O ENSINO DO SOLO POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO NO NÍVEL FUNDAMENTAL

KATIANE BESSA COSTA

Graduanda em Biologia(Licenciatura)

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

Professor Orientador Renato de Almeida 

 

Resumo: Este artigo tem como objetivo mostrar a importância do estudo de solos no ensino fundamental por meio da experimentação. Para isso faz uma pequena exposição mostrando as vantagens obtidas na aplicação de experimentos pedológicos de composição, decomposição, germinação e permeabilidade do solo, com os alunos do 6º ano do Centro Educacional Cruzalmense na cidade de Cruz das Almas – Ba, a partir da valorização dos conhecimentos que os alunos já possuem inter-relacionados aos conhecimentos científicos. 

Palavras-chave: Estudo de Solos. Ensino Fundamental. Experimentação. Conhecimentos Prévios. 

1. Introdução

      Reconhecendo a importância que o solo tem na manutenção dos ecossistemas, é essencial que esse tema seja trabalhado no contexto ambiental pelas instituições de ensino fundamental, levando em consideração o conhecimento que os alunos já possuem interrelacionando-os ao conhecimento científico.

      Na educação contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano/natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária.

       O solo é um componente fundamental do ecossistema terrestre por ser principal substrato utilizado pelas plantas para o seu crescimento e disseminação. Diante disso, o mesmo fornece às raízes fatores de crescimento, tais como: suporte, água, oxigênio e nutrientes.

      Nesse sentido (LIMA 2007, p. 127) traz a seguinte indagação:

Porque deveríamos dar importância e atenção ao solo nas cidades, uma vez que nesse ambiente não se pratica a agricultura? Contudo, também nas cidades o solo exerce as mesmas e indispensáveis funções comparativamente as zonas rurais, tais como: armazenamento de água, filtragem de substâncias poluentes, além de suportar a vegetação de jardins, praças e parques. Mais que nas áreas rurais, no ambiente urbano, os solos vêm sendo constantemente alterados e degradados pela deposição de diversos tipos de materiais estanhos a ele, assim como pela remoção, inversão e mistura de seus horizontes e camadas. Como resultado, a capacidade do solo em exercer suas múltiplas funções é consideravelmente reduzida, refletindo-se na diminuição da qualidade de vida nas cidades e, como consequência, acarretam enchentes, erosão, poluição das aguas, morte de árvores utilizadas na arborização, etc.

 

      O solo é o sustentáculo da vida e todos os organismos terrestres dele dependem direta ou indiretamente. É um “corpo natural” que demora para “nascer”, não se reproduz e “morre” com facilidade. Para dar-lhe a necessária importância e protegê-lo, é fundamental conhecer a sua composição para a existência de todos os seres vivos. Para tanto, necessita-se de uma aprendizagem significativa e para que a mesma realmente aconteça, precisa ter significado para o aprendiz, isto é, envolvê-lo como pessoa, como um todo (idéias, sentimentos, cultura, sociedade) (ABREU e MASETTO, 1990, p. 9).

O processo de aprendizagem dos solos, no Ensino Fundamental, devem conter experiências concretas que levem o estudante à construção gradativa do conhecimento, a partir de um fazer científico, levando em conta a vinculação da ciência ao seu significado político, social e cultural (CURVELLO e SANTOS, 1993, p. 192).

      Segundo Dominguez e Negrin (1998), para transmitir o valor do recurso natural solo é necessário que o aluno tenha uma experiência pessoal com o mesmo, não havendo outro caminho para ensinar a "vida" dinâmica do solo e a necessidade de sua conservação.

      Considerando as estratégias didáticas significativas para a melhor compreensão do conteúdo solo nos seguintes aspectos: composição, características morfológicas e participação no desenvolvimento vegetal, o presente artigo tem como principal objetivo relatar os resultados obtidos nas práticas pedagógicas (Análise de amostras do solo e os elementos que o compõem, decomposição de diferentes tipos de materiais, permeabilidade dos diferentes tipos de solo, ensaios de germinação de sementes de alpiste) aplicadas aos alunos do 6º ano do ensino fundamental no Centro Educacional Cruzalmense, na cidade de Cruz das Almas - BA, no ano de 2014, resultantes do cumprimento do componente Estágio Supervisionado II.

 

2. Importância do conhecimento prévio no ensino do solo: Aquilo que cada um já sabe é uma ponte para saber mais.

 

       Vygotski (2002) através de seus estudos identificou que não é possível conceber o processo de aprendizagem dos humanos independente da história de vida de cada um, de seu contexto social, histórico e cultural. Desde o nascimento, o desenvolvimento e a aprendizagem caminham juntos, sendo esta última de grande importância para despertar processos internos ligados ao desenvolvimento do indivíduo e à sua relação com o ambiente social em que está inserido.

       De acordo com Ausubel (1982), o que o aluno já sabe - a ideia-âncora, na sua denominação - é a ponte para a construção de um novo conhecimento por meio da reconfiguração das estruturas mentais existentes ou da elaboração de outras novas. Quando a criança reflete sobre um conteúdo novo, ele ganha significado e torna mais complexo o conhecimento prévio.

       A utilização destas estratégias direcionadas a identificar o que os estudantes já sabem torna-se um importante meio de situar tanto o professor quanto o estudante no âmbito da abordagem do conceito em estudo. Mobilizar formas de fazer com que os estudantes apresentem o que já sabem sobre o conceito a ser estudado é a dinâmica real de uma sala de aula onde realmente prioriza-se a aprendizagem.

       Coletar informações acerca do nível de conhecimento da turma sobre o conceito investigado poderá identificar a origem dos conhecimentos prévios dos estudantes: sensorial, social e analógica (Pozo e Crespo, 1998) e a partir de então, orientar seu trabalho em sala de aula. Do ponto de vista do estudante, na medida em que perguntas são feitas sobre o tema, estes têm a oportunidade de saber que tipo de informações deverão mobilizar para desencadear a construção do novo conceito. Desse modo, cada vez que lhes forem solicitado a tratar sobre o tema em questão, estarão com os conhecimentos prévios cada vez mais aprimorados.

       Valorizando tais aspectos concernentes aos conhecimentos prévios, ao realizar o ensino sobre o solo, solicitou-se que os alunos escrevessem livremente o que sabiam a respeito dos temas: Solo, Ecossistema e Composição (TABELA 1). Foi observado que a maioria conceituou o solo como sendo o “local onde pisamos, construímos e plantamos”. Associando assim, o conceito em estudo, como apenas um recurso para uso humano.

 

TEMAS	O QUE SEI SOBRE?
SOLO
ECOSSISTEMA
COMPOSIÇÃO

Segundo Nóbrega & Cunha (2001), o solo deve ser compreendido como um dos elementos que compõem a paisagem. Ruellan&Dosso (1988) acrescentam que, além disso, o solo é resultado da atuação combinada de diferentes elementos, tais como: geologia, clima, vegetação, relevo, além do fator tempo, que pode ser decisivo na sua formação. Dando ênfase nas atividades antrópicas que podem alterar significativamente a sua composição.

       A despeito de sua importância, e das idéias apresentadas pelos alunos sobre o solo, os mesmos foram conduzidos a observarem uma amostra disposta em uma bandeja de tamanho médio. Nela havia: terra, restos de animais e vegetais, formigas, minhocas, caracóis, pedras e etc. (FIGURA 1). Com uso de lupa, luvas e papel ofício era permitido explorar e examinar os detalhes da amostra de solo. 

Figura 1: Observação e análise de elementos que compõe o solo 

As reações positivas e espontâneas diante das descobertas tornaram-se visíveis. Neste momento foram feitos questionamentos direcionados aos alunos, como no exemplo: “O que vocês conseguem encontrar nesta bandeja com solo?” “Como todos esses elementos estariam presentes nesta amostra?” “Será que esses elementos apresentam alguma utilidade para o solo e para os seres que nele habitam?”. Esta é uma ação geradora de interação, como frisa a coordenadora pedagógica da Revista Nova Escola ed. 240, Regina Scarpa (2011), em defesa da idéia de que “o caminho mais indicado para identificar os saberes dos estudantes é propor situações-problema, desafios que os obriguem a mobilizar o conhecimento que possuem para resolver determinada tarefa".

       Desse modo, à construção do conhecimento foi conduzida através de estratégias de ensino que evidenciam os alunos como seres integrantes do processo de aprendizagem. Sendo que, após este segundo momento, foram solicitados a realizarem alterações nas anotações feitas no início da aula (TABELA 2), caso necessário.

 

Tabela 2: Segunda etapa da proposta: Construção de conceitos 

TEMAS	O QUE POSSO ACRESCENTAR?
SOLO ECOSSISTEMA COMPOSIÇÃO

Foi observado que ao final da proposta a maioria dos alunos estava conceituando os mesmos temas de forma mais elaborada e reflexiva, sugerindo assim, o aprendizado sobre a composição e importância do solo. 

• Importância da experimentação no ensino de Ciências

 

       No ensino de Ciências Naturais a experimentação é de suma importância e praticamente inquestionável (MOREIRA, 2003), pois permite o desenvolvimento das atividades, uma vez que os fenômenos acontecem naturalmente e os materiais estão disponíveis na própria natureza. Conforme apontam os PCNs, a experimentação “é uma aprendizagem, muitas vezes lúdica, marcada pela interação direta com os fenômenos, os fatos e as coisas” (BRASIL, 2000).

       Contudo, observa-se que o ensino de Ciências permanece ainda, na maioria dos casos, restrito às aulas expositivas com mínima participação dos alunos. Segundo Krasilchik (2004), esta “pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito”.

De acordo os PCNs:

A abordagem dos conhecimentos por meio de definições e classificações estanques que devem ser decoradas pelo estudante contraria as principais concepções de aprendizagem humana. Quando há aprendizagem significativa, a memorização de conteúdos debatidos e compreendidos pelo estudante é completamente diferente daquela que se reduz à mera repetição automática de textos cobrada em situação de prova.(BRASIL, 2000). 

       Considerar válido que a experimentação é a maneira de o aluno assimilar o que foi dado na teoria está ultrapassado. A experiência não é uma atividade monolítica, mas uma atividade que envolve muitas ideias, muitos tipos de compreensão, e também muitas capacidades. Ela tem vida própria, alegam Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002).

       O correto seria imaginar que através das práticas realizadas pelos alunos, se consiga chegar “por descoberta”, a uma determinada teoria, ou a repensar a teoria que foi estudada anteriormente, ou até mesmo tentar compreender um determinado conteúdo antes da teoria (SILVA; ZANON, 2000).

3.1 - Experimento: Característica básica dos diferentes tipos de solo-permeabilidade

       Antes de iniciar a proposta de experimento, foram abordadas algumas questões para que os alunos analisassem e respondessem oralmente, como no exemplo: “Todos os solos são iguais?” “Quem descreveria o solo da praia?” “Quem tem quintal em casa sem cimento, pode descrever como é esse solo?” “Quem já olhou a rua após a passagem de um trator retirando camadas de terra? Como era esse solo?” “Vocês acham que a água é capaz de atravessar qualquer solo? Porquê?” “Se atravessar, para onde ela vai?”

       Após as especulações e obtenção de respostas mais variadas possíveis montou-se o experimento usando os seguintes materiais: Três garrafas pets cortadas e com funis, filtros de papel, argila, terra, areia e cronômetro. Colocou-se os tipos de solos nos recipientes acrescentando-se água e mediu-se o tempo de infiltração da mesma.(FIGURA 2)

       Ao observarem o tempo de passagem da água, puderam perceber que além das amostras terem cores e texturas diferentes, a permeabilidade também variava. A composição do solo pode influir na capacidade de retenção da água.      Em areia ou em um solo arenoso, ocorre infiltração mais rápida e pouca retenção da água devido ao espaço poroso, que permite a drenagem livre da água do solo. Esses solos são, por natureza, mais secos porque retém pouca água. Eles são soltos, com menor tendência para a compactação do que os argilosos e fáceis de preparar. Já nos solos argilosos, existe maior retenção de água devido à presença dos micros poros que retém a água contra as forças da gravidade, porém esses solos podem ser facilmente compactados. Isto reduz o espaço poroso, o que limita o movimento do ar e da água através do solo, causando um grande escorrimento superficial da água e pouca infiltração. (YOSHIOKA, 2004).

       A água do solo provém das chuvas ou da irrigação e é absorvida pelas plantas, principalmente através das raízes. A água da chuva que atinge a superfície do solo pode infiltrar-se ou escorrer. Da água que penetra no solo, parte retorna à atmosfera pela evaporação, ou por transpiração das plantas (evapotranspiração). A água restante ficará armazenada nos horizontes do solo ou se acumulará nas camadas mais profundas na forma de lençol freático, dando origem às nascentes dos pequenos rios (KIEHL, 1979).

       Ao término da proposta, os alunos relataram as observações que obtiveram, respondendo oralmente e através da escrita, as mesmas indagações feitas no início. Percebeu-se que a maioria das conclusões foram mais sólidas e conceitos como: permeabilidade, escoamento, infiltração e acúmulo de água no subsolo foram apreendidos, por estarem presentes nos relatos de forma implícita ou explícita.

       Comprovou-se que a utilização de experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreensão de conceitos, é uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações (CARVALHO etall., 1999). 

3.2 - Experimento: Decomposição da Matéria orgânica gera vida para o solo 

       A matéria orgânica do solo é gerada pela decomposição de resíduos animais e vegetais, pela ação de microrganismos do solo, sendo constantemente renovada pela adição de resíduos vegetais. Ela faz parte de um equilíbrio do ciclo do carbono total na terra (sistema terrestre, oceanos e atmosfera), além de serem os responsáveis pela reposição de nutrientes no solo.

       O adubo orgânico é constituído de resíduos de origem animal e vegetal: folhas secas, gramas, restos vegetais, restos de alimentos, esterco animal e tudo mais que se decompõem, virando húmus. O húmus é o fruto da ação de diversos microrganismos sobre os restos animais e vegetais, este apresenta em média 58% de carbono e 5% de nitrogênio. (ABREU, 2007)

       Para estudar a importância da matéria orgânica no solo, foram levantados alguns questionamentos com os alunos, como por exemplo: “Já aprendemos do que é composto o solo. Será que tudo o que há no solo apresenta alguma importância ou função para ele?” “Será que tudo o que cai no solo é decomposto?”

       Diante de tais indagações, propôs-se o seguinte experimento: Usar quatro garrafas pets cortadas ao meio e preenchidas com terra úmida e seca, sendo duas com terra úmida e duas com terra seca. Coletou-se pedaços de plásticos, madeira, tecido, batata, tomate, folhas, pregos, pão, tampinhas e copos plásticos (FIGURA 3).Em seguida depositou-se esses matérias misturados e sobre os solos presentes nas garrafas pets.(FIGURA 4)

      

Vasconcelos e Souto (2003) afirmam que atividades práticas são fundamentais no ensino de Ciências, pois a experimentação estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa e do pensamento científico. Um experimento possibilita o aluno formular e testar suas hipóteses, coletar dados, interpretá-los e elaborar suas próprias conclusões, baseadas na literatura sobre o tema.

       Dessa forma, após um mês, foi possível observar os primeiros resultados (FIGURAS 5 e 6) que foram descritos pelos alunos. Os mesmos foram capazes de perceber que nem todos os elementos são degradados no solo, concluíram que em ambos os solos (úmidos e secos) ocorrem à decomposição dos restos animais e vegetais, variando o aspecto de que, nos solos úmidos o processo de degradação dos elementos orgânicos foi mais rápido. Evidenciou-se também quem são os responsáveis pela decomposição, a saber: fungos e bactérias; e como a matéria orgânica pode influenciar nas características do solo.

       A velocidade de decomposição da matéria orgânica é influenciada por diversos fatores, tais como: A composição química do material (relação entre Carbono e Nitrogênio); Presença do oxigênio no solo; Temperatura; Umidade do solo; atividade dos microrganismos. Portanto, materiais que tenham baixa relação Carbono/Nitrogênio, em condições de clima tropical (chuvas abundantes, altas temperaturas), onde o solo seja bem aerado (Oxigênio em níveis adequados nos espaços porosos), os matériais orgânicos tendem a se decompor de forma mais rápida. A decomposição da matéria orgânica libera nutrientes para as plantas, processo denominado de mineralização. (INSTITUTO DA POTASSA & FOSFATO, 1998).

	Figura 5: Resultado dos materiais dispostos sobre solo seco (lixo orgânico- embolorado) e solo úmido (lixo orgânico-decomposto)- Acervo Pessoal.		Figura 6: Resultado dos materiais misturados ao solo seco (orgânico- embolorado) e solo úmido (orgânico- em decomposição)- Acervo Pessoal.

O momento foi propício para tratar de assuntos como lançar resíduos aleatórios no solo e as possíveis consequências, pois se e faz necessário que o aluno tenha conhecimentos básicos sobre esta área. Além da preocupação com a conscientização, a escola é responsável por repassar conhecimentos sólidos para que os agentes da aprendizagem possam atuar positivamente na sociedade em relação às questões ambientais. (Zômpero e Laburú, 2010). Em consonância, os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam um dos principais objetivos do ensino fundamental é que,

...os alunos sejam capazes de perceber-se como integrantes, dependentes e agentes transformadores do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para melhoria do meio ambiente. (BRASIL, 2000)

        3.3 -  Experimento: Participação do solo no desenvolvimento vegetal 

       Como vimos, o solo corresponde a um arranjo complexo de partículas sólidas de diferentes tamanhos e formas, que possui seus espaços vazios preenchidos por água (solução) ou ar, passíveis de serem renovados com a atmosfera, sendo capaz de armazenar nutrientes e calor e servir como camada de sustentação das plantas. Sob essa ótica, o solo torna-se um meio natural vital para a produção agrícola e desenvolvimento das plantas de uma maneira geral, já que todos esses elementos são imprescindíveis ao pleno desenvolvimento das raízes.           

       Neste contexto, várias pesquisas revelaram a existência de uma estreita interação entre o desenvolvimento da planta e as condições físicas do solo, uma vez que as raízes parecem dispor de um mecanismo de sensibilidade a essas condições, enviando sinais à parte aérea que controlam o crescimento e expansão foliar (DAVIES E ZHANG, 1991).

       A fim de relacionar a importância do solo com o desenvolvimento vegetal, iniciou-se a proposta com a seguinte questão: “Qual o melhor tipo de solo para que as plantas se desenvolvam satisfatoriamente?” Com o objetivo de criar subsídios que os levassem a responder a indagação, utilizou-se garrafas pets, argila, areia, húmus e sementes de alpiste. Com esses materiais montou-se uma semeadura para investigar o desenvolvimento de um mesmo tipo semente em diferentes tipos de solo.  Antecipadamente dividiu-se a turma em pequenos grupos. Na primeira parte do experimento foi recomendado que os alunos, realizassem a montagem e a semeadura no pátio da escola. Os experimentos foram deixados em um local seguro, durante duas semanas. Nesse intervalo de tempo, acompanharam o experimento, molhando as amostras, observando e registrando o crescimento bem como o desenvolvimento das plantas (FIGURA 7).  

Após observação foi solicitado à produção de um relatório (FIGURA 8) para descrição dos resultados como: tamanho das folhas e dos caules, diferença no crescimento das plantas, características de tonalidade de cores das folhas e dos caules.  Além de responderem a questão: “O que aconteceria ao solo se os microrganismos, vegetais e animais se extinguissem?”

 

Figura 8: Relato de dois alunos sobre experimento tipos de solo e a germinação do alpiste

As discussões foram enriquecidas com este experimento concluindo que, na ausência dos vegetais, animais e microrganismos o solo deixaria de receber parte importante das substâncias que o compõe, e portanto, não poderia fornecê-las aos vegetais semeados ou em desenvolvimento.

       Segundo biólogo alemão LIEBIG, (1870)  em sua proposta da Lei do mínimo afirma que, “O rendimento de uma colheita é limitado pela ausência de qualquer um dos nutrientes essenciais, mesmo que todos os demais estejam disponíveis em quantidades adequadas”. Um nutriente sendo menos disponível para as plantas é um fator limitante para o bom desenvolvimento das culturas, para isso, exige-se um equilíbrio adequado dos nutrientes. O solo pobre em matéria orgânica decomposta, sem substâncias nutritivas, é um solo infértil, ou um solo estéril.

       Além disso, a quantidade de areia, silte e argila, em uma porção de terra também trata-se de um fator limitante da fertilidade do solo. Solo argiloso é o que tem predominância de partículas de argila, mas também podem ter partículas de silte e areia. Solo arenoso é um solo que tem predominância de partículas de areia, mas também podem ter partículas de silte e argila em menor proporção.

       Os solos argilosos normalmente retêm mais água que os solos arenosos, pois possuem mais poros de tamanho pequeno, que são denominados de microporos. Ao contrário, os solos arenosos possuem maior quantidade de poros de tamanho grande que são os macroporos, não sendo capazes de reter água como os argilosos. Normalmente, em condições idênticas de clima; topografia; quantidade de matéria orgânica, os solos argilosos são mais férteis “melhores” do que os arenosos, e segundo NETO et al, 1994 os solos de textura média são do ponto de vista físico, mais adequados ao uso agrícola, como o humífero. 

• Considerações Finais

       O presente trabalho demonstra que as metodologias e estratégias experimentais utilizadas são de grande valia para os alunos, pois além de desenvolver o aprendizado sobre a importância dos solos, podem contribuir significativamente para preservação dos mesmos. Tendo em vista os resultados apresentados nas atividades avaliativas desenvolvidas (produção de relatos), pode-se concluir que a proposta de ensino sobre o solo no nível fundamental obteve um bom resultado, pois ressalta a aplicabilidade da mesma, como ferramenta facilitadora da aprendizagem.

• Referências Bibliográficas 

ABREU CA; LOPES AS; SANTOS G. 2007. Micronutrientes. In: NOVAIS RF; ALVAREZ VVH; BARROS NF; FONTES RLF; CANTARUTTI RB; NEVES JCL (eds). Fertilidade do Solo. Viçosa: SBCS/ UFV. p. 645-736  

ALVERENGA, Jenner Procópio. Ciências integradas: 6º ano/Jenner Procópio de Alvarenga...[et al.]; ilustrações Luís Moura... [et al.]. – Curitiba: Ed. Positivo; 2008. 

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. 

BRADY, N.C. Natureza e propriedades dos solos. 7. ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1989.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000. 

CARVALHO, A. N. P. (cord.) Termodinâmica: um ensino por investigação. São Paulo: Feusp, 1999. 

DAVIES, W.J. e ZANGH, J., 1991, “Root signals and the regulation of growth anddevelopment of plants in drying soil”.Ann. Rev. PlantPhysiol, Plant Mol. Biol., v. 42,pp. 55-76. 

INSTITUTO DA POTASSA & FOSFATO (Piracicaba, SP). Manual internacional de fertilidade do solo. Tradução e adaptação de Alfredo Scheid Lopes. 2. ed. rev. e ampl. Piracicaba: Potafos, 1998. 177 p.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. 

KIEHL, E.J. Manual de edafologia: relações solo – planta. São Paulo: Agronômica Ceres, 1979

  KLAR, A.E. A água no sistema solo – planta – atmosfera. São Paulo:Nobel, 1984. 

LEPIENSKI, L.M.; PINHO, K.E.P. Recursos didáticos no ensino de Biologia e Ciências.Disponívelem:www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/4002.pdf?PHPSESSID=2009071511113042. Acesso em: 2 de outubro de 2014. 

LIEBIG, Justus Von. A Agricultura e a História. RAIIFA, v. 6, n. 2, 1875.

LIMA, V. C; LIMA, M R. de; MELO, V. de F. (Eds.) O solo no meio ambiente: abordagem para professores do ensino fundamental e médio e alunos do ensino médio.Curitiba: Universidade Federal do Paraná, Departamento de Solos e Engenharia Agrícola, 2007. 

MOREIRA, M. L.; DINIZ, R. E. S. O laboratório de Biologia no Ensino Médio: infraestrutura e outros aspectos relevantes. In: Universidade Estadual Paulista – Pró-Reitoria de Graduação. (Org.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Editora da UNESP, Vol.1, 2003. 

NETO, A.R et al. UFRRJ/Instituto de Agronomia/Departamento de Solos. ImprensaUniversitária 3 Edição , Seropédica-RJ, 1994. 

PRAIA. P.; CAHAPUZ, A.;GIL-PÉREZ, D. A Hipótese E A Experiência Científica Em Educação Em Ciência: Contributos Para Uma Reorientação Epistemológica. Ciência & Educação, v. 8, n. 2, p. 253-262, 2002.

RUELLAN, A.. Pedologia e desenvolvimento: a ciência do solo ao serviço do desenvolvimento. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA DO SOLO, 21.,1988, Campinas. Anais ... Campinas: SBCS, 1988. P.69-74 

SCARPA, REGINA. O que cada um sabe é a ponte para saber mais. Revista Nova Escola, ed. 240, Março 2011. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/conhecimento-previo-esquemas-acao-piaget-621931.shtml?page=1 

SILVA, L.H.de A.; ZANON, L.B. A experimentação no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, R.P.; ARAGÃO, R.M.R. Ensino de Ciências: Fundamentos e Abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000. 

VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. O livro didático de ciência no ensino fundamental – proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência e Educação, v.9, p.93-104, 2003. 

ZÔMPERO, A.F.; LABURÚ, C.E. A decomposição da matéria orgânica nas concepções de alunos do ensino fundamental: aspectos relativos à educação ambiental. Experiências em Ensino de Ciências, v.5, p.67-75, 2010. 

YOSHIOKA, M.H., LIMA, M.R. de. Experimentoteca de solos: infiltração e retenção da água no solo. Arquivos da APADEC, Maringá, v. 8, n. 1, p. 63-66, 2004.