O ensino da História: rememorar, tornar palpável, despertar o saber

O ensino da História: rememorar, tornar palpável, despertar o saber[1]

Gustavo Uchôas Guimarães[2]

Sandra Rita Molina[3]

RESUMO

Quando se vai a uma escola pública e questiona-se o interesse dos alunos pela disciplina de História e o por quê de seu estudo, alguns alunos (ou talvez muitos deles) logo evidenciam uma visão errônea sobre a História, demonstrando falta de interesse porque não é uma coisa que lhes faça sentido, por acharem a História apenas um amontoado de dados e fatos referentes ao passado. O desinteresse de muitos pela História deve-se, entre outros fatores, a uma cultura que passa de geração em geração na qual a História seria feita de heróis e o conhecimento histórico seria para uma “elite”. O ensino da História no Brasil têm procurado transformar esta mentalidade e, principalmente, levar o aluno a perceber-se parte integrante e atuante do processo histórico. No entanto, estamos em processo de transição das ideias “antigas” para as contemporâneas, como se pode notar ainda em questionamentos que os alunos fazem, tais como: “Por que devo estudar História? De que vai me servir?”

Palavras-chave: História. Docência. Processo. Memória. Saberes.

ABSTRACT
              When you go to a public school and wonder if the students' interest in the discipline of history and the why of their study, some students (or perhaps many of them) just show a mistaken view about history, showing lack of interest because it is not one thing that makes sense, because they feel the history just a bunch of data and facts relating to the past. The indifference of many through history is due, among other things, a culture that passes from generation to generation in which history was made ​​of heroes and historical knowledge to be an "elite". The teaching of history in Brazil have begun to turn its mind and, especially, take the student to perceive themselves and active part of the historical process. However, we are in the process of transition of ideas "old" for the contemporary, as can be seen even in questions that students make, such as: “Why should I study history? That will serve me?”

Keywords: History. Teaching. Process. Memory. Knowledge.

INTRODUÇÃO

Quando se fala em ensino de História, vemos desfilar inúmeras polêmicas em torno de temas como livro didático, prática pedagógica, busca de conhecimento, despertar de saberes, relação entre o fato histórico ou o conceito e a realidade do aluno, entre outras questões que fomentam uma ampla discussão sobre os mais adequados caminhos que um professor pode assumir objetivando o despertar do interesse de seus alunos em relação a História.

Em um primeiro momento, será apresentada uma pesquisa de opinião realizada junto a alunos da Escola Estadual Coração de Jesus, em Varginha (Minas Gerais). Nesta pesquisa, os alunos responderam perguntas sobre o por quê do estudo da História, a posição que teriam se fossem professores, o interesse pela disciplina, o sentido da História em suas vidas e a participação na História.

A partir dos resultados obtidos com esta pesquisa de opinião, em um segundo momento serão expostas e analisadas, com embasamento teórico adequado, as falhas do ensino de História em nossas escolas. Mesmo que algumas situações observadas na pesquisa de opinião sejam referentes à realidade da escola onde a pesquisa foi realizada e sabendo que não devemos “julgar” um conjunto somente por uma parte, vamos perceber que há aspectos evidenciados na pesquisa de opinião que são elementos da realidade do ensino de História em muitas escolas, principalmente públicas, visto que estas recebem alunos de uma variedade socioeconômica muito maior, colocando em maior projeção as falhas do ensino e as mentalidades das diversas camadas sociais em relação ao ensino.

Apresentada a pesquisa e apontadas as falhas, vamos partir para uma discussão de estratégias que elevem a qualidade do ensino de História e estimulem o despertar do interesse dos alunos, privilegiando três pontos importantes: a memória histórica (a relação do indivíduo com a memória e a flexibilidade de abordagens em torno dela), a sensibilidade do aluno ante as questões históricas contemporâneas e a produção de saberes que coloquem em relevo a necessidade do aluno se posicionar diante destas questões atuais. Nesta discussão de estratégias, será de grande auxílio uma análise do Conteúdo Básico Comum (CBC)[4] adotado para a disciplina de História no estado de Minas Gerais.

1º MOMENTO: COLETANDO INFORMAÇÕES

A pesquisa de opinião que será esmiuçada a seguir foi realizada no dia 02 de maio de 2012, no turno Vespertino da Escola Estadual Coração de Jesus. Foi dada a cada aluno presente na escola uma pequena folha com questões para serem respondidas, sendo dada a ele a autonomia para responder o questionário ou não, além da liberdade de responder o questionário sem colocar o próprio nome ou a série. Desta forma, 73 alunos, do 6º ao 9° ano, devolveram as questões respondidas. Houve casos de alunos que não responderam a todas as questões, razão pela qual haverá, a seguir, uma diferenciação nas quantidades de alunos que responderam cada pergunta feita. O questionário foi uma iniciativa para mostrar o interesse dos alunos pela História, mas permitiu diversas outras observações e abordagens.

Foi observado, no ato da entrega do questionário a cada aluno, que houve da parte de alguns deles uma dificuldade na interpretação das perguntas e da maneira como foi explicado o procedimento. Estes alunos não entenderam o sentido das perguntas e alguns termos utilizados. No ato da entrega das questões, foi explicado que os alunos deveriam respondê-las, com liberdade para fazê-lo ou não, para fins de pesquisa que não tinha nenhum vínculo com qualquer setor da escola. Outro detalhe importante é que cada professor de História do turno Vespertino da referida escola também recebeu um questionário, semelhante ao dos alunos, mas as respostas e considerações dos professores serão analisadas no momento oportuno.

Após recolher as questões respondidas, foi realizado um trabalho de tratamento das informações, analisando-as e organizando-as em tabelas, que serão apresentadas a seguir, com a questão proposta, as respostas mais frequentes e as porcentagens de alunos para cada resposta, além de uma análise das informações de cada questão respondida.

1ª questão (respondida por 69 alunos) – Para você, por que devemos estudar História?

Para saber o passado	29 alunos	42%
Para aprender	8 alunos	11,6%
Respostas variadas	32 alunos	46,4%

Em primeiro lugar, os 29 alunos que associaram o estudo da História ao conhecimento do passado mostram conhecer uma das funções da História (esmiuçar o passado) mas, ao mesmo tempo, carregam uma mentalidade “passadista” da História, como se ela fosse apenas um conjunto de coisas que já se foram (mentalidade reforçada pelas respostas das próximas questões).

Entre os alunos que deram respostas variadas, surgiram considerações como: “Porque sem o estudo ninguém vai pra frente” (aluno não identificado) ou ainda “Porque é muito importante no nosso dia-a-dia” (B., 6º ano). Em cima destas respostas, podemos perguntar aos alunos: o estudo da História ajuda a pessoa a progredir? Em que momentos do dia-a-dia o estudo da História é importante e pode servir em nossa vida? Outra resposta interessante foi: “Porque é importante para nossa formatura” (G., 6º ano). Esta resposta mostra um outro pensamento que viceja entre muitos pais e alunos: estudar certos conteúdos não em função da vida ou para ter algum proveito na aquisição de conhecimentos, mas somente para obtenção de notas e de aprovação na escola. Este pensamento está implícito em outra resposta dada por aluno não identificado, que ao ser perguntado sobre o por que de se estudar História, simplesmente respondeu: “À toa”.

2ª questão (respondida por 67 alunos) – O que você estuda em História faz sentido em sua vida? Por quê?

Sim	48 alunos	71,6%
Não	12 alunos	17,9%
Outras	7 alunos	10,4%

É interessante notarmos não só que quase 72% dos alunos participantes da pesquisa responderam que a História faz sentido em suas vidas, mas podemos analisar as respostas que mostram o por que deste “Sim”. A maioria dos alunos que disse que a História faz sentido em suas vidas justificou a resposta com argumentos “passadistas”, tais como: “Pois fala de nossos antepassados” (A. R. A., 7º ano) ou ainda “Pois é tudo passado” (aluno do 8º ano). A maioria das justificativas para o “Sim” levou o assunto por este viés, o de que a História faz sentido porque fala do que passou, o que de certa forma revela uma incoerência, pois tendemos a dar mais sentido a conceitos nos quais podemos nos encaixar e identificar; agora, se a História é um conceito que, na visão do aluno, trata apenas do passado e está fora ou distante dele, como este aluno pode dizer que a História lhe faz sentido?

Entre aqueles que disseram que a História não faz sentido em suas vidas, a justificativa foi semelhante: a História não lhes faz sentido porque trata de coisas passadas. Houve quem fosse taxativo: “Não, pois nem interesso” (aluno do 8º ano), enquanto outros argumentaram que “não tem nada a ver com a minha vida” (J. H., 8º ano) e que “não fiz parte” (J. I., 9º ano), numa demonstração de “passadismo” e de visão de uma História distante da qual não podemos ser agentes.

Entre os alunos que deram outras respostas, houve quem dissesse “Não sei” ou coisas semelhantes.

3ª questão (respondida por 62 alunos) – Se você fosse professor de História, como a ensinaria?

Igual os demais professores	18 alunos	29%
De um jeito que todos entendessem	5 alunos	8%
Respostas variadas	39 alunos	63%

O número considerável de alunos que ensinariam História igual os demais professores mostra que o aluno tem seu professor como referência, o que aumenta a responsabilidade docente em promover aulas com cada vez mais qualidade e desenvolver ações que despertem o interesse do aluno pela História.

Entre as respostas variadas, houve quem dissesse que ensinaria História “de um jeito divertido” (L. T., 8º ano) ou que ensinaria “com filmes” e “muita conversa” (alunos não identificados). Outros alunos mostraram o que ensinariam: “O que é História” (F. S., 6º ano), “a República no Brasil, a Inconfidência e a Independência” (V. G., 6º ano), “a Pré-História” (A. O., 6º ano), “a história dos povos antigos” (J. H., 8º ano), entre outros temas.

4ª questão (respondida por 64 alunos) – Você se sente parte da História? Por quê?

Sim	46 alunos	71,9%
Não	12 alunos	18,8%
Outras	6 alunos	9,3%

Esta questão está intimamente ligada a 2ª pergunta, sobre o sentido que a História faz ou não na vida do aluno. Quase 72% dos que responderam o questionário disseram que se sentem parte da História. As justificativas foram diversas: “Sim, pois sou brasileira” (L. T., 8º ano), “Sim, pois o que eu fiz há duas semanas já faz parte da História” (aluno do 8º ano), “Sim, pois os historiadores foram um de nós” (aluno não identificado), entre outras. As três justificativas mencionadas trazem características interessantes para análise: na primeira, vemos um viés nacionalista que leva a pessoa a sentir-se parte da História, ou seja, ela se vê inserida no contexto da nação (embora talvez ela não se veja tão integrante da História se tratarmos de esferas menores, como a municipal e a familiar, por exemplo); a segunda justificativa traz a ideia de História como “coisa do passado”; a terceira é interessante porque trata dos historiadores como “seres normais” utilizando um verbo no passado, como se o estudioso da História fosse um alienado das coisas cotidianas. Outras duas justificativas merecem nossa atenção: “Sim, pois não existíssemos não existiria História” (A. O., 6º ano), que é uma forma muito interessante de pensar, principalmente vindo de uma pessoa que ainda está em formação de todos os seus aspectos da vida; e “Sim, pois quando eu for muito velha contarei aos meus netos, aí eu serei uma história” (A. C. L., 6º ano), que reforça a concepção passadista de História (mesmo utilizando verbos no futuro).

As justificativas para não se sentir parte da História muitas vezes partem também do pressuposto de que a História só lida com o passado, como podemos ver em duas justificativas: “Pois não vivi nos tempos antigos” e “Pois não vivi nos velhos tempos” (alunos do 8º ano).

5ª questão (respondida por 73 alunos) – Qual seu nível de interesse pela História?

Elevado	35 alunos	48,0%
Razoável	27 alunos	37,0%
Baixo	5 alunos	6,9%
Não há interesse	5 alunos	6,9%

As quatro opções já estavam no questionário, apenas para os alunos escolherem uma e marcar. Nesta última questão, o resultado mostra que, apesar da visão passadista de História trazida pelo aluno, este ainda demonstra interesse pela História (na maioria dos casos), de modo que favorece o professor em sua prática de ampliação do pensamento do aluno a respeito da História. Como foi dito anteriormente, o aluno carrega uma cultura de distanciamento da História, como se esta fosse feita de grandes nomes ou de fatos passados; reforçando o que também já foi dito, encontramo-nos em processo de transição no que diz respeito ao ensino de História: muitos professores já trazem visões contemporâneas sobre o processo histórico, mas ainda falta “contagiar” o aluno, e isto muitas vezes não se dá por incompetência do professor, mas pelos resquícios de “cultura antiga” na visão sobre a História, como o pensamento passadista e a visão de quem estuda História fica alienado do cotidiano.

A seguir, uma tabela mostrando a participação dos alunos na pesquisa de opinião.

Participação dos alunos na pesquisa (por série)

6º ano	25 alunos	34,2%
7º ano	11 alunos	15,1%
8º ano	14 alunos	19,2%
9º ano	8 alunos	10,9%
Série não especificada	15 alunos	20,6%

Como foi dito anteriormente, professores de História da escola onde foi feita a pesquisa também responderam um questionário, com perguntas semelhantes às feitas aos alunos. Dos quatro professores de História que atuam no turno Vespertino, dois responderam ao questionário.

1ª questão: Por que devemos estudar História?

As respostas apontaram que deve-se estudar História para pensar e mudar a própria vida, entendendo as permanências e as transformações da sociedade em que vivemos e atuarmos nestas transformações com consciência.

2ª questão: O que você estuda em História faz sentido em sua vida? Por quê?

Para os professores questionados, a História faz sentido enquanto ajuda a compreender o mundo e a conscientizar-se como agente transformador da sociedade.

3ª questão: O que você faz para melhorar ainda mais o ensino da História?

Os professores que responderam a questão disseram apresentar a História de maneira simples e ao mesmo tempo dialógica, utilizando recursos que atraiam os alunos (vídeos, músicas, documentários, entre outros).

4ª questão: Você se sente parte da História? Por quê?

Ambos os professores disseram sentir-se parte da História, pois a constroem e participam do processo vivido pela sociedade ao seu redor.

5ª questão: Como você acha ser o nível de interesse dos teus alunos pela História: elevado, razoável, baixo ou não há interesse? Justifique.

Um dos professores respondeu que percebe um interesse razoável e que só não é maior porque muitos alunos não veem a História como parte de suas vidas; o outro professor apontou que o interesse é baixo, pela falta de interação com o saber.

2º MOMENTO: DETECTANDO FALHAS

O ensino de História nas escolas públicas nem sempre acompanha as tendências historiográficas que tentam aproximar as pessoas da História, vendo-se como integrantes dela. Estudiosos vêm apontando falhas no ensino da História e propondo estratégias para que este ensino seja mais dinâmico e realmente faça sentido para o aluno. A seguir, vamos apresentar algumas falhas que ainda caracterizam o ensino da História em nossas escolas, com base nestes estudiosos.

1ª falha: Enumeração de civilizações e maniqueísmo

MELO (2010)[5] aponta para erros ao se ensinar História Antiga como uma “enumeração de civilizações”. Para ele, ensina-se sobre os povos da Antiguidade como se tivessem vivido separadamente, sem contatos. Normalmente, os livros didáticos de História estruturam a Antiguidade falando de Egito, Mesopotâmia, Fenícia, Israel, Pérsia, Grécia e Roma, muitas vezes incluindo também Índia, China e os primeiros povos da América, enumerando sua história, aspectos culturais, princípios religiosos e costumes.

O mesmo autor contesta alguns aspectos da lei que institui o ensino de História da África nas escolas, criticando a forma do ensino também como uma simples enumeração de povos, datas e grandes fatos, sem aprofundar-se verdadeiramente no processo histórico, além de enfatizar a opressão do negro pelos europeus, o que pode gerar no aluno uma ideia maniqueísta sobre a história africana e a presença europeia nesta história.

O maniqueísmo reduz a História a um processo de luta entre “bons” e “maus”, ou ainda polariza os fatos e os personagens com julgamentos e juízos de valores muitas vezes atemporais e excessivamente subjetivos. No Brasil, temos este exemplo principalmente com o fim da ditadura militar, onde a ânsia por liberdade levou ao maniqueísmo nas avaliações do processo histórico recente. MAGALHÃES (1982)[6] incorreu nesta falha ao mostrar os africanos como puramente bons e vítimas e os portugueses como puramente maus e opressores, além de, sob o pretexto de mostrar o modo de vida das tribos africanas, refletir muito mais o pensamento e os desejos socialistas do que realmente abordar a organização tribal africana.

2ª falha: Desconexão “passado – presente”

THURLER (2009)[7], em reportagem para o Jornal do Brasil, apresenta algumas falhas do ensino de História tomando como uma das principais a falta de relação entre o passado e o presente, como se os fatos e mentalidades de hoje não fossem resultado de processos iniciados em um passado próximo ou distante. A jornalista ouviu opiniões de diversos professores e doutores da área de História, como a que veremos a seguir.

“O presente devia buscar explicações no passado,mas os professores ensinam o conteúdo como simples quadros de desenvolvimento da humanidade sem relação com a atualidade – analisa Ana Maria” [Ana Maria Mauad, doutora em História Social pela Universidade Federal Fluminense]

Apesar desta falha, a reportagem destaca que os livros didáticos vêm ficando mais críticos e que o ensino da História está se tornando mais dinâmico, na opinião do professor e escritor Hamilton Werneck. Isto se deveria, para ele, à contribuição dos Annales na historiografia.

Mesmo que os livros já venham mais dinâmicos e o ensino já se encaminha para se tornar mais crítico e questionador, então porque muitos alunos ainda acham que a História é um amontoado de fatos passados e histórias ancestrais? Como já foi dito aqui, estamos em um período transitório, em que a sociedade ainda carrega traços de um ensino de História descontextualizado, muitas vezes a serviço de quem mandava. Ainda são recentes, por exemplo, as propagandas governamentais feitas em livros didáticos, como a que se segue, retirada de um livro do período da ditadura militar:

“Vocês mesmos podem ver que a marcha de nosso desenvolvimento foi-se acelerando e que o Brasil se encaminha agora para ocupar o lugar que lhe cabe entre as grandes nações do mundo”.[8]

3ª falha: Ênfase a linearidade e a “evolução” e sua relação com as estruturas do ensino

Esta não é uma falha exclusiva dos professores, que aliás são os menos “culpados”, pois o professor se vê tendo de despertar nos alunos a consciência crítica e o interesse pela História ao mesmo tempo em que deve atender às cobranças da escola e do governo, que muitas vezes se prendem a modelos engessados de estrutura. O professor tem 50 minutos para expor um conteúdo, tentar discuti-lo com os alunos (quando estes estão interessados) e ainda devem passar o conteúdo para ser copiado no caderno, além de trabalhá-lo com outras fontes que não sejam o livro didático. Isto, obviamente, é função do professor, mas o que acaba acontecendo é que a escola muitas vezes não tem material para atender o professor (e este então deve pagar do próprio bolso os materiais extras para trabalhar o conteúdo), sem contar que o professor muitas vezes deve deixar de lado sua função primordial, que é dar educação intelectual e ajudar o aluno a adquirir e internalizar conhecimentos, para cumprir com a função que deveria ser dos pais, que é a educação moral e de caráter.

Voltando a questão da linearidade e da “evolução”, ainda persiste na educação uma estrutura que tende a transmitir a História de um modo muito preso a cronologia[9]. Esta forma persiste, mas já não é unânime. Existem, por exemplo, livros didáticos que não seguem uma linha cronológica e evolutiva da História, mas analisa-a conforme temas, como é o caso da coleção “História temática”, de MONTELATTO, CABRINI e JÚNIOR (2002)[10]. Muitas coleções, no entanto, ainda trazem a História apresentada em uma linearidade que ajuda os alunos a entenderem-na como “coisa dos ancestrais”. Mas é também importante ressaltar que o professor tem autonomia para trabalhar o livro como ele achar mais adequado, e pode transformar uma linha cronológica em um viés temático, mesmo que seu suporte seja um livro que apresenta a História rigidamente cronológica.

Não são apenas os livros didáticos que trazem uma História cronológica e evolutiva, mas também as orientações do governo referentes ao que deve ser ensinado nas escolas. Para exemplificar, vejamos o Conteúdo Básico Comum (CBC) e com ele analisemos também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Os PCN são um conjunto de conteúdos a serem ensinados em todo o país, podendo receber as contribuições de cada realidade regional. Já o CBC refere-se aos conteúdos ensinados em cada estado brasileiro.

Um ponto positivo dos PCN de História é a divisão desta em eixos temáticos (como, por exemplo, as relações sociais e de trabalho ao longo da História), coisa que já não ocorre no CBC feito para o ensino em Minas Gerais. Este traz uma História linear, que em alguns momentos falha na abordagem (o CBC para o 9º ano do Ensino Fundamental, por exemplo, traz em seus tópicos a Segunda Guerra Mundial, mas não a Primeira).

Outra falha do CBC é não abordar a História Antiga, Medieval e Moderna, apresentando apenas um ou outro conteúdo de História Geral, sempre em função da História do Brasil. Foi dito que o ensino de História fica falho se o professor se prende apenas a uma História linear e “evolutiva”, mas o estudo dos períodos anteriores a presença europeia no Brasil (especialmente a Antiguidade e a Idade Média) pode favorecer e muito o estudo e a análise de conceitos e fenômenos como democracia, relações de trabalho, manifestações religiosas, expressões culturais, entre outros temas. Para se entender melhor o processo eleitoral brasileiro, por exemplo, é indispensável voltarmos à democracia ateniense; ou ainda, para entendermos as devoções religiosas do povo brasileiro, devemos aprofundar o estudo dos conceitos religiosos de egípcios, sumérios e hebreus na Antiguidade, ou dos europeus na Idade Média.

4ª falha: Livros didáticos tendenciosos e doutrinadores

MANSUR, VICÁRIA e LEAL (2007)[11], em reportagem na revista Época, questionam a educação dada através dos livros didáticos, principalmente os de História, abordando temas que geram polêmica pela maneira como são passados aos alunos em tais livros. Os livros didáticos, por serem escritos em sua maioria por indivíduos ou um pequeno grupo de autores, refletem o pensamento e as “crenças” da(s) pessoa(s) que escreve(m) ou do grupo a que o(s) autor(es) pertence(m). A seguir, alguns exemplos de como o livro didático de História pode ser tendencioso; para isto, analisaremos textos de cinco livros produzidos nos últimos 20 anos.

“Depois de seguir a risca a receita prescrita pelo FMI para ajustar sua economia, o México mergulhou numa profunda crise financeira. (...)

Cuba, que apresentava um novo caminho para a América Latina, está isolada. (...) Tudo indica que o regime cubano não conseguirá sobreviver após a morte do velho e carismático líder Fidel Castro.”

TOTA (1995)[12]

No trecho acima, vemos uma crítica ao modelo capitalista e um “elogio” ao socialista. Apesar de ter sido publicado em 1995, o trecho não deixa de se atualizar nas propagandas políticas modernas, com partidos que ainda apregoam a necessidade da “revolução proletária” contra os “burgueses”. Historicamente, sabemos que o México é a segunda economia latino-americana (só perde para o Brasil) e está entre as 15 maiores economias mundiais[13], enquanto em Cuba o “novo caminho para a América Latina” envelhece e definha com os irmãos Fidel e Raul Castro.

“Stalin venceu e governou a União Soviética, como um ditador, até a sua morte, em 1953. As liberdades individuais foram suprimidas e os adversários do regime, inclusive líderes da revolução, acabaram presos ou assassinados.

O isolamento da União Soviética obrigou o governo a financiar o desenvolvimento econômico do país.”

EDITORA MODERNA (2006)[14]

O autor não entra em detalhes com relação aos campos de concentração que Stalin mantinha[15] na Sibéria e em outros lugares distantes de Moscou, a capital soviética. Este detalhe é importante para que o aluno perceba que o autoritarismo não é exclusividade de um sistema político ou econômico, mas pode afetar qualquer forma de governo que se centralize na figura de um só líder tido como “imbatível” ou “pai do povo” (casos de Getúlio Vargas, no Brasil, Adolf Hitler, na Alemanha, Benito Mussolini, na Itália, Kim Jung Il, na Coreia do Norte, entre outros que tiveram seus governos caracterizados pelo autoritarismo).

“(...) também podemos encontrar muitas semelhanças importantes entre os povos que vivam onde hoje é o Brasil. O que mais chama a atenção é a grande igualdade social que existia nas aldeias. Não havia classes sociais, nem gente mais rica ou mais pobre que outras. Somente alguns objetos pessoais (..) eram propriedade individual. Todo o resto pertencia à coletividade. (...) Quase não havia o meu e o seu, mas sim o nosso. Todos trabalhavam e todos repartiam os frutos do trabalho com a aldeia”.

SCHMIDT (2006)[16]

Embora seja fato que as tribos indígenas buscavam a igualdade e pouco existia a disputa de poder entre os nativos[17], a linguagem utilizada no texto analisa o modo de vida indígena com um tom marxista, portanto atemporal, pois o conceito de classe social foi amplamente discutido e definido principalmente com Karl Marx, que viveu muito tempo depois da chegada dos europeus ao Brasil.

Estes textos acima citados e brevemente analisados nos levam a perceber que o livro didático pode trazer grande carga subjetiva ou muitas tendências ideológicas, e a maneira como o professor trabalha estas tendências nos livros pode levar o aluno a realmente analisar criticamente o processo histórico ou fazê-lo sabedor de conceitos errôneos embasados em fatos analisados parcialmente.

3º MOMENTO: PROPONDO ESTRATÉGIAS

Depois de expormos alguns problemas de se ensinar História, é importante analisarmos estratégias para que a História seja mais dinâmica e interessante aos alunos. Para isto, seguiremos três linhas: estratégias para trabalhar a memória histórica, para fazer a História mais palpável e para que o aluno internalize realmente o saber histórico, produzindo conhecimento.

1ª estratégia: Rememorar

Um caminho interessante para se trabalhar a memória é despertar no aluno o interesse pela memória através do que está próximo a ele. Neste sentido, pode fazer a diferença, por exemplo, uma visita a um museu (caso haja museu na cidade em que se encontra a escola ou em cidades vizinhas) ou até mesmo a montagem de um museu dentro da escola, onde o aluno pode contribuir com histórias pessoais, objetos que contem a história daquela escola, arquivos documentais ou multimídias, levando o aluno a perceber-se como agente da História.

MENEZES, SILVA e JÚNIOR (2005)[18] destacam o arquivo escolar como fonte riquíssima de memória. Trabalhar com os alunos em cima do arquivo escolar pode abrir horizontes para se entender o processo histórico da escola ou até mesmo da região onde a escola está inserida, pois através do arquivo conta-se a história das pessoas, do prédio e dos fenômenos sociais ocorridos no lugar.

Voltando ao que foi falado sobre os museus, estes podem também ser grandes aliados, principalmente em cidades de grande tradição histórica (caso do município sul-mineiro da Campanha, que apesar de seus menos de 20 mil habitantes tem uma história de quase 300 anos, contadas com riqueza de detalhes em suas construções e seus museus, o Regional do Sul de Minas e o Vital Brasil). O museu permite uma ampla abordagem, da parte dos professores, sobre questões como noção de tempo e a própria estruturação do museu em função dos processos históricos ali descritos[19].

2ª estratégia: Tornar palpável

MARANHÃO e ANTUNES (1999) afirmam que buscar a História é procurar “a interdependência entre o presente e o passado para obter a fundamentação científica, ou seja, para pensar melhor as questões do nosso tempo”[20]. Neste sentido, o PCN de História[21] faz a relação entre passado e presente ao apresentar os conteúdos de História em dois eixos temáticos (“História das relações sociais, da cultura e do trabalho” e “História das representações e das relações de poder”) com os seguintes subtemas: “As relações sociais, a natureza e a terra”, “As relações de trabalho”, “Nações, povos, lutas, guerras e revoluções” e “Cidadania e cultura no mundo contemporâneo”. Dentro de cada subtema, propõe-se trabalhar a História em vários temas que relacionem o passado com o presente, permitindo, por exemplo, que o professor associe o feudalismo e os movimentos grevistas, dentro do subtema “Relações de trabalho”.

Outra prática que pode ser utilizada no ensino da História é o trabalho com conceitos e fenômenos sociais. Como exemplo, o professor pode tomar como ponto de partida o conceito de “democracia” e em cima disto trabalhar com os alunos a história de Atenas e as “Diretas Já” no Brasil, ou ainda partir do conceito de “propriedade” para abordar o domínio do faraó sobre tudo o que havia no Egito e os movimentos pela reforma agrária no Brasil. Para tornar ainda mais palpável a História, o professor pode, por exemplo, relacionar a política trabalhista de Getúlio Vargas, a eleição de Luís Inácio Lula da Silva e o processo de demissão que pode envolver o pai do aluno com quem o professor analisa a História. Ao fim de tudo, o mais importante é que o aluno sinta-se na História, traga a História para sua realidade e perceba-se integrante de seu processo (e não um mero espectador de fatos).

3ª estratégia: Despertar o saber

No processo de análise da História e produção de conhecimentos, vários meios podem ser empregados pelo professor a fim de que haja êxito em despertar no aluno o interesse pela História. Um destes meios é o uso do livro didático como ponto de partida para os estudos ao invés de simples “resumo dos fatos”. O livro didático é um suporte que deve ser acompanhado por outros materiais. Muitas escolas públicas têm dificuldades com relação a aquisição de materiais mais avançados e a concessão destes para o professor: pode ser que a escola tenha apenas um datashow para dezenas de professores, ou ainda que não haja livros suficientemente variados para o trabalho em sala de aula[22]. Nestes casos, a criatividade do professor é ainda mais importante para criar meios que possibilitem um ensino de História mais qualitativo e mais próximo do aluno. Mesmo que o livro didático seja tendencioso ou não atenda a todas as expectativas e necessidades dos corpos docente e discente, o professor pode aproveitá-lo como pontapé para discussões, seminários e outras atividades onde o aluno descubra a História.

O trabalho com livros e filmes que se relacionem com a História é também de grande relevância para que o aluno interprete a História e a analise. Hoje em dia, a internet é uma ferramenta que pode ajudar bastante na aquisição de livros e filmes de conteúdo histórico, principalmente através dos sites onde se pode fazer download de materiais para estudo. Muitos sites, mesmo não tendo espaço para downloads, sugerem materiais que podem ser procurados em bibliotecas ou locadoras, como é o caso da página escrita por Dearo (2011)[23] sugerindo 70 filmes que podem auxiliar no estudo da História.

Aliado ao trabalho com livros, filmes e outros recursos, pode-se também fomentar no aluno a expressão oral ou escrita acerca do que é estudado, falando o que entendeu e como interpreta um fato histórico ou ainda produzindo textos que expressem seu posicionamento, suas teorias, suas interpretações e análises. Como exemplo, o aluno pode, após um estudo sobre a Suméria, produzir um texto sobre a importância da escrita para os antigos e para o mundo de hoje, relacionando a elitização da escrita na Antiguidade e o surgimento da internet como renovação e transformação da maneira de se escrever.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Baseado nas respostas de alunos e professores à pesquisa de opinião realizada, podemos visualizar razoavelmente um panorama do ensino de História. A realidade que se lê na pesquisa é a seguinte: enquanto muitos professores se preparam e se atualizam nas tendências historiográficas, buscando apresentar uma História mais próxima e palpável, muitos alunos ainda trazem uma resistência ao conhecimento, resultado de uma sociedade onde muitas vezes a informação fica em si mesma, sem se transformar em conhecimento, e onde o intelectual é visto a distância (e até mesmo como um ser arrogante ou “burguês”).

Esta realidade começa a se transformar com o aumento do acesso aos cursos universitários, aproximando uma mentalidade massificada trazida pelo estudante com a criticidade e a intelectualidade que ele deve formar com a inserção no meio acadêmico. Volta-se a dizer que vivemos um período transitório no ensino da História, em que esta deixa de ser ensinada simplesmente como um conjunto de fatos que evoluem cronologicamente e que passa a ser entendida como um processo da qual todos participam e na qual todos podem pensar.

O ensino da História vem sendo objeto de muitas reflexões e discussões, e continuará sendo assim, pois a História é um processo dinâmico e sujeito a várias interpretações, questionamentos e escritas. E os alunos de nossas escolas, passando a entender isto e a enxergar-se como integrantes do processo histórico, podem manter ou reverter situações e fenômenos da sociedade atual, prosseguindo na construção e desconstrução da História em todos os seus aspectos.