O ensino de Matemática nos anos iniciais

O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

DIAS, Luciana dias dos

Mendonça, Eliane Viana Carvalho de

Orientador: CARDOSO, Evanil de Almeida

 

 

RESUMO

Esta monografia verifica o ensino da matemática nos anos iniciais e tem por objetivo analisar a metodologia de ensino que professores desenvolve na disciplina de matemática, mostrar a importância de conhecer a história da matemática e sua contribuição para um ensino inovador que incentiva as crianças a gostarem e a se interessarem por esta disciplina. Apresentamos ainda as implicações epistemológicas no processo de ensino e aprendizagem. Porque acreditamos que a matemática é de suma importância na vida do ser humano, pois é através do aprendizado da mesma que resolvemos eventuais problemas cotidianos e sua grande utilidade no dia-a-dia. Para a realização deste trabalho primeiramente fizemos o levantamentos bibliográficos de alguns autores que pudessem nos oferecer aportes teóricos e posteriormente leituras dos que consideramos mais se aproximarem de nosso objetivo. Posteriormente selecionamos sete professores que atuam nos anos iniciais de uma escola pública do município de Mirassol D’ Oeste, para que os mesmos respondessem um  questionário e assim pudéssemos analisar a prática pedagógica de cada um conforme suas respostas. A nossa pesquisa tem um enfoque na abordagem qualitativa porque enfatiza mais o processo de investigação e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. P(ara que pudéssemos escrever o referido trabalho nos embasamos em autores como: D’ Ambrósio (1986), (1990), (1996), Darsie (1999), Ferreira (2000), Freire (1987) (1996), Kami (2001), (2004), LUDKE (1986) e no PCN (1997), entre outros. Analisamos os dados coletados procurando destacar como o professor está desenvolvendo seu trabalho em sala de aula. Nossas considerações finais nos remetem a uma reflexão sobre como trabalhar a disciplina de matemática nos anos iniciais.

Palavras-chave: Prática pedagógica, matemática, ensino, anos iniciais.

1-INTRODUÇÃO

 

O presente artigo é parte do trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia 2012/01 do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT e tem como objetivo analisar a metodologia de ensino que professores se apropriam para desenvolver o ensino da disciplina de matemática nos anos iniciais. O interesse pelo tema nasce a partir de experiências vivenciadas no período de realização do Estágio Supervisionado.

No período de observação e posteriormente, no período da regência verificamos um alto índice de crianças com dificuldades na aprendizagem da matemática. Acreditamos que a matemática tem sido ensinada, sem que se leve em consideração seu processo de construção como ciência, sem nenhuma referência a história de sua construção. Sendo assim ensinar não é simplesmente transmitir o conhecimento, mas criar possibilidades e estratégias para que encoraje a criança buscar, pesquisar sobre os conteúdos aplicados no decorrer das aulas. Portanto ensinar não é ver a criança como um depósito de saberes, mas como um construtor de conhecimento. Aprender matemática é um processo contínuo, devemos considerar a evolução dos conhecimentos na busca de cada vez mais aprimorar o saber humano.

2-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA  

Investigar o ensino nos anos iniciais envolve diversos estudos, pois os conceitos que são construídos nessa fase de escolarização servirão como base para a construção de outros, nas séries seguintes. Desse modo a escola é uma instituição onde se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem. É também um local onde se adquire o conhecimento através de pessoas que passaram por um processo de formação na área da educação.

Toda prática educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda é quando referida à prática educativa escolar. A questão como as teorias do conhecimento colocam é: Como tem origem e como evolui o conhecimento? As diferentes respostas dadas a estas questões ao longo dos tempos se fazem presentes nas diferentes práticas educativas desenvolvidas no âmbito escolar. (Darsie, 1999)

E na busca da compreensão e explicação sobre o modo como alcançar o conhecimento, desenvolveram-se diferentes correntes epistemológicas. Destacamos sucintamente três delas: o empirismo, o racionalismo e o interacionismo de Piaget, pois a nosso ver, são as correntes epistemológicas que mais influenciam e têm influenciado concepções de aprendizagem e de ensino.

Para Kamii (2004), Darsie, (1999) empiristas como Locke, Berkeley e Hume afirmavam que a natureza possui leis, que foi feita já organizada e com regras, as quais o homem vem descobrindo progressivamente, supervalorizando o papel da experiência. Para eles o conhecimento tem a direção do objeto para o sujeito, da realidade organizada para um cérebro pouco estruturado mais receptivo e maleável. Desta forma Darsie nos apresenta que como decorrência da corrente empirista

O processo ensino-aprendizagem é centrado no professor que organiza as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo estes receptores de informação e do seu armazenamento na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas (...). (DARSIE, 1999, p.10)

Na concepção empirista os planos de ensino envolvem técnicas de descoberta, imitação de modelos, repetição, fixação, etc. Consideram o aluno sendo receptivo passivo em relação a um conhecimento já pronto e exterior

Ainda hoje encontramos muitos profissionais que transmitem o conhecimento através do método da repetição.  O professor é visto como um modelo a ser seguido, admirado. Para Darsie, (1999), a este tipo de aprendizagem denominamos aprendizagem repetitiva, onde o aluno recebe os conteúdos que deve aprender em sua forma final, pronta e acabada, não se faz necessária a compreensão. Freire (1987) chamou esse tipo de ensino como educação bancária, que vê o aluno como um simples depósito de conhecimento. Nessa concepção as atividades curriculares baseiam-se fundamentalmente em livros, textos e exercícios, os estudantes são vistos como tabulas rasas sobre as quais a informação é impressa, os professores geralmente comportam-se como uma autoridade sem procurar novos métodos que atenda as necessidades dos alunos.

Contrapondo-se ao empirismo está o racionalismo (apriorismo) que afirma que a criança já nasce com um cérebro fortemente estruturado. Essa concepção supervaloriza as estruturas inatas transmitidas hereditariamente.

Racionalistas como Descartes, Spinoza e Kant não negaram a importância da experiência sensorial, mas eles insistem em dizer que a razão é mais poderosa do que a experiência sensorial, porque ela nos dá a capacidade de saber com certeza muita verdades que a observação sensorial nunca poderá avaliar. (KAMII 1986, p.24)

  Os racionalistas acreditavam que cada indivíduo já trazia consigo potencialidades que seriam despertadas ou reveladas no decorrer da vida.

               Do mesmo modo afirma Aranha:

Caberia ao professor dar condições para que essas potencialidades venham à tona, para que se desenvolvam as tendências, os dons inatos. Nesses casos, pode-se ate explicar o fracasso de um aluno “por não ter uma inteligência privilegiada” ou por” não ser bom para o estudo da matemática”. Ao contrario, será considerada boa a expectativa de aprendizagem no caso de uma criança “ inteligente “, entendida a inteligência como algo que é dado a priori e que precisaria ser desenvolvido. (ARANHA 1996, P-132)

Alguns anos depois surgiram outras teorias pedagógicas que vieram para superar as tendências empiristas e racionalistas, essas teorias ficaram conhecidas como construtivista e interacionistas. O professor atua e trabalha com métodos construtivistas, o que opõe a esse fazer repetir, ensinar o que já está pronto.

Segundo Aranha (1996, p.133) o interacionismo valoriza o objeto, o mundo, o professor, e, portanto, o conhecimento como produto acumulado pela humanidade e autoridade de saber do mestre. Mas valoriza também o sujeito o aluno com sua experiência de vida e capacidade de construção do conhecimento. Conforme Darsie (1999) o conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social esta construção vai depender tanto do indivíduo como das condições do meio.

(...) o sujeito humano é um projeto a ser construído: o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. (BECKER, 1992)

Entendemos que processo educacional que pouco contribui para a transformação está negando a si mesmo, como nos mostra a teoria construtivista que o pensamento humano é um movimento que emerge do avanço das ciências e da tecnologia. O construtivismo apresenta-nos a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instancia como algo terminado. Ele se constitui como nos afirma Becker, pela interação do individuo com o meio físico e social

Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade - a próxima e, aos poucos, as distantes. (BECKER, 1992)

No ensino construtivista o currículo é apresentado para todos com ênfase nos conhecimentos gerais, as questões levantadas pelos alunos são valorizadas, os estudantes são vistos como pensadores, o professor interage com os alunos, troca conhecimentos, a avaliação acontece por meio de trabalhos realizados pelos alunos.

 Freire (1996, p.21) defende que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção. O educador deve estar atento a bagagem que cada aluno traz para dentro das instituições escolares, construindo o conhecimento através de uma didática inovadora para que realmente aconteça o processo de ensino e aprendizagem. Não há como ignorar essa bagagem que cada criança traz consigo, e não respeitar as particularidades de cada uma,  ao ingressar na escola, é não respeitar as mais variadas raízes culturais que compõe uma sociedade.

Nesse momento, todo o passado cultural da criança deve ser respeitado. Isso não só lhe dará confiança em seu próprio conhecimento, como também lhe dará certa dignidade cultural ao ver suas origens culturais sendo aceitas por seu mestre e desse modo saber que esse respeito se estende também à sua família e à sua cultura. Além do mais a utilização de conhecimentos que ela e seus familiares manejam lhe dá segurança e ela reconhece que tem valor por si mesmo e por suas decisões. É o processo da liberação do individuo que está em jogo. (D’AMBRÓSIO, 1998)

Cada uma das concepções do conhecimento tem o seu mérito e as suas insuficiências. Cada uma poderá dar contribuições restritas na atividade educativa. O Construtivismo, em particular, teve a virtude de chamar a atenção para a importância da ação do sujeito no processo da criação do saber, sua gênese e seu desenvolvimento, reunindo as várias tendências atuais do pensamento educacional.

3-O ensino da matemática

 A Literatura Educacional nos aponta que a Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais culturais e políticas.

A matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo em permanente evolução permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e a apropriação do conhecimento. Permite também vê-la no contexto histórico e sócio- cultural em que ela foi desenvolvida e continua se desenvolvendo.

Numa sociedade do conhecimento e da comunicação, é preciso que desde os anos iniciais as crianças comecem a comunicar idéias, procedimentos e atitudes matemáticas, falando, dramatizando, escrevendo, desenhando, representando, construindo tabelas, diagramas e gráficos, utilizem equipamentos, tais como, a calculadora, o computador, etc.

Acreditamos que o grande desafio que se apresenta para os educadores é reconhecer como o ensino da matemática está inserido e contribuindo para a tomada de decisão sobre situações imprevistas e inesperadas.

Segundo Kamii (2001, p 41), “a tarefa do professor é a de encorajar o pensamento espontâneo da criança, o que é muito difícil". A criança não aprende número, matemática através de repetições e pressões usados por profissionais tradicionalistas, mas através de situações-problemas e métodos que estimulem e encorajem as crianças a desafiarem os conhecimentos do seu meio social.

Assim o educador deve estar atento ao seu entorno social, natural e cultural, é necessário que haja verdadeiramente uma interação com o universo dos alunos, respeitando e valorizando o que cada aluno traz consigo através da educação informal.

Mas é nas instituições escolares que o aluno ampliará seus conhecimentos. Deve-se valorizar qualquer forma de representação que a criança tem sobre esta disciplina, seja por desenhos, fala, escrita e etc.

O interesse e a aprendizagem dos alunos pela matemática serão de total responsabilidade do professor. As atividades matemáticas não podem ser atividades prontas, estáticas definitivas, mas atividades de acordo com as tecnologias atuais, atividades desafiadoras, que construam e apropriem um conhecimento no aluno, que ajude a compreender e transformar a realidade na qual estão inseridos.

Os cursos de formação de profissionais da educação são muitas vezes reducionistas, enfatizam uma área e deixa outras em segundo plano, daí o motivo de grandes dificuldades no aprendizado da disciplina matemática. O ensino deve ser holístico, não priorizando partes, mas um sistema.

D’Ambrósio (1996, p.83) acredita que o que afeta particularmente a Educação Matemática de hoje é a maneira como se forma o professor. Enfoca também que existem inúmeros pontos críticos no processo de ensino aprendizagem, que se deve a deficiências na sua formação, que são concentradas em dois setores: falta de capacitação para conduzir os alunos e o desuso de conteúdos adquiridos nas licenciaturas.

A partir daí vê-se que no ensino da matemática muitos professores já chegam impondo problemas para os alunos resolverem, sem a contextualização, como surgiu, qual sua importância. A matemática deve ser desmistificada, como nos orienta D’Ambrósio, para que os alunos não criem a visão de que a matemática é um bicho de sete cabeças, um monstro que deve ser liquidado, pois aterroriza a todos. Acreditamos que muitas dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos alunos e a falta de interesse nesta disciplina é por não terem tido um ensino de qualidade que despertasse o interesse nos anos inicias, o que acarreta grandes problemas no futuro. Assim a matemática é de suma importância na vida do ser humano e de grande utilidade no dia-a-dia.

De acordo com os PCN’s a matemática:                                                         

Faz parte da vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos, salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade, também, é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizado em estudos ligados as ciências da natureza como as ciências sociais e por estar sempre presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. (PCN’s, 1997. P.29)

Deste modo a Matemática se faz presente de todas as maneiras em nosso cotidiano e para que realmente possamos entendê-la e compreendê-la é necessário que os métodos de ensino sejam revistos, para que o aprendizado realmente aconteça de forma satisfatória, não causando danos futuros.

4-PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Com intuito de alcançar os objetivos propostos descreveremos nossos procedimentos metodológicos que estão pautados no levantamento bibliográfico e na abordagem descritivo-qualitativa. 

A pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos.

A pesquisa qualitativa-descritiva/descritivo-qualitativa, segundo Bogdan e Biklem apud Menga e André, (1986, p. 13) envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes

O instrumento utilizado para coletar os dados foi um questionário, uma vez que esse instrumento consiste em colher de forma sistematizada e organizada os dados em torno do objeto, podendo ser descritivo. Assim, no percurso desta investigação, adotamos como parte do instrumento de coleta de dados “questionários abertos”, que segundo Zanella (2008 p.112) expõem as opiniões do sujeito sobre a temática pesquisada. Desse modo o questionário foi organizado a partir de seis questões abertas e uma fechada para que pudéssemos analisar qual a concepção de ensino apresentada na prática pedagógica a fim de compreender como e/ou qual é a metodologia de ensino que professores se apropriam para desenvolver suas atividades de ensino na disciplina de matemática dos anos iniciais.

No primeiro momento foram realizadas visitas nas escolas públicas de ensino fundamental para uma primeira conversa, com objetivo de selecionar professores que se dispusessem a colaborar com a nossa pesquisa e posteriormente realizar a observação em sala de aula. Após esse primeiro contato e aceitação, os questionários foram entregues aos professores que trabalham com a disciplina de matemática nos anos iniciais por se tratar do objeto de interesse de nossa pesquisa

A observação se fez necessária para que pudéssemos comparar os dados coletados com as respectivas respostas. Entendemos que assim haveria maior veracidade e autenticidade aos dados coletados no momento da análise.

 A pesquisa foi realizada com sete professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma escola pública do município de Mirassol D’ Oeste-MT.

As professoras selecionadas para esta pesquisa têm tempo de serviço que varia de 21 a 02 de docência. Possivelmente desenvolvem suas atividades nos mesmos anos e quando há essa repetição pode tornar o ensino rotulado, pois deixa o professor acostumado com a rotina. Assim, D’Ambrósio (1996) recomenda que para a melhoria da eficiência profissional deva-se evitar a rotina, pois a rotina o torna menos entusiasmado com seu fazer pedagógico. Lecionar sempre no mesmo ano não é o mais indicado para uma educação construtivista.

Em outra questão as professoras responderam que trabalham a disciplina na concepção de Educação Matemática. Compreendendo que a Educação Matemática é todo um contexto e as várias possibilidades de ensinar a criança, o que facilita a aprendizagem no cotidiano e na vida futura em face de uma era tecnológica.

De acordo com as respostas, as professoras entrevistadas trabalham em sala de aula embasados na concepção de Educação Matemática, essa afirmativa não condiz com o que presenciamos na ocasião da observação. Vivenciamos sim aulas com tendência tradicionalistas. Os alunos que apresentava dúvidas nas atividades, ela solicitava que se dirigissem até sua mesa para explicar como resolver. Segundo Darsie (1999) o aluno recebe os conteúdos que deve aprender em sua forma final, não se faz necessária a compreensão, bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando solicitado. Atitudes essas que se opõe totalmente ao que foi respondido pelas  professoras. D’Ambrósio (1986) defende que na Educação Matemática o professor deve dar ênfase a metodologias de ensino que desenvolva atitudes na criança, que desenvolva capacidade de matematizar situações reais, que desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para as situações mais diversas.

Outra questão por nós perguntada foi se gostavam da disciplina de Matemática. Três professores nos afirmavam que no inicio da escolarização não gostavam das aulas de matemática. Beatriz D’Ambrósio (1993, p.35-40) diz que o professor de matemática deverá ter visão do que venha a ser matemática, o que constitui a atividade matemática, um ambiente propicio a aprendizagem matemática. A expectativa das professoras enquanto alunas, não foram satisfatórias para a aprendizagem, como uma deles nos apresenta que não gosta de matemática porque era apresentada de forma muito abstrata, o que dificultou sua aprendizagem Acreditamos que em decorrência disso, provavelmente também têm dificuldades em ensinar. As outras professoras responderam que gostam da disciplina, e que tem facilidade em aprender, e esta disciplina contribui muito nas atividades do dia-a-dia. Essas pessoas tiveram professores incentivadores como nos revela o PCN (1997, p.40) que o professor não deve ser mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de obter sozinho.

Uma das professoras reconhece que o profissional da educação é uma peça fundamental para que o processo de ensino aprendizagem. Se o professor atuante não estiver realmente capacitado ou em busca de novos métodos para sua ação pedagógica o aluno com certeza terá dificuldades em diversas situações no decorrer de sua vida. O que observamos é que apesar dos outros professores dizerem que gostam desta disciplina ainda se orienta por modelos tradicionais de ensino em detrimento de conteúdos e objetivos ultrapassados do currículo da escola.

Em outra resposta as professoras destacam que percebem interesse das crianças pela disciplina de Matemática. É preciso que o professor tenha um objetivo quando apresenta determinado conteúdo em sala de aula.  O professor não deve ser um carrasco, deve incentivar a criança criar, participar, entrar em contato com o que o professor está falando, portanto deve ser um ensino concebido de forma diferente com novas abordagens metodológicas e novos recursos didáticos.

O que contrapõe ao que foi observado no período do estágio e as respostas obtidas no questionário, assim se esses métodos de ensino não forem reformulados, esse interesse das crianças pela disciplina de Matemática se transformará em indiferença.

Perguntamos também qual o conteúdo que os alunos apresentam maior dificuldade em compreender?

Identificamos pelas respostas que a forma de ensinar está bem próxima da concepção racionalista, mesmo sem as professoras mencionarem qualquer concepção de ensino. Segundo Darsie (1999)

encontramos concepções de aprendizagem e de ensino que indicam que cada indivíduo já traz o programa pronto em seu sistema nervoso, isto significa que, ao nascermos, já está determinado quem será ou não inteligente. Assim, uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente, outros não nasceram para o estudo, se fracassam o fracasso é só dele.

Desse modo foram colocados alguns exercícios de matemática no quadro-negro, onde os alunos copiaram e fizeram como foram treinados ou ensinados. Esta é a rotina. Acreditamos que o aluno até resolve esse exercício, mas se ao final da aula o professor passar outro problema ele não saberá resolver, pois não sabe criar estratégias, e nem tão pouco o professor discute o assunto com os alunos para que os mesmo possam investigar sobre o referido exercício

Assim os alunos têm dificuldades na resolução e compreensão de certos conteúdos por não terem professores que segundo Darsie (1999) não deixam de ser um transmissor de conhecimento pronto e acabado para tornar-se mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido.

Outra professora nos aponta que quem tem mais dificuldades em compreender os conteúdos aplicados são os alunos que tem poucos estímulos em casa. Provavelmente a professora desconhece a realidade vivenciada por essa criança, possivelmente os pais trabalham fora e não dá a devida atenção à criança. Assim é na escola que ela pode encontrar o que não tem em casa e o professor deve estar atento e proporcionar várias atividades que valorize a interação dos alunos.

Duas professoras destacaram que os alunos têm dificuldades com números, operações e grandeza. Muitas vezes esses profissionais não devem saber o porquê dessas dificuldades. Dessa forma o PCN (1997) aponta que ao levantar indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso fará desses indícios, Ao identificar, mediante a observação e o diálogo, como o aluno esta pensando, os professores obtêm as pistas do que ele não esta compreendendo e pode interferir para auxiliá-lo da melhor forma possível para que assim o processo de ensino aprendizagem seja prazeroso.

Outra professora afirmou que normalmente são alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem em varias disciplinas. De acordo com a resposta e observações podemos afirmar, com base nas afirmações de Darsie (1999) que essa professora se intitula como quem dá boas aulas, mas que é natural que nem todos os alunos aprendem e que nem todos têm condições de aprender: - “ele é fraco”, isto significa que nasceu fraco, não que esteja por alguns motivos defasados. Assim toda a responsabilidade da não aprendizagem é do aluno é ele quem paga sozinho o preço por isso. A última professora não respondeu.

Perguntamos como as professoras trabalhavam os conteúdos de Matemática.

Responderam de forma lúdica, com jogos por acreditarem que facilitam na aprendizagem das crianças. Nesse sentido o PCN (1997) sustenta que a participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança. O que observamos que a ludicidade não ocorre com efetividade nas salas de aula. As aulas são totalmente voltadas à matemática pura, onde o professor “exibe” o que sabe e os alunos realizam o que o professor solicita. Vez ou outra a professora exemplificava alguns conteúdos com situações do dia-a-dia.

Perguntamos se buscam metodologias diversificadas que possibilitam a aprendizagem da criança.

Todas as professoras responderam que estão sempre se qualificando e em constante interação com colegas, através de palestras, cursos para que facilite o trabalho em sala de aula. Afirmaram também que através da troca de experiências com outros colegas contribui muito para a aquisição de metodologias diferenciadas.

Nesse contexto D’Ambrósio (1996) diz que a educação é um ato político. Assim compreende que todos esses profissionais vêem que a educação não é e nunca será neutra, dessa maneira os professores sempre estão em busca de alternativas que contribuam no seu fazer pedagógico. Apenas uma professora destaca que sempre esteve em busca de novos conhecimentos e por não gostar da Matemática admite que o ensino seja falho. D’Ambrósio (1996) afirma que a função do professor é de um associado aos alunos na execução de tarefas e conseqüentemente, na busca de novos conhecimentos alunos e professores devem crescer social e intelectualmente no processo.

Mesmo com as falas afirmativas das professoras em busca de novas metodologias de ensino pouco ou quase nada vimos no decorrer de nossa observação que contribuísse ou facilitasse a aprendizagem dos alunos

Na última questão perguntamos se a formação acadêmica havia habilitado para trabalhar a disciplina de Matemática com crianças dos anos iniciais. Quatro professoras responderam que saíram habilitados. Duas ressaltaram que mesmo com os conhecimentos adquirido durante a graduação, ainda estudavam muito. A outra nos respondeu que reconhece a importância da Licenciatura, mas não capacitam totalmente os universitários. Ela acredita que é nas instituições escolares como professora atuante que terá noção da realidade e saberá resolver os problemas que, nos cursos de graduação, são tratados apenas teoricamente. Ela acredita também que algumas situações serão solucionadas através das experiências e trocas de experiências.

Duas professoras responderam que não saíram habilitados para lecionar porque nos cursos de formação são abordadas muitas teorias, e pouca prática. Dessa maneira D’Ambrósio (1996) ressalta que uma das grandes deficiências no ensino de matemática nas series inicias deve–se muito ao professor atuante, pois nos curso de formação não recebem suporte necessário para o desenvolvimento desta disciplina, e se recebem quando chegam às instituições escolares se acomodam e tudo que aprenderam de nada servirá.

De acordo com as respostas que obtivemos concluímos que independente se a formação foi satisfatória ou não, se saiu habilitado ou não, de qualquer forma o que presenciamos é que o estilo de ensino de todos os entrevistados é relativamente parecido, todos embasados nos métodos da pedagogia tradicional, porém com menos rigidez.

5-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme foi citado e compreendido todos educadores tem conhecimento, que é nos anos iniciais que a criança constrói conhecimentos que o ajudarão durante toda a trajetória escolar.

Diante disto o professor é um profissional e tem grande importância dentro das instituições escolares para que o processo de ensino aprendizagem aconteça de forma satisfatória. Nesta perspectiva vemos que é nas instituições escolares que muitas vezes o insucesso do aluno é o resultado de uma didática antiquada e com características tradicionalistas.

Os dados nos revelam que as professoras participantes desta pesquisa têm conhecimento, que é nos anos iniciais que a criança constrói conhecimentos que o ajudarão durante toda a trajetória escolar. Os dados revelam também que elas estão muito ligadas a concepções de ensino de que a criança aprende não só a Matemática, mas os outros conteúdos por repetição, memorização e associação e muitas vezes não levam em conta os conhecimentos prévios que cada aluno possui tudo em nome de cumprir um currículo que é determinado pela escola.

Os dados mostram que mesmo respondendo que diversificam a forma de trabalhar a matemática estas afirmações se opõe ao que foi observado, em sala de aula

Acreditamos que a abordagem construtivista do conhecimento pode ajudar os professores a encontrar balizas teóricas consistentes à promoção de mudanças no ensino. O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento estará fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedadeem geral. Para D’Ambrósio (2003, p. 80) o novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos.

6-REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Epistemologia IN: ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. 2.ed., São Paulo: Moderna, 1996.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n.83, p. 7-15, abr./jun. 1992.

BRASIL PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Matemática/Ministério da Educação. Secretaria da educação Fundamental- Ed. Brasília: MEC/SEF, 1997.142 p.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria a prática. Campinas, SP: Papirus, 1996.

DARSIE, Marta Maria Pontin. Perspectivas Epistemológicas e suas implicações no processo de ensino e de aprendizagem. Cuiaba. UNICiências, v.3: 9-21, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa/Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção Leitura)

__________. Pedagogia do Oprimido, 17ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1987. (O mundo hoje, v.21. 1- Alfabetização, Métodos 2, Alfabetização e teoria II, Titulo II.

KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos.. 28ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1. ed. São Paulo: EPU, 1986.