“Para além do debate”: Estratégias de ensino e desenvolvimento da expressão oral nas aulas de português

1.Introdução 

A oralidade, apesar da sua importância, é, como diz Amor (1997) o “parente pobre” da disciplina de língua portuguesa. Comparativamente à escrita e à leitura, a componente oral é a que menos atenção recebe dos professores, apesar de o desempenho dos alunos neste domínio revelar que eles enfrentam muitas dificuldades. 

Os alunos expressam-se com muita insegurança e hesitação; usam um vocabulário demasiado repetido e insuficiente; usam muitos bordões de fala, muitas expressões feitas e, no geral, não conseguem exprimir os seus pensamentos, ideias e sentimentos com clareza, precisão e elaboração estética e criatividade.

Durante as práticas pedagógicas que realizámos na escola Comunitária Comunhão na Colheita, no âmbito do Estágio II, verificámos que, de facto, o nível de desempenho oral dos alunos é demasiado fraco e problemático. O problema afectava sobremaneira a participação dos alunos na aula e, por consequência, a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, o qual se recomenda que esteja centrado no aluno como protagonista. Os alunos quase que nunca falam[1] e, quando o fazem, revelam muita insegurança, falta de vocabulário, estruturas linguísticas inadequadas, gaguejam, gesticulam muito e desordenadamente e usam muita gíria e calão. Verificámos, também, que, não obstante as dificuldades dos alunos, os professores parecem não se preocupar[2]. 

Quase que nunca dão feedback aos alunos sobre a sua expressão oral, nem directa nem indirectamente; e não organizam as suas aulas de modo a dar oportunidade aos alunos de falar e, assim, aprenderem a falar; ou seja, a oralidade não é objecto de ensino, nem explicitamente nem implicitamente, quando, na verdade, as dificuldades dos alunos, no geral, revelam que não são preparados para falar em situações mais ou menos formais, não recebem treinamento para desenvolver as suas habilidades de expressão oral.

Foi nesse contexto que decidimos, para este trabalho, estudar as estratégias de ensino e desenvolvimento da expressão oral nos alunos. O trabalho tem os seguintes objectivos:

Geral

• Compreender que estratégias didácticas podem ser mais efectivas para desenvolver as capacidades de expressão oral dos alunos;

Específicos

• Identificar e discutir a eficácia dos procedimentos usados pelos professores para ajudar os alunos a desenvolver a sua expressão oral;
• Descrever em estudos anteriores e analisar propostas de estratégias didácticas para o ensino da oralidade na aula de português;
• Propor estratégias didácticas para o ensino e desenvolvimento da oralidade nos alunos da 9ª Classe;

Estrutura:

O trabalho terá seis partes:

1. Introdução, onde faremos a contextualização e apresentação do problema e os objectivos do trabalho;
2. Revisão de literatura, parte em que procuraremos compreender como a questão do ensino da expressão oral é abordada por diferentes autores e que estratégias são recomendadas;
3. Metodologia, em que apresentaremos com detalhe como os dados foram recolhidos e tratados;
4. Análise de dados, parte em que vamos apresentar, analisar e discutir os dados recolhidos;
5. Proposta didáctica, secção em que apresentaremos uma proposta de estratégias e actividades para ajudar os alunos a superarem as dificuldades que enfrentam com a expressão oral;
6. Considerações finais, em que faremos a síntese do trabalho e das principais constatações e sugestões. 

2. A Oralidade e o seu ensino na escola 

A fala constitui o modo primário e predominante de comunicação. A maior parte das práticas sociais do dia-a-dia realizam-se predominantemente através do discurso falado, sobretudo em sociedades onde a escrita é uma prática ou recente ou ainda pouco generalizada devido aos níveis altos de analfabetismo. É através do discurso falado que se realizam as transações do dia-a-dia nas comunidades, que se transmitem valores e estabelecem relações. Em sociedades onde a escrita não está difundida, tal como nas sociedades antigas, saber “falar” era um traço distintivo e que conferia distinção e apreciação social. Na escola, como refere Carvalho (2016), é através da interacção oral entre professor e aluno que grande parte da informação transmitida pelo primeiro e recebida pelo segundo se fundamenta e estrutura.

No entanto, mesmo sendo a forma primária e predominante de comunicação, a oralidade é alvo de muitas crenças desvalorizadoras, as quais podem ser as causas para a falta de reconhecimento da necessidade do seu ensino no contexto escolar. Por ser uma forma de expressão natural e por se adquirir, desenvolver e praticar desde a tenra idade no contexto familiar e comunitário, bem como por se acreditar que “falar bem” é uma capacidade inata, a oralidade tem sido, como refere Amor (1997), o “parente pobre” da escola, onde se privilegia e trabalha de forma mais sistemática a linguagem escrita. Prova disso é o reduzido tempo lectivo que se destina à oralidade nos programas da disciplina de Português, a quase inexistência de unidades, actividades e recursos didácticos para o trabalho com a oralidade. Na escola, parece não haver uma compreensão clara sobre a necessidade e a razão de se trabalhar na vertente da compreensão e produção oral.

Ora, apesar de os alunos já chegarem à escola falando, e até com algum desprendimento, muitas vezes, o que se verifica é que as capacidades de expressão que demonstram não são abrangentes, não se estendem à comunicação em contextos mais formais, que lhes exijam mais controlo, mais elaboração nas suas produções orais. Diferentemente da performance que exibem em contextos mais informais, de conversa entre amigos e outras pessoas próximas, os alunos, em contextos mais formais, enfrentam enormes dificuldades com a falta de vocabulário suficiente e adequado; desconhecem as expressões, os tons, modos e protocolos verbais apropriados para se expressarem. Em consequência disso, gaguejam, hesitam, usam com frequência expressões feitas, bordões de fala e produzem discursos sem organização e inadequados e não são suficientemente expressivos.

O ensino da oralidade na escola visa, portanto, atender à necessidade de preparar os alunos para também comunicarem com eficácia oralmente também em contextos mais formais, pensando na sua preparação para a vida profissional e para a sua participação mais plena na sociedade no geral. A escola, no geral, e a disciplina de português, em particular, têm a responsabilidade de garantir que os alunos aperfeiçoem as habilidades de expressão oral com que chegam à escola e as ampliem para o domínio daquelas habilidades requeridas em contextos mais formais. Mais concretamente, trabalhar a oralidade na escola significa ajudar os alunos a ampliar e diversificar o seu vocabulário, a compreender e gerir registos de língua em função dos contextos, a usar adequadamente as formas de tratamento, a modelar tons e ritmos da fala, a conhecer e empregar expressões, modos e protocolos verbais adequados, etc.

Como afirma Morales (2009), a abordagem da oralidade na sala necessita de planificação, pois tem como objectivo a formação linguística do aluno, pelo que não deve ser confundida com um simples “falar bem”. Portanto, a oralidade deve ser tratada e estudada como uma modalidade de uso da língua, com características próprias que podem ser desenvolvidas quando a oralidade é transformada em objecto de ensino.

Marcuschi (1993) defende que existem muitos motivos para se trabalhar a oralidade no ensino da língua. Uma delas é a influência que a oralidade exerce sobre a escrita, dado que a fala é a base que o aluno possui para experimentar as hipóteses da escrita e pode ser considerada como o ponto de partida para o desenvolvimento da leitura.

Morales (opcit) refere que o trabalho com a oralidade deve consistir em práticas que possibilitem ao aluno desenvolver habilidades linguísticas e comunicativas que permitam ao aluno comunicar-se de forma efectiva, eficaz e adequada em diferentes situações de comunicação. Nessas práticas, o professor deve garantir que as experiências de aprendizagem sejam autênticas, isto é, se baseiem em situações mais ou menos reais, para que o aluno não entendam que é apenas um ritual de uma disciplina, mas situações para desenvolver habilidades importantes no quotidiano.

O ensino da oralidade, segundo o mesmo autor, deve envolver o aluno, dando-lhe oportunidade de fazer uso tanto da formalidade quanto da informalidade. Deve permitir que o aluno perceba que a construção do discurso oral depende directamente do contexto social e dos interlocutores. Adicionalmente, deve possibilitar ao aluno analisar as mudanças e variações da língua, compreendendo a sua formação e aplicação. Igualmente, o trabalho com a oralidade deve servir para os alunos compreenderem que comunicar oralmente é uma forma de acção e que cada situação de comunicação oral possui diferentes propósitos e que, consequentemente, são utilizadas estratégias linguísticas e comunicativas diferentes.

Casseb-Galvão e Duarte (2018) referem que o trabalho com a oralidade deve ser diversificado, possibilitando que o aluno se exponha oralmente de maneira criativa e contextualizada. Deve-se propiciar a reprodução de situações da vida diária por meio de representações, gravação de entrevistas, leitura em voz alta, narrativas de facto, descrição de cenas comuns, apresentação de discursos orais para públicos, etc.

3. Metodologia 

Para a realização desta pesquisa, usámos três técnicas de recolha de dados. Realizámos a revisão bibliográfica para respondermos ao objectivo de compreender como o ensino da oralidade é abordado em estudos anteriores. Fizemos, também, a revisão documental, analisando o que os programas da disciplina de português prescrevem sobre o ensino da oralidade, no que diz respeito a objectivos e estratégias. A terceira técnica que usámos foi a entrevista, através da qual procurámos captar como os professores que leccionam a disciplina de português compreendem as práticas de ensino da oralidade, a sua importância e, sobretudo, as estratégias que usam.

Entrevistámos três professores de Português, que leccionam a classes do 1º e 2ºciclos do Ensino Secundário Geral. O número de entrevistados foi fixado em três porque só este número de professores da escola onde realizámos o estágio mostrou disponibilidade para a entrevista. Dos entrevistados, dois são do sexo masculino e um do sexo feminino. Por questões éticas, decidimos codificar os entrevistados usando siglas e um número. Assim, temos os entrevistados LOF34, HAC 29, CAZ 48.

O entrevistado LOF34 é licenciado em Ensino de Português pela Universidade Pedagógica, em 2010, mas e é professor da disciplina de Português desde o ano 2008. HAC29 é licenciada em Ensino de Português também pela Universidade Pedagógica e concluiu a formação em 2017, possui experiência profissional de quatro anos. O entrevistado CAZ 48 também se formou em Ensino de Português, em 2012, mas anteriormente fez o curso regular de formação de professores no Magistério Primário da Matola, tendo iniciado a leccionar em 2004, mas só em 2013 no Ensino Secundário Geral.

As entrevistas foram todas realizadas no recinto escolar, no mesmo dia, e compreendiam um guião de seis (6) perguntas relacionadas com a oralidade, mas deu-se a possibilidade de os professores responderem abertamente, acrescentando o que achassem importante. As perguntas eram:

Senhor professor, costuma observar dificuldades de expressão oral nos seus alunos? Em que situações e que tipo de dificuldades? Senhor professor, qual costuma ser a sua reacção perante as dificuldades dos alunos na expressão oral? Senhor professor, que estratégias e materiais didácticos usa para ensinar a oralidade nas suas aulas? Senhor professor, acha importante trabalhar-se a oralidade na aula de português? Porquê? Senhor professor, o que pensa sobre como a oralidade está integrada no programa de português? Senhor professor, que abordagens acha que podem ajudar os alunos a melhor na sua expressão oral?

4. Análise de dados 

A análise de dados consistiu na interpretação das respostas dos professores às perguntas do guião e confrontação com a revisão da literatura. A seguir apresentamos as respostas dos professores e a nossa análise a cada uma.

Em resposta à pergunta 1, que questiona se os professores costumam verificar dificuldades de expressão oral nos seus alunos, os professores foram unanimes dizendo que sim. Por exemplo, a resposta do entrevistado LOF34 é ilustrativa quando afirma:

“Eles têm muitas dificuldades. Praticamente não falam na aula e isso mostra que tem mesmo muitas dificuldades. Às vezes, temos que ameaçar, punir e outras medidas para eles falarem. Mesmo assim com muitas dificuldades”

Os professores afirmaram, no geral, que as dificuldades são observadas quando os alunos têm que responder a perguntas ou apresentar trabalhos. Em relação ao tipo de dificuldades, notou-se algumas hesitações nos professores, sendo que HAC 29 respondeu apenas que são “de todo tipo”. Em suma, eles apontaram dificuldades de apresentar os seus pensamentos, falta de palavras, gesticulação exagerada e gaguejos.

O que percebemos das respostas dos entrevistados é que apesar de os professores entenderem que os alunos têm dificuldades na oralidade, parecem não conseguir nomear e sistematizar tais dificuldades. Essa situação pode ser sinal de que os professores ou não possuem formação apropriada para questões relacionadas com a oralidade ou não costumam se preocupar com esta área. A dificuldade de nomear e sistematizar os problemas pode ter como efeito dificuldades para propor soluções.

No entanto, respondendo à pergunta 2, sobre como costuma reagir às dificuldades dos alunos, os professores disseram que procuram ajudar os alunos, estimulando-os. As respostas não foram objectivas e pareceu-nos que eles apenas não acharam conveniente responder que não prestam nenhuma ajuda. Outro aspecto é que a ajuda que os professores dizem que prestam está mais centrada na correcção de frases agramaticais e pronúncia de palavras. Ilustra isso a resposta dada pelo entrevistado CAZ48, a seguir:

Eu corrijo. Mostro que aquela palavra não se diz assim ou que cometeram erros. Às vezes mando pesquisar sobre o assunto. Mas é difícil. Os nossos alunos têm problemas de base.

A pergunta 3 tinha a ver com estratégias e materiais didácticos. Aqui é onde se notaram as maiores dificuldades dos professores. Quase todos indicaram o debate[3] e o livro didáctico como estratégias e material didáctico.

“O material é aquele básico. Trabalhamos com o livro e, às vezes, fazemos debates e pomos os meninos a praticar a expressão oral. Infelizmente, não há muito tempo para isso, porque temos que cumprir o programa e nos centrarmos noutros temas que costumam aparecer nos exames.” (CAZ 48)

 A resposta acima transcrita mostra claramente a ausência do trabalho com a oralidade. O professor justifica essa ausência com o factor tempo e a questão da avaliação. Isto mostra a subalternização da oralidade em relação a outras competências. Os professores têm dificuldades para falar de estratégias e dos materiais que usam para ensinar a oralidade.

Apesar de tudo, os professores, na pergunta 4, afirmam que reconhecem que a oralidade é importante e deve ser trabalhada na aula de português. Afirmaram que a oralidade é “básica” no processo de ensino; que todo o processo depende da oralidade e que “expressar-se bem é importante para os alunos, porque falar é o que mais fazemos no dia-a-dia e somos avaliados pela forma como falamos” (LOF34). Contudo, esse reconhecimento não é sustentado pelas respostas que dão às perguntas anteriores, como também pelo desconforto nas perguntas sobre como acham que a oralidade está integrada e que abordagens acham que deviam ser seguidas para desenvolver a oralidade. As respostas não apresentaram aspectos concretos e contornavam as questões. No geral, a entrevista aso professores revelou que, de facto, existe uma necessidade de se formar melhor os professores nesta área e se definirem propostas didácticas para os professores poderem ajudar os alunos a desenvolverem a oralidade.

5. Proposta de Sequência didáctica 

De acordo com Zabala (1998), uma sequência didáctica é um conjunto de actividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objectivos, que têm um princípio e um fim conhecidos, tanto pelos professores como pelos alunos. A sequência didáctica é, como referem Casseb-Galvão e Duarte (2018), uma ferramenta altamente produtiva para o ensino e aprendizagem da língua. Ela ajuda a despertar conhecimentos prévios, tornar os conteúdos significativos e funcionais, motivar o aluno e promover a sua autonomia na construção de conhecimentos.

A nossa proposta de sequência didáctica para trabalhar a oralidade compreenderá três etapas, nomeadamente: (i) momento de compreensão, em que os alunos são colocados a ouvir e treinar a compreensão de um discurso apresentado oralmente; (ii) momento de análise e discussão, em que os alunos têm a possibilidade de reagir, oralmente, sobre o discurso oral ouvido; (iii) momento de produção, em que os alunos praticam a elaboração, organização e apresentação de um discurso oralmente.

A concretização desta proposta de sequência didáctica requer cinco aulas de 90 minutos; aparelhos de som (telefone, amplificador Bluetooth ou projector de imagem). 

1ª Etapa: Compreensão de discurso oral
Aula	Objectivos	Material didáctico	Actividades
1/60´	Promover a compreensão de um discurso oral; Promover a identificação das características de um discurso oral Promover a apreensão dos aspectos linguísticos, paralinguísticos e extralinguísticos envolvidos no discurso oral	Discurso de Samora Machel “Vamos varrer a nossa casa”   Projector de imagem e amplificador de som	Audição e tomada de notas

Nesta proposta, tem-se em conta que o ensino da oralidade envolve as habilidades de compreensão e produção oral. Por isso, no primeiro momento pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de ouvir e compreender um discurso oral, exercitando a sua capacidade de atenção, processamento de informação transmitida oralmente, memorização e síntese. Pretende-se, também, criar situações para que o aluno identifique as características de um discurso oral e apreenda a forma como se operacionalizam aspectos linguísticos, paralinguísticos, como a voz, o ritmo, a entoação, a gesticulação, os movimentos, postura, bem como os extralinguísticos, como a consideração de aspectos relacionados com a audiência, adequação do tópico, gestão de tempo e outros.

Sugere-se trabalhar com o discurso do primeiro presidente de Moçambique, Samora Machel, com o título “Vamos varrer a nossa casa”, disponível no Youtube, com a duração de cerca de 8 minutos. Deve ser usado um projector de imagem e amplificadores de som.

O professor deve orientar os alunos para prestarem atenção ao discurso e procurarem captar:

• Qual é o assunto central do discurso?
• Como o orador inicia e encerra o discurso?
• Quando e por que gesticula?
• Quando faz as pausas e por que as faz?
• Como se movimenta?
• Que tom de voz usa e porquê?
• Como é o ritmo do discurso, se variável ou monótono.

Na sequência, o professor, para motivação dos alunos, pode iniciar uma conversa sobre quem é o orador.Esse conhecimento pode ser útil para os alunos compreenderem alguns aspectos sobre a forma como o discurso é feito. Depois disso, pode se iniciar a análise do discurso com base nas questões para as quais o professor solicitou que os alunos prestassem atenção.

Feito isto, sugere-se que o professor ajude os alunos a fazer uma síntese e generalização sobre o discurso oral, fazendo observar como um discurso oral é feito e que aspectos devem ser considerados.

 

2ª Etapa: Análise e discussão
Aula	Objectivos	Material didáctico	Actividades
1/90´	Ampliar a competência de expressão oral dos alunos; Treinar protocolos de intervenção oral como pedido de palavra, tomada de vez, enquadramento do discurso, expressão de discordância, encerramento, etc; Promover a escuta activa; Promover a ampliação de vocabulário e correcção de erros gramaticais.	Notas dos alunos	Intervenções orais Análise de produções

 

Nesta etapa, envolve-se os alunos num acto comunicativo oral concreto, colocando-os como protagonistas. Dá-se a oportunidade de falarem sobre um assunto, trocando impressões, fazendo observar, concordando, discordando, e, assim, aprenderem a interagir oralmente. É um bom momento para o professor ajudar os alunos a compreenderem que a intervenção oral obedece a protocolos, tais como pedir a vez para falar, tomar a palavra, anunciar o que e por que se pretende falar, mostrar o encadeamento e a progressão do discurso, mostra discordância, fazer observações e correcções e encerrar uma intervenção; serve para os ajudar, também, a escutarem activamente, procurando captar o que o outro diz, como diz e por que diz. Sendo que cada protocolo se concretiza ou revela através de um uso de vocabulário e expressões apropriadas, é também um momento para desenvolver vocabulário e treinar o funcionamento de língua. O encadeamento e progressão do discurso, por exemplo, pode ser sinalizado com expressão como “em primeiro lugar, prosseguindo, por último”; pode-se trabalhar tempos e modos verbais, conjunções, locuções e outros aspectos linguísticos.

Na concretização desta etapa, é importante que o professor modere de modo a que todos alunos possam falar, produzindo pequenas intervenções; deve, também o professor definir formas de dar feedback aos alunos, sem os deixar constrangidos e inibidos, promover um ambiente em que os alunos se sintam confortáveis para falar sem medo de errar, mas ajudando-os a compreender quando podem estar errados e como podem mudar de opinião, substituir uma construção, etc.

3ª Etapa: Produção oral
Aula	Objectivos	Material didáctico	Actividades
3/90´	Promover a produção de um discurso oral; Promover o treino dos protocolos de intervenção oral Promover a prática de aspectos linguísticos, paralinguísticos e extralinguísticos envolvidos no discurso oral	Discursos produzidos pelos alunos	Realização de uma exposição oral Audição e tomada de notas

 

Depois de os alunos terem ouvido, analisado e discutido um discurso, nesta etapa cria-se uma situação em que eles próprios realizam um discurso, com vista a treinarem os aspectos envolvidos nessa prática.

A concretização deste momento requer uma preparação prévia, em que o professor orienta os alunos a definirem um tópico e organizarem o seu discurso. É importante garantir que os tópicos sejam do interesse dos alunos, salvaguardando apenas que sejam adequados e não firam sensibilidades. O professor deverá elaborar uma grelha de observação para registar as produções dos alunos e dar-lhes, posteriormente, feedback. A análise das produções deve ser feita por todos, sendo que o professor deve ser o último, para não influenciar a análise dos alunos. Deve-se garantir que as análises não incidam apenas sobre o que se diz, mas sejam sobretudo sobre como se faz e diz, pois o objectivo é que os alunos aperfeiçoem as habilidades de expressão oral e não sobre os tópicos em concreto.

Os alunos podem ser orientados para fazer observações sobre:

• Como foi a performance do orador?
• Como organizou o discurso (anunciou os objectivos, a ordem)?
• Captou a atenção da audiência (que estratégias usou)?
• Esteve seguro e confiante (como o demonstrou)?
• Usou vocabulário apropriado?
• Em que aspectos precisa melhorar?

 6. Considerações finais: 

Neste ensaio, pretendemos propor uma sequência didáctica para o ensino da oralidade na aula de Português. A proposta partiu da constatação de que, apesar de se reconhecer que a oralidade é fundamental quer para as actividades que ocorrem na escola, quer para a vida futura dos alunos, e mesmo os alunos demostrando dificuldades neste área, a oralidade continua a ser negligenciada na escola, não havendo unidades didácticas que lhe são destinadas, não havendo propostas concretas de estratégias para o seu ensino. Os alunos têm poucas oportunidades para falar na sala de aula e treinar as suas habilidades de expressão oral, para além daqueles momentos em que os professores promovem debates sobre temas transversais.

A revisão bibliográfica que realizámos mostrou-nos que existe a necessidade de trabalhar a oralidade de forma sistemática e consistente nas aulas de português, considerando que esta é uma habilidade fundamental para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que esse processo se concretiza principalmente através da oralidade. Mostrou-nos, também, que é importante garantir-se que o ensino dessa habilidade seja mais ou menos explícita para que os alunos compreendam que existe intenção de que melhorem as suas produções. As ocasiões de expressão oral que se fornecem aos alunos devem tender a ser o mais autênticas possível, evitando que os alunos as entendam como simples rituais de aula.

A análise de dados revelou que os professores, apesar de reconhecerem a importância das competências de expressão oral e de se manifestarem preocupados com o desempenho dos alunos, parecem não possuir muita preparação para o desenvolvimento dessas habilidades nos alunos. Quando solicitados a falar das estratégias que usam para treinar os alunos na oralidade, não forma suficientemente esclarecedores e não mencionaram estratégias concretas. Ademais, parecem desconhecer em que, de facto, residem os problemas dos alunos na expressão oral.

A proposta didáctica que concebemos foi pensada para dar a oportunidade aos alunos de desenvolverem a oralidade, nas vertentes de compreensão e expressão. É uma sequência didáctica de três etapas, em que alunos e professores se envolvem em actividades que implicam ouvir, analisar, falar, observando aspectos linguísticos, paralinguísticos e extralinguísticos envolvidos nas produções orais. É uma contribuição para as estratégias que a escola pode adoptar para trabalhar a oralidade.

 

6. Referências Bibliográficas

 

Amor, E. (1997). Didáctica do Português – Fundamentos e Metodologia. Lisboa: Texto Editora.

Carvalho, E.P.F. (2016). A oralidade: ferramenta para ensinar e para aprender. (Relatório de Mestrado). Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

Casseb-Galvão, V.C. & Duarte, M.C. (2018). Artigo de opinião: sequência didática funcionalista. 1ª ed. São Paulo: Parábola.

Marcuschi, L. A (1993). O tratamento da oralidade no ensino de língua. Recife. Universidade Federal de Pernambuco.

Morales, V. P. (2009). A oralidade no ensino de língua portuguesa: um estudo da fala como prática discursiva. (Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Zabala, A. A (1999). Prática educativa: como ensinar. Porto Algre: Artmed.