O poder e as estratégias dos alunos

INTRODUÇÃO

Ao longo da nossa carreira de cerca de 50 anos de docência sempre nos interessamos pela problemática do "poder" no interior do estabelecimento de ensino.

No emaranhado de interações que aí se geram, em que todos os atores “jogam” com o poder que têm, a sala de aula – a turma – nem sempre é fácil de compreender:

- O professor é chamado muitas vezes para resolver conflitos entre os alunos, quer na sala quer fora dela;

- Ao Diretor / Conselho Diretivo / Conselho Executivo chegam relatos de conflitos entre professores e alunos, casos de nítida indisciplina que muitas vezes levaram à expulsão da aula;

- Muitos casos de alegada indisciplina foram apreciados nos conselhos de turma. Aplicaram-se castigos. Para determinados casos foi convocado o conselho disciplinar no qual, muitas vezes, as propostas de castigos dos encarregados de educação, ou dos representantes dos alunos, tiveram que ser moderadas pelos professores ….

Os problemas de natureza disciplinar sempre fizeram gastar muito tempo aos professores e à escola. Eram paradoxais, muitas vezes, os casos de alunos indisciplinados cujos pais afirmavam que o seu filho era impecável e bem-educado, ou aqueles cujo aproveitamento se situava acima ou muito acima da média.

Desde a publicação do Estatuto do Aluno que os artigos mais lidos pelos Diretores de Turma eram os respeitantes à forma como se organiza um processo disciplinar, e depois os respeitantes aos deveres dos alunos.

 A forma como foi discutida a proposta de lei, quando da discussão pública que precedeu a sua publicação, indiciava que a parte dos direitos dos alunos era considerada como utópica, estando lá por tinha de ser; o que era essencial era ver a parte disciplinar para não distanciar o castigo da falta. Havia quem defendesse que o castigo para surtir efeito deveria ser na hora. Ali … a quente, “Quando a indignação ainda ferve”.

Neste contexto procuramos perceber que poder, concretamente, tinha a criança – ou o aluno como actor – na escola, na sala de aula, para exasperar tanto alguns professores.

         O primeiro exercício que fizemos foi o de analisar qual o papel destinado à escola e que princípios perfilha.

         Verificamos que, do meu ponto de vista, a Lei de Bases do Sistema Educativo é clara no que diz respeito ao desenvolvimento da pessoa contida no aluno, ao respeito pelas suas ideias, preparando-o para o exercício da liberdade e da autonomia:

         Assim, no Capítulo I (Âmbito e Princípios) no artigo 2.º é afirmado que "o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho" (nº 4 );

         Visa formar cidadãos respeitadores “dos outros e das suas ideias, abertos ao diálogo e à livre troca de opiniões e capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram; (...) ”  (nº 5);

         O artigo 3.º estipula que o sistema educativo se organiza de forma “a contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da (sua) personalidade (...) preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos" (alínea b)

         Após esse exercício, estando a Lei de Bases de acordo com a Constituição, procuramos compará-la com a Declaração Universal dos Direitos do Homem e com a dos Direitos da Criança não encontrando elementos significativos que justificassem o que se passava nas escolas.

         Fizemos uma recensão bibliográfica iluminados pela seguinte interrogação: Será que a escola é, para cada criança e jovem, um lugar onde se é feliz, um lugar onde se sente bem, onde tem sucesso, e, onde, amadurecendo em convívio com outros crianças e adultos, constrói uma personalidade de sucesso, em que a autoestima, confrontada com a heteroestima que sente, faz com que ela seja auto confiante?

         O nosso estudo centrar-se-á na sala de aula, abordando de forma sintética os constrangimentos e interações que lá ocorrem, nas bases do poder dos alunos e nas estratégias para a sala de aula.

A SALA DE AULA

         O estudo da sala de aula é algo de bastante complexo. Constituiu um desafio para os investigadores da educação perceber a trama de interações que lá ocorrem. Desde os anos 30 do século passado que uma gama importante de investigações têm sido feitas nesta área.  

Na sala de aula, cada um dos atores – professores e alunos – têm o seu estatuto e os seus papéis predeterminados. Cada um procura desempenha-los utilizando o poder que detém. O exercício dos poderes dos atores, devido às formas de imposição, geram, por vezes, relações interpessoais conflituais que podem ser ocultas ou não. (cfr. AFONSO, (1989), p.28)

Vejamos a traços largos alguns dos constrangimentos a que os alunos estão sujeitos e de interacções que ocorrem na sala de aula:

         1º - O aluno é constrangido, legal e socialmente, a frequentar a escola e a assistir às aulas, durante as quais "os professores mantêm uma ordem contínua" exercendo sobre ele "a sua autoridade" (Cfr. GEER, (1982) p. 193).

 A obrigação social de frequentar a escola é levada a cabo pela pressão da família e pelo contexto social em que o aluno vive (FORMOSINHO, 1988)(2). A sua anuência para se submeter à disciplina escolar não é tida em conta.

         2º - O aluno é constrangido a interagir com o professor e não poderá furtar-se a essa interação sem incorrer em alguma sanção.

O aluno tem consciência de que o seu silêncio ou a sua não participação em qualquer ação para que seja convidado pelo professor serão sempre avaliados negativamente.

Fora da sala de aula as interações iniciam-se livremente entre os participantes e são interrompidas quando algum deles considera que deixaram de ter interesse; na sala os alunos não têm escolha: são obrigados a interagir com o professor que lhe pode corrigir a forma de se expressar, bem como a maneira de estar na aula e de executar determinadas tarefas. O que se passa na intimidade da sala de aula não pode ser transposto para fora desse local e muito menos para a vida social: muitas vezes o professor tem de corrigir a forma como o aluno se expressa, fazendo-o repetir as frases corretamente, insistindo para que fale em voz alta para que todos ouçam (diz outra vez, mas mais alto, agora). Pode, inclusivamente, constranger simbolicamente para que o aluno responda aquilo que lhe perguntou, ou que lhe diga, ali, na frente de todos, as razões pelas quais não responde.

         3º - As atividades que os alunos desenvolvem na sala de aula estão sempre a ser observadas e avaliadas pelo professor.

         Na aula, os alunos devem aprender a controlar-se, a ser pacientes e tolerantes com os colegas e a aceitar os juízos de valor que o professor emita sobre os seus trabalhos ou sobre as suas capacidades e aptidões.  O seu comportamento, em todos os aspectos, será premiado se corresponder às expectativas e à cooperação que a escola e os docentes dele esperam, e sancionado se agir de forma inadequada à "ordem" estabelecida e aos objetivos da instituição escolar[1]. A forma como determinados alunos são felicitados publicamente por determinados professores pode estigmatizar negativamente os que nunca são objeto de qualquer elogio ou felicitação: os considerados mais fracos. Estes alunos podem, porém, vir a ter problemas ou sofrer distúrbios graves, quer no âmbito do seu Eu e da sua Autoestima, quer no âmbito das suas relações afetivas, na medida em que o seu desempenho não corresponder às expectativas que sobre ele têm familiares e amigos (Cfr. SAINT-GEORGES, 1988, pps. 143-152). Além disso, os professores, na interação na sala de aula, através de um arsenal de formas de comunicação, umas linguísticas e outras mais subtis, aplicam rótulos académicos e morais aos alunos, que, quando depreciativos, podem tornar-se perniciosos na medida em que os alunos podem vir a considerar-se merecedores deles e passarem, a partir de então, a comportar-se em consonância (Cfr. MUSGRAVE, 1984, p.293)[2].

4º - A estrutura da sala de aula confere uma desigualdade de poderes entre professores e alunos.      

          DURKHEIM, no final do século XIX, considerava esta desigualdade razoável uma vez que, e passo a citar "o ascendente que o mestre tinha sobre o seu aluno, na sequência da superioridade da sua experiência e da sua cultura, proporcionaria à sua ação o poderio eficaz que lhe é necessário" para que se realizasse o processo de ensino-aprendizagem (DURKHEIM, s/d. p. 31). Nesta perspectiva funcionalista o papel do aluno era de subserviência.

Os professores têm autoridade sobre vários aspectos da vida dos alunos, nomeadamente, sobre os conhecimentos que os alunos devem adquirir e proceder à avaliação da sua aquisição, sobre o seu comportamento, a sua forma de falar e de se relacionar na sala de aula. Mas o facto de professores e alunos entrarem na sala de aula em posições muito diferentes não é, em si mesmo, impeditivo de estabelecerem negociações sobre vários aspectos da vida escolar. Aliás, são pouquíssimas as negociações em que os parceiros têm níveis de poder equivalentes.

O que pode ser complexo e negativo é quando uma das partes se recusa a negociar preferindo seguir a via da imposição unilateral, o que não está longe de acontecer na sala de aula.

         5º - Os alunos estão sujeitos a serem castigados – punidos – pelos professores se incorrerem em infracção em relação ao regulamento em vigor, ou se não cumprirem o que o professor, no uso da sua autoridade, indicou para a consecução dos objetivos da escola e da disciplina. Mas, enquanto os normativos do regulamento da escola e as indicações dadas por um professor podem ser unívocas, o mesmo não acontece quanto ao que é entendido por cada professor como indisciplina ou comportamento de nítida indisciplina; - existem grandes divergências de professor para professor. Estas divergências constituem elemento de grande perturbação para os alunos. Por exemplo, quando surgem comportamentos de oposição numa aula, tanto podem significar que o aluno ou grupo de alunos rejeita a oferta de formação que lhe está a ser proporcionada como pode, simplesmente, ter como objetivo levar o professor a reduzir as exigências quer disciplinares quer de aprendizagem. (Cfr. NIZET e HIERNAUX, s/d, pp. 66-67). Neste caso é o desenvolvimento de um processo de negociação que o professor tem de encarar.

         Quando pune, quando castiga, o professor não o faz de forma igual para todos os alunos: para a mesma culpa, ou culpas aparentemente semelhantes aplica sanções diferentes conforme os antecedentes – expressos ou intuídos – que o professor tem registado na sua memória. Cada professor tem os seus critérios que eventualmente diferem dos dos outros docentes da turma. Tal facto causa, como já disse, perturbação aos alunos, mas cria-lhes, também, insegurança na forma de estar na aula e fá-los sentir que há quem seja tratado de forma diferente. (Cfr. NIZET e HIERNAUX, o.c., pp.31-39).

AS BASES DO PODER DOS ALUNOS

         No estudo das interações que ocorrem na organização escola e na sala de aula é inevitável a sua análise em termos de poder.

         É compreensível a dificuldade, sobretudo dos educadores de infância, de analisar o ato educativo em termos de poder. Com rigor, podemos dizer que mesmo uma relação tão íntima como a que existe entre pai e filhos pode ser analisada nestes termos.

 Temos a convicção de que, numa escola, a análise em termos de poder, das diferentes interações contribuirá para uma melhor compreensão da vida na organização e da relação pedagógica aí existente.

Para este estudo de uma forma sumária vamos entender poder – seguindo a perspectiva de Weber – como a capacidade que A tem para que B faça aquilo que A pretende independentemente da vontade de B.

Como, porém, ninguém está desprovido de poder, B não é um indivíduo passivo. Poderá resistir ou exercer influência para alterar a vontade de A. O poder de A exercesse, assim, na relação com B, normalmente assimétrica, e essa relação pode levar a negociações ou gerar resistências e situações de conflito.

Seria cómodo pensar que ao processo de ensino - aprendizagem se poderia aplicar o esquema linear de “poder – controlo – submissão”. Todavia, o mandato que é conferido pela sociedade aos professores relativamente às crianças e jovens que lhe são confiados não é o de criar indivíduos submissos, mas sim, pessoas auto disciplinadas capazes de gerirem de forma socialmente correcta as suas relações e de se envolverem com interesse nas actividades de aprendizagem. (Cfr. AMADO, 2000, p.127)

Mesmo com pouca experiência nenhum professor admite que os alunos não têm poder. Se o não tivessem não haveria qualquer dificuldade, nem seria preciso qualquer esforço, para controlar os alunos, designadamente, em contexto de sala de aula.

BAILLAUQUÈS, (1989, p.79), afirma mesmo que "na aula a criança pode ser poderosa". Ela exibe o seu poder quando ignora ou contraria as expectativas do adulto; quando ela o evita, o provoca, o retém, ou/e talvez, sobretudo, quando corresponde excessivamente bem aos seus desejos. Experiências levadas a cabo pela psicóloga SUSAN KEIN provam que, efectivamente, o comportamento dos alunos na sala de aula pode alterar bastante o estilo de ensino do professor. A experiência efectuada num instituto pedagógico norte-americano é bastante elucidativa: um educador eminente foi visitar o instituto e dar, aí, uma aula. Nos primeiros quinze minutos uma parte do auditório parece vagamente interessada o que o satisfaz dando por bem empregue a sua deslocação. Subitamente o auditório entra em "delírio de interesse". A atenção é total, fazem sinais de concordância com a cabeça, sorriem e tomam notas de tudo. Meia hora depois, de forma igualmente súbita, todos parecem desinteressar-se: estão alheios, bocejam e sussurram entre si. Quinze minutos depois o auditório regressa à postura que tinha inicialmente.

O comportamento deste auditório tinha sido previamente acordado entre a psicóloga e os alunos para esta poder analisar a relação existente entre o comportamento do auditório e o estilo utilizado pelo docente. Da observação efetuada concluiu que "quando o auditório estava sobreatento, o ensino era muito mais caloroso; quando se comportava mal, a atitude era crítica" (Cfr. DELAMONT, p.88)

Mas este facto permite-nos concluir, ainda, outra coisa: os alunos têm um poder determinante sobre o modo como os professores se comportam face a eles.

Analisemos as Bases do poder dos alunos:

 O Poder “legítimo”

O aluno, enquanto ser humano, pessoa/criança e aluno, detém determinados direitos que lhe são conferidos

pela Convenção sobre os Direitos da Criança (ratificada por Portugal pelo Decreto do Presidente da República n.º 49/1990, de 12 de setembro)

e pelo Estatuto do Aluno (Lei n.º 30/2002, de 20 de dezembro, alterada pela Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro) [3]

Não podendo ser exaustivo, dada a complexidade dos textos acima citados, vou, apenas a título exemplificativo, ressaltar seis aspectos ligados à escola que, se não forem respeitados, podem gerar situações de mal-estar nos alunos ou mesmo resistências ou formas de protesto por vezes difíceis de distinguir de actos entendidos como de indisciplina.

         1 – O aluno tem o direito de exigir não ser discriminado em virtude da sua origem social, do idioma que fala, da situação de fortuna ou de miséria em que vive, da sua etnia, raça ou religião (Cfr. Art-º2.º da Convenção sobre os Direitos da Criança);

         2 - O aluno tem o direito de exigir que lhe sejam proporcionadas condições para o desenvolvimento da sua personalidade, dos seus dons e aptidões mentais e físicas, na medida das suas potencialidades (Cfr, ponto 1, alínea a) do art.º 29.º da Convenção sobre os Direitos da Criança);

         3 - O aluno tem o direito à liberdade de expressão, de pensamento, de consciência e de religião (Cfr. art.ºs 13.º e 14 º º da Convenção sobre os Direitos da Criança);

         4 – O aluno tem o direito de exigir os apoios específicos, necessários às suas necessidades escolares ou às suas aprendizagens (Cfr. alínea g) do art.º 13.º do Estatuto do Aluno)

         5 - O aluno tem o direito de ser tratado com respeito e correcção por qualquer membro da comunidade educativa (alínea h) do art.º 13.º do Estatuto do Aluno)

         6 – O aluno tem o direito de participar no processo de avaliação, nomeadamente através dos mecanismos de auto e hetero-avaliação (Cfr. alínea r) do Estatuto do Aluno)

O poder da reputação ou do prestígio

         Qualquer aluno tem dois estatutos: um em relação aos seus professores e outro em relação aos seus colegas.

A reputação ou o prestígio que tem junto dos professores e aquele que possui junto dos colegas, ou no interior do grupo de que faz parte, influenciam-se mutuamente: um aluno benquisto dos professores pode ter dificuldades com os colegas ou no grupo a que pertence, assim como o líder de um grupo pode ter (e causar) dificuldades aos professores pela capacidade de mobilização que detém.

         Os alunos sabem a importância que a sua reputação tem na sala de aula; nomeadamente reconhecem o que diz respeito à sua capacidade, ao seu esforço e ao seu comportamento.

Um aluno a que um professor reconheça grandes capacidades tem vantagens à partida: são-lhe oferecidas mais oportunidades de intervir, de expressar as suas opiniões, as respostas que dá são mais facilmente aceites, mesmo quando o professor não as previa, do que as respostas que venham de um aluno fraco.  Este facto tem sido reconhecido por múltiplos autores que têm dedicado o seu estudo aos fenómenos da sala de aula (cfr, entre outros, DELAMONT, o.c.,  pp.98-99)

         Face aos colegas, o prestígio de um aluno depende do posicionamento do grupo maioritário face à escola: assim, se esse grupo tem atitudes negativas em relação à escola os alunos que menos corresponderem às expectativas dos professores, maior prestígio terão;

pelo contrário, se a turma maioritariamente procurar corresponder às expectativas dos professores terão, obviamente, maior prestígio os que conseguirem melhores resultados (Cfr.  NIZET e HIERNAUX, o.c. p.68).

          Mas existem outros alunos que parecem não ter qualquer interesse na estima e na atenção dos professores. Fazer algo para chamar a atenção dos professores, nomeadamente através do seu comportamento ou de um qualquer esforço para corresponder a determinados níveis de aprendizagem, parece não estar nos seus objectivos.

Esta apreciação, porém, não tem em conta outros elementos de natureza psicológica, que não cabe aqui analisar, mas que podem levar um aluno a estabelecer uma estratégia pessoal face à escola ou a determinadas disciplinas e professores que ponha a salvo a sua própria autoestima, que, poderia ficar abalada face a um esforço malsucedido[4].

O poder físico /a força física

         Existem alunos difíceis que resistem abertamente, que provocam e perturbam a turma a que pertencem como quem pretende distanciar-se dela.

A ameaça aos colegas de lhes bater – esperando-os à porta, quando os encontrar a sós, no recreio ou noutro local – aliada a força física que aparentam ter pode criar receio entre os colegas (Cfr. BAILLAUQUÈS, o.c., p.79)     Com efeito, todo o professor reconhecerá que a força física que certos alunos exibem – e que pode ser associada à agressão ou à possibilidade de agressão – tem uma influência real no comportamento do grupo-turma durante as aulas. Este poder, aliado a determinadas características ou qualidades excepcionais, pode fazer de um aluno um líder natural, nomeadamente, se ele detiver uma situação social e académica elevada por relação aos colegas.

         O grupo – turma e a capacidade de mobilização

         A principal fonte do poder dos alunos é o grupo,

- quer seja o conjunto da turma, em que cada aluno terá um poder proporcional ao número de colegas que consegue mobilizar para a sua estratégia,

- quer sejam grupos informais que se constituem dentro da própria turma.

A pertença a um desses grupos tem a ver com a aceitação ou não dos comportamentos adoptados ou com a identificação com determinadas perspectivas relativas à escola ou à vida dos próprios. Normalmente, esses grupos são constituídos por alunos de nível de aproveitamento semelhante.[5]  Todavia não se verificou que os grupos na sala de aula actuassem de forma concertada: por vezes actuavam em conjunto para impor ao professor a sua definição de situação e, outras vezes, deixavam um perturbador isolado e, portanto, vulnerável à autoridade do professor. Aliás verifica-se que tanto os bons alunos como os outros podiam criar problemas aos professores.

Os grupos que se criam na sala de aula têm mais a ver com a idêntica percepção que um conjunto de alunos tem de uma determinada situação, definindo em conjunto, no momento, a acção adequada.

         O poder de controlo das zonas de incerteza

          A resistência de uma turma à ação pedagógica de um determinado professor numa determinada escola põe em causa esse mesmo professor – ou a sua competência – na medida em que essa mesma turma tiver sucesso nas demais disciplinas. O insucesso na disciplina seria, inteiramente, atribuído ao professor e não ao comportamento da turma [6]  . A situação seria agravada no caso de o professor ser substituído e o sucesso nessa disciplina passasse a ser elevado ou muito elevado.

         Esta situação de controlo das zonas de incerteza é bastante semelhante à descrita por CROZIER e FRIEDBERG, (o.c. pp.49-53) em relação à sua investigação nos "Ateliers du Monopole Industriel": os operários de manutenção das máquinas dos "ateliers", através de uma estratégia de poder, acabaram por ter influência sobre os restantes trabalhadores, pondo em causa o responsável pela produção em cada "atelier". O domínio exclusivo da técnica de manutenção dos teares veio a criar uma situação de extremo mal-estar nos responsáveis pois que o rendimento, pelo qual eles poderiam ser responsabilizados, estava dependente do número de vezes que cada máquina parava ou avariava e do tempo que o operário de manutenção levava a colocá-la de novo em funcionamento.

ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA

         Os alunos começam a aprender o seu papel de alunos a partir do momento que entram na escola aos 5/6 anos. À medida que avançam na experiência escolar, vão descobrindo algumas estratégias e experimentando outras. Ter um professor que já conhecem, cujas reacções já prevêem, é diferente de enfrentar um novo professor. Ao novo professor é preciso "medi-lo" antes de actuar.

. A primeira fase, no início, é naturalmente passiva, de pura observação. João AMADO chama-lhe “lua-de-mel”:

- Observam “a frente pessoal do professor: o seu aspecto físico, a sua maneira de vestir, a maneira de falar, as suas características paralinguísticas da atitude e do gesto;

- Observam a forma como se desenrolam as interacções iniciais. (Cfr. AMADO, 2000, p. 145)

Depois segue-se uma segunda fase: a da experimentação em que é necessário medir e testar o professor para poderem definir a estratégia futura. Procuram saber “se consegue manter a ordem”; se é capaz de sorrir se tem sentido de humor; se é capaz de compreender os seus problemas. Procuram saber como reage a determinadas situações e se é capaz de definir claramente as regras e de as fazer cumprir. Vão avançando, experimentando até onde podem, o que pode levar alguns alunos, nessa fase, a excederem-se e a tomarem atitudes perfeitamente insuportáveis com o objetivo de perceberem claramente até onde podem ir dentro do limite do aceitável e onde começa a zona do inaceitável e do conflito. (ibidem).

         Investigações efetuadas por vários sociólogos sobre a atitude dos alunos nos primeiros dias de aula revelam que as experiências efectuadas nesses primeiros dias vão orientar o seu comportamento naquele ano e nos anos subsequentes com o mesmo professor: face ao quotidiano da sala de aula, só poderão decidir se acatarão ou não cada orientação ou ordem  que o professor lhes der se souberem antecipadamente prever a forma como o professor vai reagir. É este provavelmente o motivo que leva os alunos, segundo DELAMONT (o.c. p. 125), a confessarem a sua preferência pelos professores "severos" porquanto as suas reações são muito mais previsíveis.

         A terceira fase é a da negociação. Os alunos já possuem elementos que lhe permitem conhecer as regras de trabalho e as regras de comportamento de cada professor possuindo, assim, uma base para negociações ou para a elaboração de adaptações estratégicas de cooperação ou de sobrevivência (Cfr. AMADO o.c., p.147)

         Um ponto importante para os alunos é a coerência que o professor deve manter do início ao fim do ano.

 No primeiro encontro apresentou-se aos seus alunos – de forma natural ou premeditada – de determinada maneira, designadamente as características da sua personalidade e a forma como se irá relacionar com eles nomeadamente na gestão das tarefas. Sabe que a forma adequada ao estabelecimento de um clima que lhes permita dar o programa é através de uma negociação que pode ser subentendida ou explicitada. A turma, através da "medição" que fez do professor, do que ele aceita e tolera, e do que constitui o seu padrão, tanto no âmbito da avaliação como no disciplinar, transforma esse conjunto no normativo que deve reger o quotidiano das aulas.  Interessa pouco se é semelhante ou não ao que se passa com os restantes professores; o que interessa é a coerência com que aplica as normas de relacionamento e de distribuição de tarefas que nos primeiros dias anunciou.

“Aos olhos dos alunos a coerência é a parte do professor no negócio: Se a não mantiver pode vir a ter sarilhos (...) os alunos têm efectivamente sanções para punir ou para recompensar os professores que cumprem e os que não cumprem a sua parte no negócio feito com os alunos. E poucos professores conseguem resistir-lhe" (Cfr. GEER, o.c., pp.194-196).

         Nem tudo é negociado no primeiro encontro ou no início do ano. Algumas coisas ficam como que numa zona cinzenta e são objecto de negociação contínua ao longo do ano: é o caso da marcação das datas para os testes escritos, da maior ou menor quantidade de trabalhos escritos que os alunos deverão executar em casa, das aulas dedicadas a tirar dúvidas. Quando chegar à altura a negociação ocorrerá. Se assim não for poderá haver grande perturbação. A imposição deixou de ser aceitável no tempo presente.

Com base apenas na leitura atenta do Estatuto do Aluno determinados alunos podem mesmo, face aos resultados que estão a obter, questionar o professor pela ausência de apoios específicos a que têm direito e que são necessários às suas necessidades escolares ou às suas aprendizagens e por um currículo que não lhes proporcione o desenvolvimento das suas aptidões mentais e físicas. A preservação da sua autoestima pode levá-los a culpar a escola pelos resultados obtidos e pela frustração que sentem em relação ao seu desenvolvimento.

         Hoje, sobretudo nos países da Europa Ocidental, a criança chega à escola com valores e critérios já interiorizados, assimilou uma grande quantidade de conhecimentos de forma quase inconsciente mercê dos milhares de horas de assistência a programas de televisão todos os tipos. A escola tem de contar com essa outra “escola paralela” que ensina de uma forma impressionista, que se insinua, que diverte e que não tem os custos de qualquer interacção.

          Recordo um episódio passado com uma criança, a Joana, filha de pessoas amigas, com pouco mais de cinco anos, que, face a determinadas formas de manifestação de apreço e de afecto de uma visita da casa, tem o seguinte comentário dirigido aos presentes: "Estes adultos, que não sabem lidar com crianças!...". Outros relatos de reacções de crianças com idades semelhantes demonstram que as crianças estão na posse de critérios, o que põem em causa, ao menos na actualidade, a afirmação de Durkheim, já citada, de que nas relações "entre o educador e a criança (...) a criança encontra-se naturalmente num estado de passividade (...) A sua consciência ainda mal contém um reduzido número de representações capazes de lutarem contra as que lhe são sugeridas; a sua vontade ainda é rudimentar".

conclusão

         1. O estudo da sala de aula é recente e o contributo que os investigadores das Ciências da Educação têm dado para a sua compreensão é relevante. Com efeito, não é possível estudar a organização "escola " sem descer à sala de aula onde se passa, afinal, o que é mais significativo para os actores nomeadamente para alunos e professores. As interacções que aí se passam e que constituem, na perspectiva de Delamont, uma intersecção de "carreiras" onde professores e alunos "sofrem" alterações no seu estatuto e na sua identidade vem demonstrar essa relevância e a necessidade do seu estudo aprofundado.

         2 - A escola como organização, está em todo o seu contexto, assente em relações de poder. Constatar que os alunos não estão desprovidos de poder e que possuem as suas próprias estratégias não é mais do que reconhecer que se passou de uma concepção assimétrica das relações entre professores e alunos na sala de aula para outra mais simétrica[7]. Porém, os procedimentos de negociação, seja a que nível for, não carecem que o poder das partes seja simétrico. Aliás, só muito raramente o é.

3. Constatamos que, num contexto bastante complexo como é o da escola, os alunos dispõem, de facto, de poder que serve de suporte ao desenvolvimento das suas estratégias, que utilizarão na “negociação pedagógica” e no desenvolvimento das relações na sala de aula. Seria, aliás, absurdo, pretender formar adultos para uma sociedade democrática – que pressupõe o consentimento dos governados – sem que na escola se adoptem procedimentos semelhantes aqueles que, como cidadãos responsáveis e conscientes dos direitos e garantias que a Constituição lhe confere, virão a poder utilizar.

BIBLIOGRAFIA

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Legislação

Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembleia-geral das Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal pelo Decreto do Presidente da República n.º 49/1990, de 12 de Setembro)

Decreto-lei n.º 30/2002, de 20 de dezembro (da República Portuguesa)

Lei Constitucional n.º 1/2005, de 12 de Agosto. (Constituição da República Portuguesa)

Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro (Primeira alteração ao Estatuto do Aluno)

Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto (Estatuto do Aluno) (da República Portuguesa)

 (1948) Declaração Universal dos Direitos do Homem

(2) 1ª Conferência Internacional de Sociologia da Educação, realizada em Faro em 1988, onde apresentou uma comunicação sobre "A promoção de uma concepção profissional do papel e da formação dos professores".

[1] Na obra La vida en las aulas, Philip JACKSON afirma que, alguns aspectos da vida escolar, "na sua óptica e reiterando a de outros autores, são semelhantes aos que ocorrem na chamadas instituições totais" como é o caso dos manicómios, prisões e conventos (citado por AFONSO, o.c.,  p.42),.

[2] Neste mesmo sentido, são relevantes tanto os estudos efectuados por Robert ROSENTHAL, na Universidade de Havard, como os de Paul WATZLAWICK (1988, p.109).que ficaram conhecidos sob o título de "As Profecias que se Cumprem". A ideia base é que se um professor considerar um aluno estúpido, trato-o de forma diferente em relação aos outros. Esta atitude altera profundamente o aproveitamento do aluno na medida em que a expectativa do professor em relação à sua capacidade de aprendizagem é baixa. Assim deixa, naturalmente, de tentar ensinar-lhe tanto como aos outros e de esperar que dê respostas com a mesma qualidade. Nem as exige.

[3] O Estatuto do Aluno consigna-lhe 18 direitos. A título de contraponto com a Convenção sobre os Direitos da Criança a designação “direito(s)”surge no texto 168 vezes, para enunciar 38 direitos alguns deles especificados em várias alíneas.

[4]  Sobre este assunto, Peter WOODS (1979) entrevistou uma série de alunas de "St Luke´s", uma escola secundária inglesa. Pretendia WOODS apurar se elas relacionavam o facto de se ser estimada pelos professores com a capacidade para o estudo. A questão que colocou a todas elas foi a seguinte "se tivesses uma irmã que viesse para cá e que quisesse que as professoras gostassem dela, que conselho lhe davas?" O autor relata que todas as jovens lhe declararam "que uma tal ambição não tinha valor nenhum e não era próprio de uma aluna que se prezasse".  Entretanto tinham ideias claras sobre o que era ser boa aluna. Entre as respostas obtidas recolhemos as seguintes que, do meu ponto de vista são lapidares:

            -"Procurar ser boa estudante da matéria";

            -"Dar sempre a resposta certa"

            -"Quanto melhores formos, mais elas gostarão de nós, mas eu acho que o fundamental é gostar da matéria"

-"Ser boa na matéria ajuda muito"

            -"... nem todas podem ser inteligentes, mas todas, podem, no entanto, fazer esforços".

[5]   Hargreaves, Lacey eWillis, estudaram o comportamento de grupos de amigos que se formavam nas escolas secundárias oficiais britânicas tendo chegado á conclusão de que a segregação académica conduz ao aparecimento de subculturas no interior da escola (Cfr. Delamont, o.c., p.90)

[6] Neste mesmo sentido se pronuncia AFONSO quando se refere ao "Poder do ´Perito`, Poder de Incerteza ou Poder do Executor.(o.c., pp.26-27)

[7] Neste mesmo sentido se refere CHERKAOUI (1987, pp.68-70)