avaliação. Criou ainda um indicador nacional, o Ideb, para monitorar a qualidade do ensino básico e o cumprimento da meta de chegar à nota 6 (escala de 0 a 10) na próxima década. O MEC destaca a superação dos objetivos para 2009. A meta para os anos iniciais do ensino fundamental era 4,2, mas ficou em 4,6; nos anos finais, o alvo era 3,7 e se chegou a 4. No ensino médio, respectivamente 3,6 e 3,5.
O Brasil contava no final de 2009 com 6 milhões de estudantes universitários. Um aumento de 50% sobre os 4 milhões de 2003, quando teve início o primeiro mandato do presidente Lula. Essa expansão pouco tem a ver com a política de criar novas universidades federais, contudo. O número de vagas oferecidos por elas aumentou em ritmo mais acelerado (71%), é fato, mas passou de 109 mil para 187 mil, meros 3,1% do total. O crescimento se deu mesmo nos estabelecimentos de ensino superior privados. Eles respondem hoje por 74,5% das vagas oferecidas. O quarto restante (24,5%) fica com todas as instituições do setor público juntas (municipais, estaduais e federais). Em 2003, essa participação era de 30%.
O governo Lula, em que pese toda a retórica de ampliação do setor público, reconheceu na prática que o potencial maior de crescimento estava nas universidades particulares. Por meio do ProUni (Programa Universidade para Todos), passou a "comprar" vagas suas, oferecendo bolsas de estudo para alunos de baixa renda em troca de isenções tributárias para escolas que aderissem ao programa. Entre 2005 e 2010, quase 749 mil alunos foram beneficiados. Hoje são 453 mil bolsistas, quase 2,5 vezes o total de vagas oferecidas nas universidades federais.
No que se refere ao ensino superior, o aumento de 50% de estudantes pode ser analisado de diferentes maneiras. Por exemplo, pode, realmente, significar uma melhoria nas oportunidades de acesso à formação universitária. Porém, tais números não necessariamente refletem uma melhor qualificação profissional. A criação do ProUni é questionável porque também não resolve o problema de formação adequada em nível superior, necessária, pois, segundo Marcelo Leite, "o país está ainda longe de um sistema de ensino capaz de sustentar o surto de inovação necessário para posicionar-se no mercado mundial como algo mais que um grande exportador de commodities". Apesar das universidades particulares responderem por 75% dos formados nesta categoria, sabe-se que a qualidade do ensino oferecido pela maioria das universidades, centros universitários, e outras instituições particulares de ensino superior ainda é inferior ao da maioria das universidades públicas. Resta saber como se pretende resolver tal problema, sendo que algumas universidades particulares não têm o número mínimo de doutores exigido pelo MEC no seu quadro docente. Além disso, é difícil se avaliar a qualidade do ensino superior somente aplicando-se provas de avaliação, para as quais os alunos podem se preparar e ter um bom desempenho, sem que tal desempenho reflita, necessariamente, uma boa formação profissional.
Outra questão muito importante é a da infraestrutura das universidades federais. Embora o número de universidades feredais tenha aumentado significativamente, a infraestrutura das já existentes continua com sérios problemas, e foi marginalmente abordada durante os 8 anos de governo de Lula.
Mas voltando ao que se concerne sobre os processos ensino-aprendizagem, para que a educação seja compreendida, é preciso concebê-la como uma atividade que se expressa, de formas distintas, em que tanto o conteúdo programático quanto a didática utilizada transformam o currículo em uma prática para produzir a aprendizagem.

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. [...] Quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo. [...] a técnica de ensino não pode preencher todo o discurso didático evitando os problemas que o conteúdo coloca.
SACRISTÁN (1998, p. 120)

O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere a carreira, a um percurso que deve ser realizado. "Nesse contexto, a escolaridade, via conteúdos expressos no currículo, é o meio pelo qual o aluno se apropria dos conteúdos significativos, de forma progressiva, galgando degraus rumo à completa escolarização." (LIMA, LEMOS E ANAYA, 2006).

A teoria curricular, segundo Kemmis, é construída na pluralidade de pontos de vista da linguagem e do discurso; das relações sociais e da organização; da ação e das práticas. A existência de uma teoria única do currículo é algo que fica enredado numa visão tradicional, uma vez que a instituição escolar não se limita a associar objeto, sujeito e transmissão. As teorias curriculares são, por isso mesmo, percursos de legitimação do conhecimento, tanto na natureza da sua selecção, quanto nas formas de o organizar. "O currículo, independentemente das definições contraditórias que o caracterizam, é justificável a partir do momento em que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemáticos dos saberes, constituídos, por norma, em disciplinas. Todo o conhecimento escolar passa a funcionar na base de um código disciplinar, para utilizar a linguagem de Bernstein, que é a assunção de um racionalidade técnica que se desprende cada vez mais da mera aquisição de ideias." (PACHECO, 1999).

Em sentido amplo o currículo escolar abrange todas as experiências escolares, é a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola, são todas as experiências dos alunos, que são aceitas pela escola como responsabilidade própria, são todas as atividades através das quais o aluno aprende. Em sentido restrito currículo escolar é o conjunto de matérias a serem ministradas em determinado curso ou grau de ensino. Neste sentido, o currículo abrange dois outros conceitos importantes: o de plano de estudos e o de programa de ensino. O plano de estudos é a lista de matérias que devem ser ensinadas em cada grau ou ano escolar, com indicação do tempo de cada uma, expressa geralmente em horas e semanas. Programa de ensino é a "relação dos conteúdos correspondentes a cada matéria do plano de estudos, em geral, e em cada ano ou grau, com indicação dos objetivos, dos rendimentos desejados e das atividades sugeridas ao professor para melhor desenvolvimento do programa e outras instruções metodológicas" (OEA-UNESCO).

"As atividades educativas escolares correspondem à idéia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser realizados satisfatoriamente ou que não ocorrerão de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. São atividades que correspondem a uma finalidade e são executadas de acordo com um plano de ação determinado, isto é, estão a serviço de um projeto educacional. A primeira função do currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o projeto - as intenções e o plano de ação - que preside as atividades educativas escolares." (CESAR COLL, 2002). O currículo é um guia para educadores se orientarem na pratica pedagógica, "deve levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. É função do currículo evitar o hiato entre os dois extremos; disso dependem, em grande parte, sua utilidade e eficácia como instrumento para orientar a ação dos professores. O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currículo não pode contemplar os múltiplos fatores presentes em cada uma das situações particulares nas quais será executado (...)." (PILETTI, 2004).

Em resumo, o currículo é o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e idéias e proporciona um guia de ações adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis por sua execução. Dentro deste contexto, César Coll descreve seis idéias importantes sobre o currículo:

I - O currículo é um projeto. Não se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a ser construído permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participação ativa de todos os interessados na atividade educacional, particularmente daqueles que atuam diretamente no estabelecimento escolar, como educadores e educandos, mas também dos membros da comunidade em que se situa a escola.

II - O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. Mais do que apenas evitar a distância e o hiato entre esses dois pólos do processo educacional - as intenções e as práticas - o currículo deve estabelecer uma vinculação coerente entre eles, deve constituir um eficaz instrumento que favoreça a realização das intenções, princípios e orientações numa ação prática efetiva com vistas ao desenvolvimento dos educandos.

III - O currículo é abrangente, não compreende apenas as matérias ou os conteúdos do conhecimento, mas também sua organização e seqüência adequadas, bem como os métodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o próprio processo de avaliação, incluindo questões como o que, como e quando avaliar.

IV - O currículo é um guia, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor. Por isso mesmo, na medida em que atrapalhar o processo de ensinoaprendizagem, deverá ser imediatamente modificado. O professor precisa estar atento, por exemplo, à extensão do conteúdo - se excessivamente extenso deve ser reduzido para facilitar a efetiva aprendizagem do mesmo; ao método com que o mesmo é ensinado - um método pode ser eficaz em alguns casos e ineficaz em outros; à eficácia do processo de avaliação no sentido de não prejudicar, mas favorecer o desenvolvimento contínuo dos alunos; e assim por diante.

V - Para que cumpra tais funções, o currículo deve levar em conta as reais condições nas quais vai se concretizar: as condições do professor, as condições dos alunos, as condições do ambiente escolar, as condições da comunidade, as características dos materiais didáticos disponíveis, etc.

VI - O currículo não substitui o professor, mas é um instrumento a seu serviço. Cabe ao professor orientar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o próprio currículo de acordo com as aptidões, os interesses e as características culturais dos educandos.

De acordo com o artigo 26 da lei nº. 9 394/96, "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Na verdade, o sentido das duas expressões é praticamente o mesmo. Trata-se de um conjunto de matérias consideradas obrigatórias para todos os estabelecimentos de ensino fundamental e para todos os alunos dos mesmos. São aqueles estudos que o legislador considera necessários para dar ao educando uma formação geral sólida e abrangente, indispensável à compreensão da sociedade em que vive, à participação efetiva na vida social e ao prosseguimento dos estudos nos níveis posteriores. No parágrafo 1º do artigo 26, a lei estabelece que "os currículos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil". A lei dedica um parágrafo especial (art. 26, § 4º) ao ensino da História do Brasil, que deverá "levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia".

Entretanto, a base nacional comum vai além das cinco matérias citadas, incluindo mais quatro, como o ensino da arte , que constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos; a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (art. 26, § 3º); a língua estrangeira moderna, incluída pela lei na parte diversificada, mas obrigatória, a partir da quinta série, e cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (art. 26, § 5º); e o ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa (art. 33).

De acordo com o artigo 9º, IV, da lei 9 394/96, compete à União - Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação - "estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Em decorrência dessa atribuição, o Ministério da Educação encaminhou à apreciação do Conselho Nacional de Educação, no final de 1996, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata-se de um conjunto de quatro documentos:
I - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais: fundamentação da proposta, definindo um perfil da educação brasileira, apontando os parâmetros como instrumentos para a melhoria do ensino; a função social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradições pedagógicas, a escolaridade em ciclos e a opção feita na definição de áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas gerais. Segundo o documento, o principal problema das propostas curriculares de estados e municípios analisadas é a incongruência entre objetivos, conteúdos e procedimentos do ensino, contradição que os parâmetros pretendem corrigir.
II - Convívio Social e Ética - apresentação de temas transversais: propõe um conjunto de temas que abordam valores inerentes à cidadania a serem tratados pela escola para que possa cumprir sua função social: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.
III - Documentos de Área: um para cada área de conhecimento Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Conhecimentos Históricos e Geográficos, Artes e Educação Física - abrangendo fundamentação teórica, objetivos gerais e por ciclo, conteúdos, orientações didáticas e critérios de avaliação.
IV - Documentos de Convívio Social e Ética: um para cada tema transversal, apresentando uma fundamentação teórica e sua operacionalização.

Segundo o Documento lntrodutório, "os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores" (p. 22).

"Diferentes autores defendem o quanto o currículo vem assumindo centralidade nas políticas educacionais no mundo globalizado. Ou seja, as reformas educacionais são constituídas pelas mais diversas ações, compreendendo mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, especialmente na formação de professores, na instituição de processos de avaliação centralizada nos resultados."(LOPES, 2004). Realmente, a partir de 1960, na Grã-Bretanha, as discussões a respeito sobre as atribuições e as implicações culturais das transmissões escolares ganharam força. Surgiu bastante interesse pelas estruturas e pelos efeitos sociais da educação, alem dos conteúdos e programas de ensino. "Por outro lado é preciso lançar um olhar mais analítico sobre os processos escolares e não mais considerar como "evidente por si" as estruturas, os conteúdos dos programas, os métodos de ensino e de avaliação e as relações entre professores e alunos" (LIMA, LEMOS E ANAYA, 2006). "O currículo é o coração de um empreendimento educacional e nenhuma política ou reforma educacional pode ter sucesso se não colocar o currículo no seu centro." (JALLADE, 2000).

O professor deve também estimular o desenvolvimento do aluno e não se ater apenas ao currículo real e estipulado. Estimular a transformação do aluno através da aquisição de valores, melhorando suas atitudes e habilidades perante a escola, a família, a sociedade. " A questão principal está em investigar de que forma esses conteúdos serão importantes na pratica do educando em seu cotidiano. Se considerarmos que a escolaridade não se resume apenas à transmissão de conhecimentos, o currículo não pode desconsiderar o caráter social e moral que a instituição escolar possui de desenvolver habilidades, tais como fazer pensar, sentir, atuar e se expressar em um grupo social." (LIMA, LEMOS E ANAYA, 2006).

O exercício de pensar o tempo todo, de pensar a tecnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo.
(PAULO FREIRE, 2000, P. 102)

Neste cenário, as alterações preconizadas pela reforma educacional no Brasil redirecionam o papel da educação e da escola e, consequentemente, aliam a formação e a qualificação como elementos fundamentais ao processo de competitividade resultando, assim, em ações políticopedagógicas no âmbito dos currículos da educação formal e não-formal. Alguns autores defendem a reformulação do currículo nacional voltado principalmente para a formação profissional do individuo. "A reforma educacional no Brasil tem se consubstanciado em diferentes ações e políticas. A discussão curricular vem, nesse processo, adquirindo centralidade. No tocante à educação básica, destacam-se os parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes curriculares do ensino médio articuladas à reforma da educação profissional, onde prevalece o ideário da flexibilidade curricular e da sintonia com a vida e com a empregabilidade." (CATANI, OLIVEIRA, DOURADO, 2001). A importância do estudo aliado ao trabalho também é apoiado pela UNESCO, uma das questões centrais para esse organismo internacional é fazer com que "a escola se torne o espaço de formação de cidadãos capazes de se adaptar às exigências de um mercado que requer profissionais que dominem a inteligência de um processo e não se limitem a desenvolver uma competência específica." (CATANI, OLIVEIRA, DOURADO, 2001). Por isso, propõe "uma formação que garanta a aquisição de habilidades baseadas em uma combinação de aptidões."(CATANI, OLIVEIRA, DOURADO, 2001).

As reformas curriculares são vistas, por parte significativa dos docentes, como uma ameaça às suas crenças, valores, opções políticas, práticas didático-pedagógicas. Alguns professores criticam o governo de estabelecerem propostas que a escola não consegue praticar. E o governo acusa professores de serem sólidos em suas praticas pedagógicas. Porém, as políticas curriculares devem ser entendidas como algo negociável entre governo e educadores, e não motivo de discórdias. O governo lança a proposta e cada instituição, "com suas diferentes historias, concepções pedagógicas e formas de organização, que produzem diferentes experiências e habilidades em responder, favoravelmente ou não, às mudanças curriculares, reinterpretandoas. Em síntese, as políticas estão sempre em processo de vir a ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante processo de interpretação das interpretações." (BALL, 1994).




























METODOLOGIAS


Foram analisados diversos sites e diversos artigos referentes ao tema POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES.













































CONSIDERAÇÕES FINAIS


O estudo político sobre os parâmetros curriculares que moldam a educação de um país é essencial para seu desenvolvimento sócio-ecomonico. Não só o estudo, mas a avaliação e até mesmo a reformulação deste currículo é fundamental. Mas para que isso seja de fato eficaz para a prática pedagógica, são necessários algumas reflexões, tais como a diversidade cultural na sociedade, os princípios morais de uma determinada região e as particularidades dos alunos, pais e professores. Além disso, é preciso assegurar que o currículo vai propiciar oportunidade a todos, sem restrições. " O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma tradição critica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas." (MOREIRA E SILVA, 1995). A capacidade de fazer o aluno entender o mundo e os problemas que o cercam capacita cada vez mais o individuo a participar efetivamente da sociedade. " O currículo, nessa perspectiva, passa a ser considerado artefato social e cultural, deixando de se preocupar, apenas, com a organização do conhecimento a ser transmitido aos alunos. A ideologia, cultura e poder, de acordo com essa nova visão, passa a fazer parte da construção do currículo." (LIMA, LEMOS E ANAYA, 2006).

È necessário reformular a todos da sociedade, principalmente os mais envolvidos, pais, alunos e professores. Os alunos precisam se adequar ao modo de ensino que vigora em sua escola, assim como o professor precisa entender que, aceitar as normas curriculares, não é cortar a liberdade de ensino, mas se orientar de como proceder no processo ensino-aprendizagem. O professor neste parâmetro precisa entender seus alunos e manipular o desfecho de todo o modus operandi. Afinal, " uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar e toda proposta pedagógica tem uma historia que precisa ser contada. [...] desafiando as dicotomias tão cristalizadas na área, todo esse processo se situa na delicada corrente de circulação do conhecimento, onde é imprescindível o dialogo ou o confronto entre o que se pesquisa sobre a educação, as políticas educacionais, as propostas pedagógicas e o que é feito nos e dos diferentes projetos desenvolvidos em estados e municípios, Organizações Não-governamentais e alternativas localizadas na rede particular." (KRAMER, 1997).

















REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


KRAMER, S. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica. Educação e Sociedade, São Paulo, ano XVIII, nº 60, 1997.

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