O Ensino De Português Na Zona Rural: Dificuldades E Perspectivas

AS DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE PORTUGUÊS NA ÁREA RURAL

1. PROJETO DA PESQUISA

1.1. RESUMO

É fato notório que as escolas rurais vivem um estado caótico em seu ensino, especialmente o de Língua Portuguesa. Diante disso, essa pesquisa se propôs identificar e compreender, na medida do possível, as principais dificuldades e perspectivas no ensino de Português da 5ª (6° ano) e 8ª (9° ano) séries da zona rural. Dessa forma, o problema em que se assenta esse trabalho é: Quais as reais dificuldades e possibilidades do ensino da língua materna no nível fundamental da zona rural? De uma forma geral existem, a priori, diversos aspectos que geram esses problemas tais como a inadequação do currículo e do material à realidade rural, a falta de investimentos da administração pública, o desconhecimento das diretrizes especiais para a educação rural, a má remuneração dos professores, entre outros.

Outrossim, com essa pesquisa objetivamos identificar não somente as debilidades no ensino na já citada área, mas também, através dessa análise, propor soluções e apontamentos para a melhoria da qualidade de ensino da nossa língua no campo. Para subsidiar esse projeto tomamos como referencial teórico textos de Luiz Bezerra Neto (Sem Terra aprende e ensina), Djárcia Santana (a LDB e a educação do campo), os PCN e as Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo. Como procedimento metodológico, além de utilizarmos os textos já citados, empreendemos uma pesquisa de campo envolvendo docentes e discentes, além da gravação e análise de algumas aulas na Escola Municipal Margarita Palmerina de Almeida, localizada no Povoado Pé-Leve em Limoeiro de Anadia. Desejamos avidamente que este trabalho contribua de alguma forma para a reflexão e ação em prol da educação no campo.

1.2. JUSTIFICATIVA

É notório que a educação no Brasil evoluiu em muitos aspectos, mas é inegável também que ela ainda padece com muitos problemas e que a zona rural é aquela que mais sofre com a desestruturação da escola pública. Tudo isso se torna ainda mais preocupante quando levamos em consideração o ensino de Língua Portuguesa, que atualmente vê-se num dilema entre as tendências tradicionais de ensino e as novas concepções sócio-políticas. Acresce-se a isso as dificuldades econômicas e sociais que estão intrinsecamente ligadas às regiões menos industrializadas do país.

Esse panorama de abandono e crise de identidade do ensino de Português das escolas rurais foi, sem dúvida alguma, o impulso maior para a elaboração deste trabalho que, como podemos ver, diz respeito não somente à área de Letras, mas à educacional de uma forma geral. Apesar disso, é importante salientar que são raros os trabalhos que se propõem a analisar e discutir os problemas da escola no campo, entre eles podemos citar os trabalhos de Luiz Bezerra Neto e de Djárcia Santana, esta última trata ainda mais especificamente da Língua Portuguesa.

Os motivos para a escassez de pesquisas na educação parecem associar-se ao distanciamento da área rural mantido por algumas instituições e à ausência de compensações financeiras para tais projetos. Entretanto, essa área de pesquisas assume maior relevância quando compreendemos que Alagoas é um estado essencialmente rural. Cabe-nos então nos debruçarmos sobre este tema com a finalidade de detectar alguns fatores responsáveis pelo problema do ensino no campo e assim, na medida do possível, apontar soluções para a melhoria da qualidade da educação em nosso estado.

Em suma, a escolha deste tema justifica-se plenamente dada a ausência de políticas públicas e de pesquisas na área, ao mesmo tempo em que abordagem de ensino da Língua Portuguesa de uma forma geral passa por uma crise de identidade que afeta principalmente as escolas rurais.

1.3. OBJETIVO

Esse projeto de pesquisa tem como objetivo compreender os problemas que circundam o ensino de Português nas escolas da zona rural, admitindo que tais problemas vão desde o currículo escolar e da formação docente à ausência de investimentos do poder público. Outrossim, pretendemos também identificar algumas perspectivas para o seu futuro e sua prática pedagógica, no intuito de produzir uma reflexão sobre os diversos aspectos do ensino da língua materna.

1.4. HIPÓTESE

Apesar dos avanços metodológicos, o ensino de Língua Portuguesa passa por um momento de transição e de crise de identidade quanto ao seu papel na formação dos alunos e às competências que deve desenvolver, o que faz com que alguns docentes ainda estejam presos a formas antiquadas de ensino que mais tolhem do que desenvolvem o discente. O quadro é bem mais alarmante quando levamos em consideração as escolas do campo e nos deparamos com alunos desestimulados, escolas depredadas e com recursos precários, professores estressados e esgotados, metodologias de ensino indefinidas, que pregam estar na linha sócio-política, mas detêm fortes características do Tradicionalismo; o desconhecimento de alguns docentes sobre o verdadeiro papel do ensino de Língua Portuguesa e sobre os PCN, entre outros aspectos que marcam profundamente nossas escolas rurais.

Todo esse panorama desenvolveu-se através de um intrincado conjunto de fatores que variam um pouco de uma cidade para outra, mas que de uma forma geral preservam suas essências. Assim, podemos dizer que, a combinação entre o currículo descontextualizado da realidade do aluno, a falta de recursos e a metodologia antiquada tem produzido alunos desinteressados que questionam a real utilidade da escola, já que ela não se aproxima de sua realidade não lhe instiga a curiosidade e a criatividade. O resultado é a indisciplina, que dificulta o trabalho do professor e o torna por vezes agressivo e descrente nas mudanças sociais que a escola pode proporcionar. No caso específico da Língua Portuguesa, acresce-se a desvalorização do dialeto trazido pelos discentes à sala de aula, já que ele difere da norma culta ensinada pela escola.

Esse parece ser um dos principais problemas do ensino de Português uma vez que até pouco tempo atrás ele se prendia unicamente ao ensino da Gramática Normativa, desconsiderando a fala do aluno considerada como errada devendo assim ser substituída pela Norma Culta. Esse desprezo à "língua" do aluno acarretava necessariamente o preconceito com sua cultura e seu meio, produtores de seu dialeto. O pior de tudo é que, apesar de a escola dedicar-se unicamente ao ensino do português padrão, ela não conseguia fazer com que os alunos aprendessem tal modalidade da Língua Portuguesa e ainda estava se portando de forma preconceituosa. Esses problemas alcançavam e alcançam uma dimensão ainda maior quando falamos da escola rural.

Em suma, podemos dizer que a herança dessa forma de ensino ainda deixa resquícios e é ainda seguida por alguns profissionais, apesar dos inegáveis avanços na formação docente.

1.5. METODOLOGIA

A pesquisa será desenvolvida tomando como base textos de alguns autores que tratam da educação no campo, como Luiz Bezerra Neto em sua dissertação Sem Terra Aprende e Ensina, e Djárcia Santana em a LDB e a Educação no Campo, além dos PCN de Língua Portuguesa e das Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo.

Além da base teórica já citada faremos uso também de procedimentos práticos através de entrevistas com a professora de Língua Portuguesa Sara Maria e com alguns alunos da 5ª série (6º ano) e da 8ª série (9º ano). Complementando este aparato empreenderemos também gravações de oito aulas nas séries já citadas, quatro na 5ª série (6°ano) e quatro na 8ª série (9° ano). A escolha destas séries deveu-se ao fato de que os alunos da 5ª série estão adentrando o segundo ciclo do Ensino Fundamental, enquanto os da 8ª série estão encerrando esse mesmo ciclo, possibilitando assim uma análise de dois pontos de vista bem distintos em relação à situação da escola e à metodologia da docente, que leciona nas duas séries.

2. RELATÓRIO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Margarita Palmerina de Almeida, que dispõe de Ensino Fundamental e Médio localizada na Rua Frei Damião S/N, Povoado Pé-Leve, município de Limoeiro de Anadia. A instituição conta com onze salas de aula, uma cantina, uma sala de professores e ao mesmo tempo de leitura, além de uma secretaria.

Não houve grandes dificuldades para a realização desta pesquisa, visto que a docente demonstrou disponibilidade desde o início e colaborou com todas as etapas desta pesquisa, que apresentou resultados enriquecedores.

2.1. AS DIFICULDADES

Como já havia sido dito o ensino de português nas escolas do campo sofre muitas dificuldades de origens diversas. No transcorrer de nossa pesquisa na escola Margarita Palmerina de Almeida algumas de nossas hipóteses iniciais se confirmaram, outras não se apresentaram na referida instituição.

Um dos principais problemas relacionados à educação na zona rural é inadequação do currículo e da formação dos professores à realidade do campo. Afinal todo o aparato editorial, a formação docente e a grade de assuntos de nossas escolas são nitidamente projetados por pessoas ligadas à cidade, que por conseqüência transmitem os valores urbanos em boa parte descontextualizados da zona rural. Dessa forma, a prática contrasta com a adaptação do ensino ao meio rural prevista na LDB 9394/96:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:    

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;     

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;     

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural

Em relação ao texto legal a articulista e professora de Língua Portuguesa Djárcia Santana ressalta aspectos importantes quanto à deficiência da própria lei no trato com a educação da zona rural:

…observamos que a parte que trata da educação do campo está inclusa no capítulo da Educação Básica e estariam aí os seus limites, enquanto a educação na cidade oportuniza meios para quem quer chegar ao nível superior, o campo talvez por ser atrasado na concepção de alguns só necessitaria da educação básica.

Essa restrição criada pela própria lei, bem como a inadequação do currículo têm feito com que o discente da escola ou se sinta desmotivado pela irrealidade do que aprende em sala de aula ou veja a vida na cidade como um lugar perfeito para se viver e o campo como aquele de onde ele deve sair se quiser crescer. Constrói-se assim uma visão preconceituosa do homem e da vida no campo, quase sempre retratados como desprovidos de cultura e atrasados. Em contrapartida a cidade é vista como o oásis das oportunidades e do desenvolvimento. Em relação a isso Luiz Bezerra Neto analisa:

Com relação ao conteúdo ensinado nas escolas rurais, sem nenhuma adequação para o Campo (…) ele contribui para acelerar o êxodo rural, ao

fantasiar uma realidade considerada bem mais atraente que a realidade do meio rural. Além disso, o conteúdo trabalhado costuma mostrar os benefícios existentes na cidade que não são levados ao campo.

Com esse quadro que gera alunos separados ideologicamente de seu meio fica difícil falar em uma educação propriamente do campo pois:

Frente a estas condições, a contextualização que proporcione uma escola do campo, salvo algumas iniciativas, não tem sido uma prática recorrente, havendo sim uma escola da cidade no campo, aproveitando do mesmo material didático, das mesmas formações de professores e, conseqüentemente, do mesmo currículo (…). Por outro lado, os sujeitos que teriam suas vidas e suas culturas reelaboradas, incluindo comunidade e professores, não são chamados ao diálogo (SANTANA).

Levando em conta essa problemática, na escola estudada observamos que a docente em sua entrevista afirma que "os materiais (didáticos) são bem aproveitados para a área rural" e que ela sempre procura fazer adaptações e relações dos textos que trabalha em sala de aula com a realidade rural. Assim ela nega, ainda que superficialmente, que o currículo e o material didático são inadequados à referida área. Esse trabalho de menção à realidade rural praticada nas aulas da professora não ficou tão evidente quando, ao perguntarmos aos alunos sobre qual o meio mais retratado nos textos das aulas de Língua Portuguesa, cinco dos onze entrevistados responderam que era o da cidade, sendo que dois afirmaram que o campo e a cidade eram retratados igualmente.

Ao serem perguntados sobre a vida no campo, os alunos associaram-na a trabalho, sofrimento, doenças, atraso escolar e dificuldade, sendo que apenas quatro deles ressaltaram as qualidades da vida no campo destacando principalmente a tranqüilidade. Reforçando ainda mais a hipótese de valorização da vida urbana por parte dos alunos, quando perguntamos sobre qual seria o melhor lugar para se viver obtivemos uma quase unanimidade indicando a cidade como o melhor lugar para se viver, sendo apontadas razões como facilidade de transporte, oportunidades de trabalho, igualdade de direitos, bom salário, plano de saúde, acesso à tecnologia, melhores condições de vida, etc. Temos assim caracterizada uma visão idealizada da vida urbana na ótica da maioria dos discentes entrevistados, confirmando que mesmo com a pretendida contextualização da professora, os alunos conservam preconceitos com relação à vida no campo e idealizam a vida na cidade desconsiderando os bolsões de miséria, o desemprego e a exclusão característicos do ambiente urbano.

Através dessas respostas podemos concluir que esse contexto de valorização da cidade foi gerado por um complexo conjunto de fatores que incluem desde os textos didáticos até os valores propalados pela mídia em geral, constituindo-se num sério empecilho quando se quer propor um estudo de textos da cultura campestre como as fábulas e anedotas, partes do imaginário rural

Além desse impasse entre o campo e a cidade, constatamos que um entrave para o ensino de Português na zona rural, apontado pela professora, é a falta de incentivo dos pais que negam a importância da educação. Esta, pois, é vista meramente como um meio de conseguir trabalho, e como não há espaço para todos e o objetivo não é alcançado, o resultado é a desvalorização do ensino frente à necessidade do trabalho na roça. Este ponto atrapalha não só o ensino de Língua Portuguesa, mas todas as demais áreas de atuação de escola do campo.

Ao apontar esse aspecto como uma das dificuldades para o desempenho de seu trabalho, a entrevistada acrescenta-lhe também o fato do não reconhecimento dos alunos acerca da importância do estudo língua.

Complementando esse painel de dificuldades apontadas pela docente e evidenciadas em sala de aula surge o excesso de trabalho. Devido à necessidade de complementar sua renda o professor se vê obrigado a trabalhar em várias escolas, acumulando uma grande quantidade de turmas e prejudicando a melhor elaboração de suas aulas, como reconhece a própria docente.

O resultado disso são aulas repletas de improviso, desinteressantes e desmotivadoras para o aluno que é privado da qualidade e conteúdo, fatores ideais para o seu desenvolvimento lingüístico. Sem dúvida alguma, essa falta de tempo traz prejuízos de proporções ainda maiores quando levamos em conta o ensino de Português, que necessita de tempo para a seleção de textos adequados.

Ligado também a falta de tempo está o desconhecimento dos PCN e das Diretrizes Operacionais para a Educação no Campo. Segundo a professora seu conhecimento sobre esses subsídios educacionais é "básico" e não "suficiente" e aponta como a causa disso o "corre-corre", a falta de tempo, que é dividido entre as aulas em duas escolas e os trabalhos e aulas da faculdade que cursa. Dada a importância dessas diretrizes para o desenvolvimento do trabalho de qualquer profissional da educação, é preocupante verificar que seu conhecimento não é o adequado por parte dos que deveriam conhecê-las e se vêem obrigados a negligenciá-las.

Tudo isso é fruto de um problema ainda maior que é a falta investimentos do poder público nas escolas do campo. Sem dúvida alguma, essa inércia governamental tem ofertado salários indignos aos professores que precisam se desdobrar para complementar sua renda. Sem falar na estrutura física das escolas rurais que se encontram depredadas e desprovidas de recursos dos mais simples, como cadeiras em boas condições, aos mais significativos, como biblioteca, quadra de esportes e computadores. Quanto a isso, a professora afirma que houve uma melhoria nos investimentos para as escolas do campo, mas admite que os recursos destinados à educação não são completamente investidos onde deveriam ser.

Como reflexo de tudo isso vemos a ausência de projetos que tematizem a vida no campo. Segundo a professora entrevistada os únicos projetos sobre a área rural dos quais ela participou ocorreram na UNEAL e tiveram como público alvo os professores. Isso comprova que a realidade do campo, que é o meio em que os alunos vivem, tem sido deixada de lado e eles se vêem num ensino descontextualizado do que vivenciam e que somente transmite e tematiza valores urbanos.

Todo esse conjunto de fatores, em sua maioria extra-classe, têm influência decisiva no desenvolvimento do ensino de Português. Acresce-se a eles a dificuldade, percebida nas aulas, principalmente da 5ª série, de fazer com que os alunos prestem atenção ao que está sendo proposto. Vimos que a docente utilizou-se de vários recursos para atrair os seus alunos, tais como:

ØFazer com que os alunos completem algumas palavras do que ela diz;

ØFazer perguntas a alguns alunos distraídos, individualmente;

ØAconselhá-los transmitindo valores éticos;

ØRetirar da sala o aluno que, repreendido diversas vezes, continuou a não dar atenção à aula.

Todos esses procedimentos parecem ter uma certa coerência com o objetivo da professora que é prender a atenção dos alunos. Entretanto, se ela procurasse se utilizar de textos do cotidiano deles, talvez os resultados obtidos fossem melhores.

2.2. AS PERSPECTIVAS

Ao perguntarmos sobre as perspectivas do ensino de Português na escola citada recebemos um depoimento entusiasmado da professora entrevistada. Isso realmente se deve aos avanços na metodologia do ensino de Língua Portuguesa, mudança esta que chega de forma tardia, levando-se em consideração que os PCN foram elaborados há quase uma década.

Ainda assim o ânimo da entrevistada é perfeitamente justificado, pois a mudança na ideologia de ensino de Português, que antes residia estritamente na prescrição das normas da Gramática Normativa e atualmente admite uma visão muito mais social da linguagem na perspectiva de respeito aos dialetos do Português falado e reflexão sobre a língua, possibilitaram uma melhoria no ensino da língua. Essa nova visão é claramente percebida nos PCN em dois dos Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental: "conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado" e "conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia".

Vendo dessa forma podemos afirmar que, do ponto de vista metodológico, o ensino de Língua Portuguesa tende a melhorar e já apresenta sinais de avanço, pois nas aulas assistidas a docente frisou em vários momentos as diferenças entre o Português Padrão e Não-padrão, caracterizando assim a perspectiva de respeito aos diversos falares cumprindo ao professor possibilitar aos alunos a reflexão e o domínio dos diversos usos da nossa língua.

Apesar desse otimismo é importante salientar a constatação da pesquisa de que essa nova ideologia ora exposta não foi completamente assimilada na prática da sala de aula. Sendo assim, percebemos que ainda existe relutância e dificuldade em abandonar a forma tradicional antes utilizada e o que assistimos é ainda uma mistura entre as duas tendências, um momento de transição.

Um outro ponto positivo é o aumento de cursos de formação continuada para os professores tais como o Pró-letramento, o GESTAR, entre outros, que possibilitam um espaço de discussão e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas do ensino da língua materna. É claro que estes cursos irão produzir mais efeitos a longo do que a curto prazo, mas de qualquer forma constituem um bom avanço e integram o quadro das perspectivas apontadas pela docente e vislumbradas no decorrer da pesquisa.

3. CONCLUSÃO

A Escola Municipal Margarita Palmerina de Almeida nos serviu de estereótipo na análise das dificuldades e perspectivas que circundam o ensino de Língua Portuguesa em escolas do campo, algumas delas comuns também a outras áreas do ensino Fundamental.

Assim, no decorrer da pesquisa pudemos comprovar algumas hipóteses iniciais, identificando alguns entraves no ensino de Língua Portuguesa em escolas do campo, tais como: A inadequação do currículo e do material didático a realidade do campo, que tem gerado um desinteresse nos discentes e apesar de superficialmente, negado pela professora é constatado pela visão idealizada da cidade presente nas opiniões dos estudantes; a falta de incentivo dos pais, que não vêem um outro objetivo para a educação senão o trabalho; o excesso de trabalho dos professores, devido a necessidade de complementação da renda; o quase desconhecimento dos PCN e das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo por parte dos professores, identificado também como conseqüência da falta de tempo; a deficiência física e estrutural das escolas, fruto do descaso do Poder Público e também em virtude de tudo isso a ausência de projetos na escola tematizando a vida no campo.

Ao final, constatamos também algumas possibilidades para o ensino de Português na área rural. Tais perspectivas associam-se à mudança na ideologia do ensino da língua e ao aumento de cursos de formação continuada para os professores que já atuam em sala de aula, sendo como uma luz no fim do túnel em meio a tantas dificuldades já citadas.

Esperamos ardorosamente que o ensino de Língua Portuguesa na zona rural progrida, apoiando-se no respeito à variedade lingüística e adaptando-se à realidade dos alunos, para que seja mais atraente e produza leitores e escritores capacitados, providos de uma visão crítica e de um penetrante olhar transformador da sociedade.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

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