O PROCESSO DDE ENSINO E APRENDIZAGEM EM LINGUA EXTRANGEIRA

Porque aprender uma língua estrangeira? Essa parece ser a primeira pergunta a se levantar na mente dos alunos quando colocados diante dessa exigência do sistema educacional. No entanto as respostas a essa interrogação; sejam elas quais forem, parecem não estarem convencendo o alunado em geral que, principalmente nas redes públicas, a entendem como o ato figurado de encher lingüiça. Nesse caso, a fim de justificar-se tal comportamento que, diga-se de passagem, acaba por contagiar o meio educacional estendendo-se ao próprio professorado sobre a justificativa de baixos salários, falta de investimento do estado em estruturas adequadas a este tipo de ensino e uma crescente incapacidade dos alunos, gerada pela política da não repetência que exige a aprovação do aluno mesmo que o mesmo não esteja apto, quanto às competências necessárias para que o processo de ensino aprendizagem da língua estrangeira ocorra a contento.
Pergunta essa que também nas redes particulares de ensino, nas quais existem maiores recursos e melhores salários, parece angustiar a professores que se interrogam constantemente sobre o porque das aulas exaustivamente preparadas não garantirem que os alunos tenham a bom termo o desenvolvimento desse processo em uma aparente indicação de que, em ambas as realidades, não existem garantias de sucesso quanto ao objetivo tanto do aluno em aprender, como do professor em ensinar.
A motivação, tanto do aluno quando do professor, quanto ao ensino aprendizagem da língua estrangeira, passaria pelo entendimento de que ambos são parte do mesmo processo. O que, partindo do pressuposto de que ninguém se motiva sozinho, exigiria do professor um olhar mais analítico para o problema, a fim de entender-se a complexidade do sistema de ensino em seus objetivos finais, como algo que situa a ambos, aluno e professor, como partes integrantes da resposta.
Por essa razão, os mais justificáveis motivos para que um aluno queira aprender uma língua estrangeira poderiam confirmar-se ou não, na forma como o professor se propõe a trabalhar esse ensino. Desse modo a metodologia de ensino seria ferramenta indispensável para que o fazer pedagógico se materialize em capacidades operantes no aluno. O que só poderá ocorrer caso possua o sujeito da ação do ensino uma visão ampla e geral, quanto a essas metodologias, para que possa, assim, construir a partir de uma análise das situações de cada realidade espaço temporal nas salas de aulas postas sobre sua responsabilidade, para que possa proporcionar, a partir do todo disponível em recursos físicos estruturais, de forma geral e de saberes constituídos academicamente nos recursos metodológicos historicamente construídos e estabelecidos como ferramentas a sua disposição.
Considerando-se então que tanto o aluno como o próprio professor é parte integrante do processo ensino aprendizado da língua estrangeira, assim como ocorre também em qualquer ação que se proponha a capacitar o individuo quanto ao fazer pedagógico, o que se propõe a fazer aqui é uma rápida analise de como se daria o intercâmbio entre ambos, e para isso se tentará visualizar esse processo como algo a se estabelecer por meio de um diálogo e não de uma imposição pedagógica ministrada assimetricamente.
Nesse entendimento de que o fazer pedagógico se estabelece pela busca do diálogo entre as necessidades do aluno e a capacidade do professor, aparentemente, devido ao próprio preconceito estabelecido culturalmente através do domínio econômico de uma nação em relação à outra, detectável pelo uso de nomenclaturas como primeiro mundo, ou ainda a alcunha de país em desenvolvimento, parece existir uma certa desvalorização da língua materna como resultado dos esforços do estudante de língua estrangeira. Para alguns desses aprendizes o motivo pelo qual uma segunda a língua deva ser adquirida repousaria na sua grande superioridade em relação à língua materna. Ou seja, o inglês, assim como outras línguas como francês ou alemão, seria superior ao português como resultado da posição de um senhor em relação ao servo em reflexo de suas posições econômicas .
Desse modo seria previamente estabelecida uma barreira entre professor e aluno originária a partir de uma imaginária superioridade do professor em relação ao aluno, o que explicaria a insatisfação do educando com relação a sua própria língua materna. De acordo com esse raciocínio o professor seria a parte intelectual capaz de dominar os mistérios da língua, sendo que a ele caberia ensinar ao aluno a forma correta de falar corretamente tanto na língua materna como na segunda.
Nos PCNs de L.E,(1999, p. 43) consta que "... Sem ter ainda uma reflexão mais aprofundada sobre o funcionamento da língua materna, o aluno se depara com a necessidade de compreender a construção do significado da língua estrangeira..." a aprendizagem da segunda língua exige do aluno o olhar por uma via cultural que não é sua, carecendo portanto de um acompanhamento mais direcionado a possibilitar ao menos uma mínima inserção no mundo apresentado pelos discursos implícitos nos textos a serem trabalhados.
O problema é que, geralmente esse momento de contato com a segunda língua se dá em meio a um período de difícil adaptação para os educandos devido ao momento da passagem da infância para a adolescência e também devido ao momento de inserção no mercado de trabalho. Isso significaria uma dupla ruptura para com o mundo conhecido a sua volta, pois tanto no que se refere à língua portuguesa, quanto a segunda língua, diante deles se abre uma nova e difícil perspectiva do mundo que os cercam em sua transição da representação oral para a representação escrita.
Portanto seria preciso, antes de tudo, evitar a ruptura do mundo da oralidade, no qual a criança aprendeu a ler o mundo a sua volta, relacionando-se com o mesmo através de suas escolhas pessoais, para, a seguir, construir uma ponte, na qual, a leitura da palavra escrita seria um processo de continuidade e não de contigüidade pelo fato de relacionarem-se no primeiro como uma evolução continua em que todos os saberes seriam invocados na constituição do ser como resultado de um diálogo, em que o entendimento se daria nas bases das relações entre os variados saberes apresentados à criança durante sua vida como um todo, e não apenas como o resultado de um aprendizado a partir das suas primeiras relações escolares.
Isso equivaleria a propiciar a criança o reconhecer-se como parte ativa no processo de aprendizagem pela valorização do que ela possui como bagagem de conhecimento adquirido por meio da sua relação com o mundo a sua volta. Assim sua fala não seria algo desvalorizado a ser abandonada em proveito de uma variedade de linguagem superior, mas sim uma forma a servir como trampolim para um salto mais alto em direção a outras possibilidades no mundo das variações a sua disposição.
Para (Gomes Batista, 1999, P. 11), "[...A leitura não constitui uma disciplina cientifica autônoma, mas apenas um objeto de estudo diferentemente constituído e parcelado por um conjunto de disciplinas...]", isso parece contradizer a forma como alguns professores tratam a língua inglesa, entendendo-a e propondo-a como um saber isolado das demais matérias. Esse posicionamento pode propiciar o desinteresse dos alunos por não a entenderem como parte necessária do seu dia a dia escolar e sim como algo a preencher espaço. Daí sendo pertinente o dito popular, em sentido pejorativo, segundo o qual "o professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende".
Para tentar suplantar essa idéia da língua estrangeira como sendo superior a língua materna, há uma tendência em introduzir o ensino de línguas em series cada vez mais precoces, isso possibilitaria a compreensão do ensino de L.E como algo natural possibilitando-a ser assumida como uma prática social a possibilitar o contato com outras culturas. Estabelecendo-se , desse modo, a ampliação do mundo ao olhar indagador do aluno.
Aprender uma segunda língua seria, dessa forma, algo a transcender os espaços da sala de aula em sua configuração espacial de poder centralizado na posse do conhecimento como propriedade pertencente ao professor, para quem a função maior seria, como se o aluno fosse uma tábua rasa(1), repassar esse conhecimento. Para tanto, a interação entre aluno e professor apresenta-se como elemento de suma importância por ser através dele que se construirá o raciocínio cognitivo, possibilitando ao aluno aprender e, ao mesmo tempo, compreender como se dá esse aprendizado e seu próprio o papel nessa aprendizagem.
Passando-se assim, segundo os, PCNs, (1998, p. 57) para o foco interacionista "[...foco que, na visão behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na visão cognitivista, no aluno na aprendizagem, passa a ser colocado na interação entre o professor e aluno e entre alunos, atualmente...]" em sua proposta de projetar a aprendizagem como uma forma de se relacionar com o mundo a sua volta.
Na verdade existem vários métodos à disposição do professor para que o ensino venha a atingir sua finalidade maior que é propiciar o fazer pedagógico, no qual, no que se refere à língua estrangeira, seria propiciar ao aluno a capacidade da fala, escrita e leitura de modo a tornar possível o diálogo entre as variações culturais postas à disposição daquele que se propõe não só a dialogar, mas a fazer parte deste diálogo.
Por isso ao professor, levando em conta as particularidades do seu ambiente de trabalho, caberá a escolha do método mais apropriado ao bom desenvolvimento do seu

(1) o substantivo tábua nesse caso refere-se a tela de pintura antes de receber as cores do artista, constituindo-se assim em uma metáfora.

trabalho. O que representa um desafio para ele na forma da heterogeneidade de cada sala na qual adentra, pela presença constante de saberes oriundos de formas e lugares variados, os quais, nem sempre, serão favoráveis ao bom desenvolvimento do seu trabalho, como por exemplo, os traumas de alguns alunos em relação a determinadas matérias induzidos por outros profissionais uns tanto equivocados quanto a metodologias adotadas.
De tudo o que se abordou até o momento neste trabalho é perfeitamente possível perceber a importância do ensino da língua estrangeira na construção da capacidade crítica do alunado, pois o mesmo, se não tiver acontecido algum desvio do início do processo pedagógico ainda na sua infância pré-escolar, já terá proporcionado a ele uma certa compreensão do mundo à sua volta a partir de suas experiências particulares somadas aos saberes proporcionados pela instituição de ensino. Portanto, o saber estaria, desse modo, ligado indubitavelmente à soma do que ele adquiriu pela sua relação entre ser e ambiente mais o que a ele, enquanto aluno, será apresentado no universo escolar. O que torna importante à procura de temáticas condizentes com a realidade social do estudante, como afirmam os PCNs, (1998, p. 43) como "...Temas transversais, que tem um foco claro em questões de interesse social..." sendo pertinente a sua aplicação em salas de aula na tentativa de mostrar ao aluno que, ao ter acesso a outras línguas, pode-se observar o mundo a partir da ótica sob a qual se deu o estabelecimento da realidade sob os aspectos da língua em sua forma institucional.
Por meio da comparação, os temas transversais podem levantar questões de ética, saúde, trabalho, religião, educação e sexualidade advindos de realidades pertinentes a sociedade quanto a sua língua como instituição que contem em seu bojo todas as demais instituições representadas por meio dos variados discursos a manifestarem-se tanto na fala como na escrita. Isso possui o potencial de trabalhar, como por exemplo, a poluição na cidade na qual o aluno reside, para um nível epistemológico conferido pela associação do texto escrito aos variados textos já apropriados pelo aluno por meio da mídia, somando-se o mesmo ao que o texto escolhido pelo professor traz de concreto quanto a isso. Possibilitando assim uma comparação entre uma realidade e outra.
Observe-se que nesse processo o conhecimento torna-se possível por meio da interação entre professor, aluno, texto escrito, texto apreendido da mídia televisiva, das variadas literaturas as quais ele teve acesso somando-se, tudo isso, ao que ele próprio, enquanto ser regional ligado às fronteiras dos sentidos não estendidos pela tecnologia moderna, adquiriu por seu próprio esforço diário, no que se pode considerar como sendo um saber construído sob características da globalização mundial.
Nessa pressuposição tem-se que considerar que todos esses elementos a constituírem o saber originam-se de experiências individuais e coletivas, possíveis de serem consideradas como resultado de uma operação cognitiva, apreendida do dia a dia na constituição da racionalidade do ser. ou seja, se a palavra é o que permite ao ser humano o domínio do mundo então cada palavra tende a trazer dentro de si parte do mundo no qual se originou.
Sendo assim, qualquer tema pode ser levantado como objeto a servir de ponte para o fazer pedagógico por meio da comparação, e nesse sentido repousaria a proposta da língua estrangeira, a partir das questões sociais, em aprimorar o conhecimento de mundo do aluno.
Mas o sucesso da tarefa pedagógica de proporcionar ao aluno uma maior abertura quanto à aquisição de uma segunda língua, segundo orientações dos PCNs, (1998, p. 45) entendendo que, "... A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade..." projeta o texto como principal ferramenta na intenção de estimular no aluno o desejo e o prazer no ato da aquisição da leitura, o que exigirá do professor uma melhor análise dos textos a serem trabalhados.
Entretanto, há que se considerar a mais recente característica da língua estrangeira em antepor-se ao que se refere a sua relação cultural, a partir de sua origem territorial predispondo-se como algo a ser exportado como mercadoria, o que a situaria como algo estranho a invadir fronteiras nacionalistas que tentam barrar sua entrada sob a alegação de valorização e resgate das línguas nativas, para projetá-las em seu novo papel de idioma comum a todos os povos.
Desse modo seria um equívoco associá-la a um território específico que trabalha a língua sob sua ótica cultural impondo-a a outras nações como arma de conquista, pois, segundo o que se inscreve nos PCNs , (BRASII, 1998, p.49), essa língua que

se tornou uma espécie de língua franca , invade todos os meios de comunicação, o comercio, a ciência, a tecnologia de todo o mundo. É, em geral, percebida no Brasil como língua de único pais, os estados unidos, devido a seu papel na economia internacional. Todavia, o inglês é usado tão amplamente como língua oficial em tantas partes do mundo, que não faz sentido atualmente compreende-lo como língua de um único pais. As pessoas podem fazer uso dessa língua estrangeira para seu benefício, apropriando-se dela de modo critico.

Não mais pode ser entendida como entidade reveladora de concepções fechadas de identidades a serem impingidas a outras nacionalidades, como no caso entendem os que se levantam contra o estrangeirismo no entendimento de que estaria avendo uma desvalorização da língua nativa em virtude do crescente uso te termos estranhos a nossa cultura .
Assim, em uma perspectiva global quem trabalha com inglês ensina a partir de seu próprio universo cultural considerando quem ele é e quem são os que estão sob sua responsabilidade de professor, não havendo, portanto, a necessidade de vincular-se em demasia a questão territorial à questão educacional.


BIBLIOGRÁFIA

BATISTA Antônio Gomes. Leitura, Práticas, Impressos, Letramentos, 1999. Edt. Autentica Rio de Janeiro.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF,1988