O curso a distância da Escola da Previdência Social e seus impactos imediatos no atendimento

Resumo: Este artigo apresenta o estudo de caso realizado no INSS, no período de setembro a dezembro de 2008, cujo objeto é o estabelecimento de correlações entre as variáveis de desempenho institucional e a ocorrência do curso a distância “SAE e SGA – Qualidade no atendimento”, oferecido pela Escola da Previdência Social. O estudo concentra-se nas Agências de Previdência Social subordinadas à Gerência Executiva do INSS Piracicaba, estado de São Paulo. Como instrumento de coleta de dados, aplicaram-se entrevistas e coleta documental em relatórios e sistemas. Na revisão de literatura, contextualiza-se a transformação do conhecimento em comportamento em uma realidade impactada pelas novas redes de comunicação. Acrescenta-se a isso possibilidade de uma pedagogia da autonomia, na qual, os atores sociais devem se manifestar e se apropriar das frequentes transformações. No decorrer do estudo, percebe-se que esses atores sociais e a própria organização inseridos no universo da cibercultura, avançam para um possível formato e gestão do conhecimento middle-updown. Para ampliar essa possibilidade, conclui-se enumerando alguns ajustes para oferta e gestão de futuros cursos a distância dentro dessa instituição.

  1. Introdução

A Escola da Previdência Social (EPS) contando com o apoio da Empresa de Processamento de Dados da Previdência Social (DATAPREV) - universo corporativo, pretende formar/aperfeiçoar competências e capacidades dos cerca de 40 mil servidores do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), a fim de contribuir para melhoria do atendimento de cerca de 60 milhões de segurados da Previdência Social.

Nesse contexto, essa instituição de ensino, que é ligada ao Ministério da Previdência Social (MPS), optou por adotar como prática, preferencialmente, a educação a distância. Em 2008 foram oferecidas mais de 40 mil oportunidades de capacitação. Segundo Salgado (2008), a média estimada de custo para capacitação presencial no INSS é de R$ 700,00 por aprendiz. Atualmente o custo médio estimado pela EPS nos seus cursos a distânciaé de R$ 33,00 por aprendiz.

No final do ano de 2007 foi oferecido um curso sobre Gerenciamento do Atendimento, com o objetivo de apresentar as principais funcionalidades dos Sistemas de Agendamento Eletrônico (SAE) e de Gestão do Atendimento (SGA) visando a melhoria do atendimento nas Unidades da Previdência Social para um público de 500 colaboradores. Nos períodos de 22 de setembro a 17 de outubro e 06 a 24 de outubro de 2008 houve a oferta de 8.880 vagas para o curso "SAE e SGA - Qualidade no Atendimento" para um público-aprendiz de atendentes do INSS. O objetivo desse curso foi o de apresentar as principais funcionalidades dos sistemas SAE e SGA. Ainda em outubro, o INSS obteve melhorias significativas nos índices de gerenciamento de suas vagas e por conseqüência no atendimento. Estabelecer uma relação entre o curso e essas melhorias com um estudo sobre essa modalidade de ensino e os resultados obtidos no órgão, especificamente no atendimento das Agências de Previdência Social (APS) da Gerência Executiva de Piracicaba (SP), é a motivação desse trabalho.

Toda a transformação do atendimento do INSS decorrente da adoção das novas tecnologias, como a obrigatoriedade de agendar os serviços pela internet ou telefone, conforme Resolução nº 34 da Presidência do INSS, publicada em Diário Oficial da União em 23 de Maio de 2007, alterando as relações dos atores sociais envolvidos também é abordada na revisão de literatura deste trabalho.

1.2. Objetivos

• Avaliar o formato do curso a distância "SAE e SGA - Qualidade no Atendimento" oferecido a distância pela Escola da Previdência Social;
• Estabelecer relações entre o indicador de atendimento, Tempo Médio de Espera do Atendimento (TMEA) e o quantitativo de servidores que realizaram o curso a distância "SAE e SGA - Qualidade no Atendimento" lotados nas Agências de Previdência Social (APS) da região de Piracicaba (SP); e
• Estudar a transformação do conhecimento em comportamento a partir de questionários / entrevistas com os servidores que concluíram o curso a distância "SAE e SGA - Qualidade no Atendimento" lotados nas Agências de Previdência Social da região de Piracicaba (SP).
• Estudar as novas relações estabelecidas entre os atores sociais – atendentes do INSS, sua autonomia na modalidade de educação a distância, no contexto da cibercultura.

2. Revisão de Literatura

2.1. As relações possíveis entre Cibercultura e a Pedagogia da Autonomia

2.1.1 Cibercultura

Os impactos das novas tecnologias alteraram diversos aspectos da interação entre o cidadão e a busca pelos serviços oferecidos da previdência social.

Atualmente para solicitar um serviço é necessário que o trabalhador acesse a internet ou ligue no telefone 135, informe seu Número de Identificação do Trabalhador (NIT) e agende uma data para requerer seu pedido de benefício. A fila de pessoas aguardando por atendimento em frente às agências migrou para uma fila virtual, para qual se adota a definição filosófica de Lévy (1999, p.74): "existe em potência e não em ato, existe sem estar presente".

Quanto o cidadão usuário chega ao guichê de atendimento dentro de um prédio físico, as informações de sua vida laboral, constante no Cadastro Nacional de Informações Sociais (CNIS) já estão na tela do funcionário desse guichê. Portanto, pode-se afirmar que o atendimento do INSS está no ciberespaço: "espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores" (LÉVY, 1999, p. 92).

Como consequência desse fato, ainda citando Lévy (1999), são estabelecidas práticas, atitudes, modos de pensamento e de valores que acompanham o ciberespaço, instituindo-se a cibercultura.

Somente essa situação geraria um estudo à parte, entretanto, aborda-se a inserção do INSS no contexto da cibercultura justamente para entender as novas relações estabelecidas entre os atendentes do INSS e os cidadãos usuários dos serviços.

Nessas novas relações, os atendentes fariam parte de uma "inteligência coletiva" (LÉVY, 1999) e deveriam, portanto, apropriarem-se dessas novas técnicas, que condicionam suas ações, não as determinam. Segundo Lévy (1999) a evolução técnica pode parecer ameaçadora, porque é necessário o desapego do modo de fazer antigo, gerando "um devir coletivo complexo" (p.28). O autor aborda a qualidade do processo de apropriação, que ele relaciona à qualidade das relações humanas. Uma das possibilidades para atribuir qualidade a esse processo seria a de uma capacitação, utilizando as novas ferramentas tecnológicas, e direcionada a todos os envolvidos dentro do INSS.

A EPS vislumbrou essa possibilidade quando elaborou com a Diretoria de Atendimento um curso a distância que justamente trazia os conceitos básicos das atuais técnicas adotadas para administrar o atendimento do INSS: Sistema de Agendamento Eletrônico e Sistema de Gestão do Atendimento. É uma maneira de estabelecer, conforme Lévy (1999, p.28) "uma sinergia entre as competências, recursos e projetos, a constituição e manutenção de memórias em comum". Ainda, um curso a distância que incentivasse a troca entre os aprendizes contribuiria na formação de uma inteligência coletiva.

Ao desenvolver os processos de inteligência coletiva, Lévy pondera:

(…) melhor é a apropriação, por indivíduos e por grupos, das alterações técnicas, e menores são os efeitos de exclusão e de destruição humanas resultantes da aceleração do movimento tecno-social (LÉVY, 1999, p.29).

Para elaboração dessa apropriação é estabelecida a relação dialética entre valores humanos individuais e valores coletivos desse novo espaço tecnológico.

2.1.2 Pedagogia da Autonomia

Quando se traz à tona o conceito de universal apresentado por Lévy (1999) ao descrever o ciberespaço, a questão de uma nova proposta para essa educação do futuro é inevitável. Morin (2007) trata desse assunto demonstrando que há uma inadequação entre "os saberes desunidos, divididos e compartimentados" e as "realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários" . Ainda essas inadequações tornam invisíveis "o contexto, o global, o multidimensional e o complexo" (MORIN, 2007, p. 36) e portanto para que o conhecimento seja realmente válido cabe à educação torná-los evidentes.

Morin (2007, p.39) completa que para compreender fatos particulares é necessário ativar uma "inteligência geral" e para isso é preciso "mobilizar" conhecimentos de conjunto.

Segundo Freire (1996, p.47), a natureza ética da prática educativa, no saber ensinar que não é uma transferência de conhecimentos (educação bancária), mas sim a criação de "possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção", deveria ser premissa na elaboração e realização de cursose-learning,garantindo condições para tornar evidente as inadequações disfarçadas (MORIN, 2007).

Silveira (2006, p.68) lembra que a pedagogia proposta por Freire:

(...)não se trata de proposta de método ou de técnica de ensino, uma vez que a preocupação primeira é a conscientização, a elevação social e a transformação da realidade e dos seres humanos para consecução da sua humanização. (SILVEIRA, 2006, p.68)

Recupera-se os fundamentos dessa pedagogia, justamente porque a educação para o futuro assim o exige, devido a sua complexidade e a necessidade de conscientização do humano na consecução dessa humanização em um ambiente virtual.

Na obra de Freire "Pedagogia da Autonomia", defende-se que não há "docência sem discência", caracterizando nove exigências para o ato de ensinar:

• "rigorosidade metódica"- reforçar a criticidade, insubmissão e curiosidade dos educandos adotando uma prática dentro do ciclo constante de ensinar, aprender e pesquisar;
• "pesquisa"- o ato de ensinar exige uma curiosidade infinita sobre os processos do conhecimento;
• "respeito aos saberes do educando": aproveitar as experiências dos educandos para ensino dos conteúdos;
• "criticidade"- a curiosidade que motivou a pesquisa para ser epistemológica não pode ser ingênua, precisa de um rigor metódico, precisa ser crítica;
• "estética e ética"- a prática educativa e sua característica de formação de seres históricos-sociais, deve se abrir constantemente ao direito de rever-se e alterar-se, consolidando o conceito de Freire sobre "ensinar o pensar certo";
• "corporeificação das palavras pelo exemplo"- o "ensinar pensar certo" deve estar coerente com a prática e a vivência do educador;
• "risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma e discriminação"- o desafio sempre presente à prática educativa é a comunicação plena, o efetivo diálogo e para isso o educador deve despir-se de preconceitos e aceitar o novo;
• "reflexão crítica sobre a prática"- movimento dinâmico entre o fazer e o pensar esse fazer; e
• "reconhecimento e assunção da identidade cultural" - a prática educativa deve propiciar condições para educandos se reconheçam como seres históricos-sociais, que pensam, éticos, críticos, estéticos e sujeitos de sua história (FREIRE, 1996, p. 21 a 41).

A prática educativa defendida por Freire (1996) é reforçada e complementada por Morin (2007), quando este trata sobre quais os saberes necessários à educação do futuro:

• Identificar os erros inerentes ao conhecimento humano;
• Reconhecer as inadequações entre os saberes e as realidades;
• Ensinar sobre a condição humana, abordar as suas possibilidades e facetas e os seus paradoxos - sua pluralidade e sua unidade, de homo sapiens, de homo demens e de homo complexus;
• Ensinar sobre a identidade terrena, contextualizar o ser humano em sua construção histórica;
• Fornecer subsídios para entendimento das incertezas do mundo, do real e do próprio conhecimento;
• Ensinar sobre a compreensão, sua ética dentro de uma consciência da complexidade humana; e
• Ensinar sobre a ética do gênero humano, estudar sobre a prática de democracia em uma cidadania terrestre.

Com todos esses argumentos, resgata-se o pensamento de Piaget (1976, p.154) que resume "educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente".

Meio social ambiente que deve ser analisado pela multirreferencialidade defendida por Córdova (2002), na qual considera-se além do próprio indivíduo: as suas relações; o grupo a qual pertence; a inserção desse grupo em uma organização; as normas e valores que garantem a instituição e a complexidade de toda essa interação.

2.1.3 Combinação dos conceitos

Rodriguez (2005) alerta para a importância de adotar-se novas teorias ligadas ao "ciberespaço, à economia do conhecimento e à dinâmica da difusão de inovações", devido aos "tempos velozes" no qual os sujeitos estão inseridos. Com essa perspectiva, utiliza-se dois principais autores: Paulo Freire e Pierre Lévy. O primeiro trata de uma pedagogia focada na real formação do aprendiz e o segundo descreve as transformações desses "tempos velozes".

Paulo Freire (1996, p.19) defende que os seres são "condicionados mas não determinados" por fatores genéticos, culturais e sociais aos quais estão submetidos. Lévy (1999) também defende essa tese ao falar da "inteligência coletiva".

No ciberespaço as interações ocorrem de forma dinâmica corroborando a afirmação de "quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender" (FREIRE, 1996, p.23).

Quando Lévy descreve o ciberespaço como "universal sem totalidade", porque "as fontes serão mais heterogêneas, os dispositivos mutagênicos e as linhas de fugas irão multiplicar-se" (LÉVY, 1999, p. 133) e ainda, reflete sobre a questão do "suporte" para criar o "mundo" reporta-se à questão do "inacabamento do ser humano" defendidos por Freire (1996, p. 50). A formação do ser humano passa inevitavelmente por um "agir conscientemente sobre a realidade objetivada" (FREIRE, 2001, p.26). Para isso, faz-se necessário a "práxis humana" ligando a ação à reflexão sobre o mundo.

Na proposta de uma pedagogia que propõe a reflexão sobre a realidade e o "desmascaramento da ideologia dominante" (FREIRE, 1999, p.98) para qual Freire coloca como tema fundamental "a dominação, que supõe o seu reverso, o tema da libertação como objetivo que deve ser alcançado" (FREIRE, 2005, p. 30). Tem-se o contraponto na cibercultura de uma negação de uma ideologia dominante, como afirma Lévy (1999), atribuindo esse fato a essência "universal sem totalidade" do ciberespaço. A existência de uma totalidade pressupõe um centro que domina. Como exemplo esse autor cita a mídias de massa, nas quais a relação "um – todos", inverso da, "todos-todos" do ciberespaço, esta sem as implicações de um repasse da ideologia de um grupo dominador, como ocorre na relação "um-todos".

Desprovida de uma aparente dominação, a relação dialética é justamente aquela que coloca o indivíduo interagindo no paradoxo do universal sem totalidade do ciberespaço.

Pierre Lévy mostra estar convencido que o melhor uso para as tecnologias digitais é "permitir que os seres humanos conjuguem suas imaginações e inteligências a serviço do desenvolvimento e da emancipação das pessoas" (LÉVY, 1999, p.208).

Neste ponto, a correlação com a proposta de Freire (1999) é evidente:

No fundo o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 1999, p. 94).

2.2. Espiral do conhecimento na empresas

Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006) tratam sobre a transformação do conhecimento em comportamento descrevendo quatro níveis de avaliação dos participantes em cursos realizados no âmbito de organizações empresariais. Os quatro níveis substituíram a palavra avaliação que gerava desconforto aos profissionais de treinamento das empresas.

Os quatro níveis apresentados pelos autores são: reação, constatada logo após a realização do programa; aprendizagem, compreensão dos conceitos; comportamento, se os conceitos foram incorporados à prática diária; e os resultados, apesar de serem determinados por diversos fatores, os autores defendem a importância de relações entre o programa de capacitação e os resultados institucionais.

Com essa perspectiva eles apresentam como desafio a transferência da aprendizagem para comportamento e nesse aspecto identificaram que o maior entrave era a resistência a mudanças.

Valente (2007) fala sobre a crescente demanda de qualificação dos trabalhadores em um processo contínuo ao longo da vida. Ele defende o avanço na "constituição de ambientes de aprendizagem criados nas empresas". Nessa perspectiva o autor explica que:

(…) as pessoas usam diferentes estratégias de aprendizagem e têm diferentes preferências de aprendizagem, em relação a como preferem que a informação seja organizada. Assim, os ambientes de aprendizagem criados nas empresas devem auxiliar o trabalhador na aquisição dos conhecimentos específicos que cotidianamente utiliza no seu posto de trabalho, na maneira como essa aprendizagem está ocorrendo, que estratégias de aprendizagem está usando, e como utilizar as tecnologias digitais como meio para auxiliá-lo a aprender de modo que ele possa, como todas estas experiências, construir conhecimentos sobre como aprender a aprender (VALENTE, 2007, p. 50).

Valente (2007) completa que os ambientes de aprendizado dentro das empresas devem garantir habilidades necessárias para o contínuo aprender ao longo da vida, porque estamos na sociedade do conhecimento, cujo requisito é esse contínuo de apropriação e compreensão da informação. A consequência é a construção de novos conhecimentos.

O ambiente de aprendizado sugerido por Valente (2007) trata o "agente facilitador" (educador) atuando com execução de projetos, para a qual ele apresenta diferentes conceitos (teorias), e criando, assim, "oportunidades para que o seu colega aprendiz possa atingir níveis de compreensão cada vez maiores e em diferentes áreas" (VALENTE, 2007, p. 67).

Guevara (2007) quando fala dos ecossistemas de conhecimento atribui ao aprendizado:

Seja individualmente ou coletivamente, a utilização das redes globais de conexão e das tecnologias inteligentes – eletrônicas ou não – aumentam a capacidade do complexo cérebro-mente no nível individual e coletivo (GUEVARA, 2007 p. 101)

O autor acrescenta que os meios eletrônicos nos ambientes organizacionais de aprendizagem propicia a construção do próprio real dia a dia, em um contínuo devir. Favorecendo assim:

(…) a expansão dos espaços de convivência e de aprendizagem, desmaterializando as paredes das organizações em direção à comunidade (…) e o surgimento de programas educacionais transversais ou transdisciplinares mais adequados às novas realidades organizacionais e sociais (GUEVARA, 2007, p. 103).

Guevara (2007) lembra que nas organizações esses ambientes estabelecem uma aprendizagem colaborativa on-line utilizada como complemento aos métodos costumeiros de treinamento, sem a intenção de substitui-los. Ele ressalta a importância de preparar as pessoas para fazer parte destas redes de trabalho, que favorecem a formação de rede de pessoas ou comunidade de aprendizagem.

A EPS pode ser considerada uma universidade corporativa, como ver-se-á a frente, e Guevara (2007) lembra que:

A universidade corporativa difunde a idéia de que o capital intelectual será fator de diferenciação das empresas, desperta nos talentos individuais a vocação para o aprendizado, incentiva e estrutura atividade de autodesenvolvimento para que as pessoas se responsabilizem por este processo, e procura motivar reter os melhores talentos, contribuindo para o aumento da realização pessoal (GUEVARA, 2007, p. 108 e 109)

O autor completa que as ações desenvolvidas pelas universidades corporativas desenvolvem competências básicas como o raciocínio criativo e a resolução de problemas. Não devem ser vistas como necessariamente um espaço de aprendizagem e sim como um processo, no qual se implementa currículos com os três "Cs: Cidadania Corporativa, Estrutura Contextual e Competências Básicas" (GUEVARA, 2007, p.110).

Bonm (1996) e Isaacs (1999) citados por Guevara (2007, p.111) destacam a atmosfera positiva de diálogo que permite aos grupos o aprendizado de superar conflitos. Estabelece-se a partir disso, o capital social da empresa. E Guevara (2007) retoma a questão da educação do futuro destacando os quatro pilares das organizações do futuros no viés educacional, propostos pela Comissão Internacional para a Educação no século XXI, vinculada à Unesco, que são: o aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. O autor conclui atribuindo à moderna gestão de competências das empresas a necessidade de incorporação das novas tecnologias para garantir uma "gestão do conhecimento (aprender a conhecer), habilidades (aprender a fazer) e atitudes (aprender a conviver e aprender a ser)" (GUEVARA, 2007, p.123).

Silva (2005) propõe a integração de quatro conceitos fundamentais para os processos empresariais: "visão holística dos processos" da empresa, sintonizada com uma "gestão de conhecimento" que promova uma "inteligência competitiva", que por sua vez é norteada por uma "estratégia competitiva".

Nonaka e Takeuchi (1997) quando tratam sobre a "criação do novo conhecimento como produto de uma interação dinâmica" (p.15) entre os diferentes papéis e instâncias nos processos de gestão empresarial, estabelecem diversas relações entre o conhecimento e a administração.

Os autores defendem que há duas dimensões para criação do conhecimento: a dimensão epistemológica e dimensão ontológica. Na dimensão epistemológica, tem-se o processo de conversão do conhecimento tácito em explícito. E na dimensão ontológica são apresentados os níveis de conhecimento na perspectiva do ser. Conhecimento que parte do indivíduo, passa pelo grupo, chega na organização e termina na interorganização (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.62).

A espiral de conhecimento descrita por esses autores parte justamente dos níveis mais baixos, conhecimento tácito e indivíduo, e cresce a níveis mais altos conhecimento explícito e interorganização. Para isso eles apresentam quatro modos possíveis de conversão do conhecimento, que é considerado pelos autores como o motor do processo de criação de conhecimento.

O início da espiral está no modo de conversão que é a "socialização" com ocorrência nos níveis individuais, no compartilhamento de experiências. Seria a conversão de "conhecimento tácito em conhecimento tácito" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.69).

Prosseguindo, tem-se a "externalização" que articula o tácito e conceitos já apropriados pelos coletivo. Como muitas vezes ocorrem discrepâncias e lacunas entre a prática e os modelos, hipóteses e expressões a ela atribuídas, abre-se o espaço para a reflexão e interação entre os indivíduos. Em resumo, nesse modo tem-se a conversão do "conhecimento tácito em conhecimento explícito" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.71).

O próximo modo de conversão apresentado pelos autores é a "combinação: do conhecimento explícito em conhecimento explícito" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.75). Na espiral do conhecimento os níveis cresceram e já estamos na interorganização, sistematizando conceitos, trocando experiências entre organizações.

No último modo apresentado pelos autores, tem-se a "internalização" e por isso a imagem da espiral, pois se retorna ao nível do indivíduo. Nele o conhecimento explícito é incorporado pelos funcionários e volta a ser tácito:

Quando são internalizadas nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências através da socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.77).

Ao descrever a espiral do conhecimento Nonaka e Takeuchi (1997) levantam os fatores que induzem os diferentes modos de conversão, sendo eles: a construção de um ambiente propício "campo de interação"; o diálogo; a divulgação do conhecimento em rede e o aprender fazendo (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.80).

Apresentam cinco condições em nível organizacional para promoção do espiral do conhecimento: intenção, autonomia, flutuação, caos criativo, redundância e variedade de requisitos.

A espiral somente acontece se direcionada pela intenção da organização que determina e valida os conhecimentos articulados em seu interior. A segunda condição é autonomia:

No nível individual , todos os membros de uma organização devem agir de forma autônoma conforme as circunstâncias. Ao permitir essa autonomia, a organização amplia a chance de introduzir oportunidades inesperadas. A autonomia também aumenta a possibilidade de os indivíduos se automotivarem para criar novo conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.85).

A flutuação e o caos criativo são apresentados como terceira condição para promoção da espital do conhecimento, pelos autores. Essa condição estimula a interação entre o ambiente externo e a organização.

A última e quarta condição trata sobre a redundância cujo pressuposto é "informações que transcendam as exigências operacionais imediatas dos membros da organização" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.92). Os conceitos precisam ser divulgados e compartilhados com todos os membros da organização, mesmo que estes não precisem dos mesmos naquele instante.

Nonaka e Takeuchi (1997) consideram o ambiente mais propício para que ocorra a criação do conhecimento, o processo gerencial no modelo proposto por eles "middle-up-down (do-meio-para-cima-e-para-baixo)", no qual, o gerente de nível médio fica "no centro da gestão do conhecimento e redefine o papel da alta gerência e dos funcionários da linha de frente" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.141).

Os funcionários da linha de frente são especialistas sobre a realidade do negócio da empresa e, muitas vezes, por uma perspectiva limitada, esses funcionários perdem a visão de contexto e apesar de criarem soluções, podem ter dificuldade em comunica-las aos outros. Os gerentes de nível médio, centro do novo modelo, fornecem "aos seus subordinados estrutura conceitual que os ajuda a conferir sentido a própria experiência" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.147). O gerente de nível médio também tenta intermediar o que a alta gerência espera criar e o que é real.

Em resumo, os novos papéis nesse modelo de gestão empresarial é:

(…) o papel da alta gerência é criar uma teoria principal, enquanto a gerência de nível médio cria uma teoria intermediária que possa ser testada empiricamente dentro da empresa com a ajuda dos funcionários da linha de frente (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.147).

Com essa perspectiva, vislumbra-se no contexto atual do INSS, possibilidades de um ambiente propício à criação de conhecimento, por meio da oferta de cursos a distância aos seus colaboradores. Pois estes se apresentam como locais para troca, compartilhamento de informações tácitas (socialização), com divulgação de conhecimentos explícitos em níveis distintos (externalização e combinação), e por fim, com a utilização dos novos conceitos pelos aprendizes em suas rotinas (internalização).

2.3. Educação a distância na Previdência Social

Este estudo utiliza a definição de educação a distância, já ampliada com a inclusão das novas tecnologias de Moore e Kearsly:

Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um local diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE e KEARSLY, 2007, p.02).

Este conceito seria ainda mais ampliado se considerado as possibilidades oferecidas pela second life e Web 2.0, com novos formatos de e-learning, conforme apresentado por Valente e Mattar (2007).

Entretanto o formato do curso objeto deste estudo adapta-se melhor ao conceito de Moore e Kearsly (2007).

De acordo com Salgado (2008), a criação da Escola da Previdência Social (EPS), em fins de 2006, foi uma decisão estratégica baseada na dimensão da Previdência Social e nas necessidades identificadas. Essa decisão trouxe como foco de atuação a educação a distância.

Dentro da estrutura organizacional do Ministério da Previdência Social a Escola situa-se como assessoria, denominada Assessoria de Gestão de Educação Continuada (AGEC) e vincula-se à Secretaria Executiva do MPS. Traz como missão o "desenvolvimento de competências por meio da formação continuada para atingir os objetivos estratégicos"

A Previdência Social conta com cerca de 45.000 pessoas em três órgãos vinculados:

• DATAPREV com 3.500;
• MPS com 1.100; e
• INSS com 39.000 colaboradores.

No diagnóstico que demandou a criação da EPS, constatou-se a inexistência de articulação das ações de desenvolvimento de pessoas. E também foi definido que o maior desafio para o desenvolvimento de pessoas seria superar as capacitações fragmentadas e orientadas por demandas pontuais.

A EPS traz no seu site a sua missão "favorecer o desenvolvimento de competências por meio da formação continuada para atingir os objetivos estratégicos do Sistema Previdenciário." e a sua visão de futuro "ser referência em formação em formação continuada do Sistema Previdenciário no âmbito da administração pública." Com essa perspectiva foram instituídos os valores de: ser uma organização que aprende fazendo; dar oportunidade a todos os servidores/colaboradores ao acesso ao conhecimento, à integração de saberes e ao desenvolvimento de competências; ter visão sistêmica; ter compromisso com o resultado da capacitação nos produtos do Sistema Previdenciário.

Com esses princípios, foi estabelecido o seguinte objetivo para a Escola:

• Promover a formação continuada de pessoas visando o constante aperfeiçoamento do Sistema Previdenciário.

A partir desse objetivo estratégico, definiram-se os seguintes objetivos específicos:

• Promover a produção e a disseminação do conhecimento de Previdência Social;
• Sistematizar e divulgar os conhecimentos sobre Previdência Social produzidos, internamente, e nos órgãos de pesquisa;
• Promover ações de formação de qualidade e abrangência nacional;
• Permitir o acesso de todos os servidores e empregados às ações de formação continuada pessoal e profissional;
• Promover eventos de formação continuada para melhorar o atendimento ao cidadão;
• Facilitar o processo de auto-aprendizagem (aprender a aprender);
• Facilitar a implementação da gestão por competências;
• Articular junto ao MEC convênios com universidades para obtenção de vagas em cursos de especialização para técnicos da Previdência;
• Dar apoio metodológico e didático ao Programa de Educação Previdenciária, voltado exclusivamente para público externo, na elaboração de produtos;
• Divulgar os produtos do PEP na Biblioteca Virtual da Escola da Previdência Social;
• Otimizar investimentos; e
• Desenvolver Metodologia de educação a distância.

(<http://escola.previdencia.gov.br/>, acesso em janeiro, 2008).

A EPS utiliza plataforma moodle paraoperacionalizaros seus cursos.

A Figura 2.1 apresenta as ações realizadas pela escola em 2008.

Figura 2.1:Panorama das Ações (Salgado, 2008)

Fonte: Apresentação Escola PEP V01 111208 (2008)

O projeto SAE – SGA contempla três modalidades distintas, destinadas a públicos específicos: atendentes, gestores / assistentes sociais e médicos peritos.

A EPS ao estabelecer essas modalidades, como formas de abordagem diferentes para cada público participante, considerou a importância da interação entre os aprendizes. Como bem destacado por Alves, Zambalde e Figueiredo nos quesitos comunicação e interatividade entre professor e aluno no ensino a distância:

Junto com a interação professor-aluno, a relação entre colegas de curso, mesmo a distância, é uma prática muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro (ALVES, ZAMBALDE e FIGUEIREDO, 2004, p 76).

Respeito e solidariedade, valores intrínsecos de uma interação dinâmica entre as diversas instâncias de uma organização que assume um modelo de processo gerencial middle-up-down, ideal para criação de novos conhecimentos, conforme apresentado por Nonaka e Takeuchi (1997).

3. Metodologia

3.1. Tipo de Pesquisa

Com uma pesquisa descritiva buscou-se estabelecer uma relação entre a variável do desempenho institucional e o curso a distância oferecido pela Escola de Previdência Social (EPS) "SAE-SGA: Qualidade no Atendimento", no período estabelecido.

3.2. Técnica

A técnica adotada foi o estudo de caso, com a definição de um momento específico do desempenho das unidades de atendimento da previdência social da região de Piracicaba (SP) – os meses de outubro, novembro e dezembro de 2008.

3.3.Unidade de Análise

3.3.1. Contextualizando a pesquisa na Estrutura do INSS

O INSS estrutura-se com uma Direção Central localizada em Brasília (DF), que coordena cinco Gerências Regionais (GER), localizada em capitais de cinco regiões: REGIÃO 1 – Estado de São Paulo; REGIÃO 2 – Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo; REGIÃO 3 – Estados da Região Sul; REGIÃO 4 – Estados do Nordeste – exceto Maranhão; e REGIÃO 5 – Estados da Região Norte, Centro-Oeste e Maranhão. Cada região possui um número determinado Gerências Executivas (GEX). Este estudo está localizado na Região 1, Estado de São Paulo, que possui 23 GEX. A pesquisa foi realizada, especificamente na GEX Piracicaba, que por sua vez, possui seis unidades de atendimento subordinadas.

O atendimento do INSS sofreu diversas alterações nos últimos anos. Desde 2007, é obrigatório o agendamento dos serviços pelo cidadão usuário, seja pela página WEB da Previdência ou pelo telefone número 135. No passado as imensas filas, imediatamente relacionadas ao atendimento do INSS, foram substituídas, desde essa regulamentação, por filas virtuais. Visando também eliminar essas filas, a direção central do órgão centrou seus esforços em redução do Tempo Médio de Espera do Atendimento – TMEA. Sendo esse índice escolhido para avaliar o desempenho dessas Gerências pela presidência do INSS e também utilizado neste estudo como uma variável.

Portanto, o universo desta pesquisa é a Gerência Regional de São Paulo – GER/SP - Região 1, que ofertou 88 mil vagas de serviços agendáveis no mês de outubro de 2008. E a Gerência Executiva de Piracicaba, com 4 mil vagas de serviços agendáveis totalizadas no mês de outubro de 2008 e com 184 colaboradores, foi especificada como unidade de análise deste estudo. Essa unidade de análise corresponde a 5% do universo de pesquisa.

3.3.2. Amostragem

De acordo com a metodologia de pesquisa de Rea e Parker (2002), é necessário identificar a população útil representativa em uma amostra, definindo suas características. A partir de características definidas como local de trabalho do colaborador e participação no curso a distância "SAE e SGA Qualidade no Atendimento", chegou-se a uma amostra de 22 entrevistas.

A participação corresponde a 12% do total de servidores da unidade de análise. Destes, 10% corresponderam a totalidade de participantes do curso objeto deste estudo em suas respectivas unidades: Agências da Previdência Social (APS) Capivari e Limeira.

3.4. Instrumentos para coleta de dados

3.4.1. Coleta documental

Na internet, em apresentações, na troca de mensagens pelo correio eletrônico (e-mail), visando analisar o curso SAE e SGA Qualidade do Atendimento oferecido pela EPS.

O Levantamento das estatísticas do índice estudado nos sistemas corporativos, SIAE e SUIBE, e nos relatórios emitidos pela Equipe de Planejamento e Gestão Estratégica da GER/SP.

3.4.2. Entrevistas e Questionários

Aplicação de entrevistas qualitativas, apesar de formatadas como questionários, a aplicação das mesmas foi restrita aos participantes do curso objeto deste estudo. Algumas das questões formuladas foram abertas, justamente para obter um panorama completo para análise.

Também foram entrevistados um tutor e um conteudista do curso em questão por telefone.

3.5. Critérios para análise dos dados

Pereira (2001) afirma que para mensurar eventos qualitativos é necessário distinguir o objeto e atributo: "o dado qualitativo é uma estratégia de mensuração de atributos, ou seja, o objeto (o objetivo) da mensuração, não é o objeto (a coisa) em si, mas seus predicados."(PEREIRA, 2001, p.30).

Deve-se portanto conhecer o objeto a ser estudado e como neste estudo havia três elementos principais, enfoca-se os seguintes aspectos em cada um deles:

• Aprendizes – neste estudo também identificados por colaboradores, atendentes e servidores: sua participação, interação, socialização, internalização dos conhecimentos e consciência dos resultados institucionais alcançados;
• Curso SAE – SGA: sua intencionalidade, sua abrangência, suas diferenças com os outros dois cursos da mesma modalidade e sua contextualização na EPS; e
• Indicador de desempenho TMEA: a estrutura do INSS, os relatórios gerenciais e a sua evolução no período de outubro a dezembro de 2008.

Neste último, a análise fica restrita ao comportamento assumido pelos colaboradores e gestores da unidades em questão, porque as oscilações de diversas outras variáveis que são contempladas neste trabalho o influenciam diretamente.

4. Resultados e Discussão

4.1. Participação dos colaboradores no curso e na pesquisa

A grande dificuldade deste estudo foi identificar os atendentes que fizeram o curso SAE- SGA Qualidade no Atendimento. A EPS não possui no seu controle o local de atuação dos inscritos. No ato da inscrição as informações obrigatórias referem-se à matrícula e ao e-mail. Portanto, foi necessário contar com o apoio das chefias locais para identificar os servidores que tinham feito o curso.

A participação nas entrevistas foi bastante restrita. Esperava-se alcançar a totalidade de atendentes que realizaram o curso nas unidades da Gerência Executiva de Piracicaba. A amostra mantém-se válida, pois retratou com precisão duas unidades (APS Capivari e APS Limeira), nas quais a totalidade de participantes inscritos respondeu à pesquisa.

Constata-se que nos locais nos quais houve um empenho da chefia -gerentes de nível médio, em ajudar, obteve-se um maior quantitativo na participação no curso e também da participação dos servidores nesta pesquisa. Nas entrevistas realizadas com o conteudista e a tutora do curso, o fato do apoio da chefia local também foi aventado como fator de sucesso na participação e conclusão do curso pelos participantes. Esse fato valida a visão de Nonaka e Takeuchi (1997) sobre a importância do papel dos gerentes de nível médio na criação do conhecimento.

Este estudo pretende aferir se há predisposição para uma gestão middle-up-down, conforme proposta por Nonaka e Takeuchi (1997) no INSS. A pergunta que poderia surgir é sobre o porquê dessa preocupação em uma autarquia federal que cumpre rigorosamente o disposto na legislação sem espaço algum para criação. A defesa dessa análise é devido ao contexto atual, a partir das novas relações estabelecidas pela cibercultura (LEVY, 1999), o reorganizar-se internamente, os novos papéis e respostas às novas demandas, precisam ser constantemente reinventados, repensados e revistos.

4.2. Curso SAE e SGA Qualidade no Atendimento

A EPS apresenta como objetivo do curso Sistema de Gerenciamento do Atendimento-SGA e Sistema de Agendamento Eletrônico-SAE, no seu site: "tornar o aprendiz capaz de utilizar de forma correta, o SAE e o SGA reconhecendo o impacto" de sua atuação como "atendente nos indicadores de desempenho individuais e institucionais" (<http://escola.previdencia.gov.br> , acesso em outubro, 2008)

Complementa que como objetivo maior do curso "garantir a excelência do atendimento nas Unidades da Previdência Social". No próprio link de inscrição do mesmo, consta essa breve definição sobre ele, completando que o curso se destina aos servidores que atuam nas unidades de atendimentos do INSS.

Conforme entrevista com um dos conteudistas que trabalhou na elaboração desse curso, por haver a intencionalidade de atingir um contingente grande de servidores, optou-se por um formato mais simples de curso, sem avaliação dos fóruns de discussão. Cada tutor, ficou responsável por uma oferta de turma, atendendo a 80 aprendizes.

Os fóruns existiriam, mas não seriam monitorados, os próprios aprendizes poderiam lançar os tópicos de discussão e a participação seria a critério dos mesmos. Diferente da outra modalidade desse curso, direcionada aos gestores, nas quais dois fóruns compunham a avaliação do aprendiz.

Os tutores, conforme entrevista realizada com uma tutora, no caso do curso direcionado ao público atendente, deveriam atender as demandas pontuais. Acompanhar os acessos ao curso, solucionar questões levantadas pelos aprendizes e incentiva-los a concluir o curso.

O Curso SAE e SGA Qualidade no Atendimento esteve na média geral de evasão dos cursos oferecidos pela Escola, conforme dados obtidos na EPS o curso: do total de 8027 inscritos, 4566 foram aprovados (57%), 630 reprovados (8%) e 2831 não acessaram (35%).

Conforme entrevista com uma tutora desse curso, o motivo daqueles aprendizes que se inscreveram e chegaram a visitar a plataforma da EPS, era que não tinham tempo para fazer o curso. Argumento reiterado nas respostas à entrevista por alguns colaboradores.

Nas entrevistas, ao qualificarem como foi experiência de capacitação a distância dentro do INSS, 82% respondeu que foi positiva, 14% manifestou que foi uma experiência negativa, enquanto 4% dos entrevistados fez uma avaliação neutra, justificando com o levantamento de pontos a favor e pontos contra essa modalidade de capacitação.

Aqueles que avaliaram o curso como uma experiência positiva, justificaram sua resposta com as seguintes ponderações:

• É sempre bom participar , pois é uma maneira de se reciclar, tirar dúvidas e saber que todos os funcionários tem as mesmas dificuldades no trabalho e isso ajuda a dar incentivo para vencer problemas diários.
• Tendo em vista que o Instituto parece não ter condições de nos oferecer cursos e treinamentos presenciais, os cursos a distância vem a atender essa demanda.
• Essa forma de ensino é mais flexível, se adequando melhor a nossa disponibilidade e interesses; é importante para o aprendizado, flexibilizado, tendo em vista a correria do dia a dia; pode ser feito nas horas vagas e em casa, quando necessário.
• Porque foi claro e objetivo.
• Foi uma grande oportunidade de estar em contato com informações importantíssimas, sem a necessidade de deslocamento para frequentar cursos em cidades diversas; é uma forma de ampliarmos nossos conhecimentos, sem precisarmos frequentar uma escola "física".
• Nos traz conhecimentos importantes para o trabalho e para a vida; obter mais conhecimento, ter mais noção do seu serviço.
• Pois dúvidas foram sanadas e novos conhecimentos foram obtidos
• Acredito que a EAD é a forma de atingir a todos os servidores, sem limitar local físico, horário e sem a necessidade de reunir um número de pessoas e assim prejudicar o dia a dia da APS. Porém falta incentivo à EAD e ao comprometimento dos servidores.

Essas respostas, de certa maneira, empíricas, corroboram os pontos positivos dos cursos a distância levantados por Moore e Kearsly (2007) e Guevara (2007): como a questão da flexibilidade de tempo e espaço, das trocas etc. .

Os 14% dos entrevistados que avaliaram o curso com uma experiência negativa, apresentaram as seguintes justificativas:

• É uma forma de capacitação embora dificultosa para quem trabalha no atendimento ao público, devido ao elevado números de atendimentos realizados sendo difícil parar para realização de cursos desta forma.
• Foi bom porque fazemos nosso tempo de estudo. Mas acho que o site poderia ser modificado para trazer mais facilidade para quem não tem muita intimidade com a informática e a internet. O conteúdo do curso poderia ser melhorado e a avaliação deveria se prender ao conteúdo do que foi ensinado durante o curso.
• A facilidade de realização do curso em horários que temos disponibilidade, são os maiores incentivos para continuar se inscrevendo e realizando outros. Temos muito serviço no dia a dia e durante o expediente fica difícil parar para fazer o curso e fora do expediente temos outros afazeres; tenho bastante interesse para aprender e aumentar meus conhecimentos mas o curso foi dado em um espaço de tempo curto e não houve oportunidade para aprofundamento ou para dirimir dúvidas, embora a chefia tenha se predisposto a abrir espaço de horário. Tive que fazer uma parte no fim de semana, em casa e nem assim pude estudar verdadeiramente porque tive visitas neste período. Acho que o conhecimento e sua obtenção (capacitação) são importantes, mas prefiro cursos com o tutor presente e tempo suficiente para real aprendizado.

Havia uma questão na entrevista que buscava identificar o tempo diário real dispendido para realização do curso. Devido a 36% dos entrevistados manterem-se atrelados a informação da carga horária do curso (20 horas), desconsiderou-se essas respostas. Dos 64% restantes, com declarações sobre o tempo dispendido para realizar o curso que variavam entre 30 minutos a 1 hora diária, com o total declarado de dias, oscilando entre 3 e 4, foram validadas e consideradas como resultado relevante. Concluindo que o curso a distância em ambiente corporativo também caracteriza-se na flexibilização do tempo, respeitando "as diferentes preferências de aprendizado" (VALENTE, 2007, p.50).

4.3. Resultados Institucionais

4.3.1. Resultados alcançados no Tempo Médio de Espera do Atendimento TMEA

O Tempo Médio de Espera do Atendimento é um indicador de desempenho que realiza uma média do tempo que o cidadão ligou para agendar o serviço até a data que o mesmo foi consumado.

Esse indicador contempla inúmeras variáveis para ser formado, entre elas há a variável do número de vagas oferecido por cada unidade. Quanto maior o número de vagas, menor a espera para realização do atendimento. Esse dado remete diretamente à como esse atendimento se operacionaliza dentro da APS. Por exemplo, se o atendente não utiliza corretamente o SGA, sistema que emite as senhas dos serviços dentro da APS, provavelmente ele atenderá aquém de sua capacidade, durante o tempo do seu expediente dentro da unidade. Já se essa ferramenta é corretamente utilizada por esse colaborador, o gestor local pode mensurar a sua capacidade real de atendimento e desta forma, pode abrir mais uma vaga durante o seu expediente e essa ação impacta diretamente na mensuração do TMEA.

Ao estabelecer correlações entre esses resultados e a realização do curso, trabalha-se com os conceitos de internalização de Nonaka e Takeuchi (1997) e de resultados de Kirkpatrick (2006).

É importante demonstrar como estava, em âmbito nacional, a Região 1, universo deste estudo, na ocasião que o curso SAE e SGA Qualidade no Atendimento foi oferecido (Tabela 4.1):

O TMEA nos meses de outubro, novembro e dezembro da Gerência Executiva Piracicaba no âmbito da Gerência Regional da Região 1, São Paulo. É preciso demonstrar essa comparação pois não há vínculo à jurisdição para agendar serviços no INSS. Por exemplo, se não há oferta de vagas para salário maternidade em Campinas (SP) ou o prazo para aguardar o serviço é muito longo, o cidadão usuário dos serviços pode optar por dar entrada no seu requerimento em Capivari, unidade subordinada à GEX Piracicaba. Isso posto, a inexistência de oferta em uma APS, impacta na demanda por procura em outras APS. O agendamento eletrônico interligou ainda mais a rede de atendimento da Previdência Social.

A partir disso, quando se constata a redução do tempo de espera por um atendimento para requerer o benefício de Aposentaria, de 30 para 11 dias, reconhece-se o quanto essa redução é significativa.

De acordo com o apresentado na revisão de literatura deste trabalho, é importante saber como os colaboradores se reconhecem e como se percebem na interação com esse processo.

O questionário da entrevista trazia essa questão com argumentos relacionados a cada conceito:

• Excelente – reconheço ações diretas minhas que contribuíram para os resultados
• Boa – sei que houve minha contribuição, mas não tenho clara a relação dela e a melhoria desse indicador.
• Regular – não tenho participação direta no atendimento, apesar de me sentir parte da equipe que obteve essas melhorias
• Ruim – apesar de fazer o curso, não sei exatamente o que significa esse indicador e não sei se contribui para a evolução positiva desse indicador.

O que se observa é que nenhum dos entrevistados classificou como ruim a sua participação na evolução positiva do indicador.

Alguns entrevistados, 9%, ao assinalar a resposta "boa", riscaram a afirmação "não tenho clara a relação dela e a melhoria desse indicador."

Isso denota que o conhecimento, citando Nonaka e Takeuchi (1997), ficou explícito, saiu do nível tácito, o atendente percebe qual o seu papel em todo o processo de atendimento e pode-se atribuir como resultado da participação do curso.

A primeira pergunta do questionário ligada aos resultados tratou sobre a apresentação ou não pelos gestores da APS – aqui definidos como gerentes de nível médio, destacando sua importância em acordo à Nonaka e Takeuchi (1997) - dos números referentes ao Tempo Médio de Espera no Atendimento - TMEA e sua evolução. Houve uma certa confusão nessas respostas, pois quando a mesma foi negativa, em seguida era elencado o momento no qual foi apresentado esse indicador. Esse fato talvez possa ser justificado porque a gerente executiva do INSS Piracicaba encaminha semanalmente o relatório dos números por e-mail, parabenizando todas as equipes pelo sucesso, e portanto os números foram apresentados, entretanto não foram pelo gestor local, como trazia a pergunta.

Os entrevistados ficaram assim divididos quanto a apresentação do TMEA pelos gestores locais, 5% dos entrevistados não respondeu, 50% respondeu que os gestores apresentaram o desempenho da Agência nos seguintes momentos:

• Recentemente; a pouco tempo.
• São apresentados frequentemente de forma comparativa.
• Após o curso, por e-mail.
• Normalmente quando estavam ruins e quando melhorou.
• Na medida em que foram diminuindo.

As respostas para quais os momentos de apresentação dos números referentes a esse indicador foram as seguintes:

• Em reunião.
• Momentos mais críticos.
• Apenas através de e-mails repassados.
• Após o remanejamento na agenda.

Essas respostas apontam para os necessários investimentos nos gestores do nível gerencial médio, quando isso ocorre, é fato que a gestão do conhecimento caminha para a criação de conhecimento, conforme Nonaka e Takeuchi (1997).

4.2.2. Análise Resultados ligados aos comportamentos

Ao definir o objeto de estudo deste trabalho o foco foi a transformação do conhecimento em comportamento e conforme apresentado na revisão de literatura, os resultados que serão definitivos para uma conclusão deste trabalho devem tratar da participação – interação - socialização e internalização.

Na primeira pergunta do questionário referente à participação, verificou-se nas respostas dos entrevistados que a mesma estava dúbia. Ela estava assim formulada: "como foi a sua turma de curso: houve bastante participações nos fóruns de aprendizagem?" O adjetivo bastante impediu que respostas sobre participação pura e simplesmente fossem externadas.

No panorama da participação avaliado na pesquisa enfocou-se a participação nos fóruns de discussão. Na qual se visualiza uma oportunidade de troca e interação como os demais colegas.

Foram atribuídos alguns argumentos ao lado dos conceitos, assim apresentados: excelente – procurava sempre responder a todas as manifestações do tutor e colegas de curso; boa – participava quando era solicitado; regular – só participei do que foi avaliado, para obter nota; ruim – nem obtive nota nas participações dos fóruns.

Na pergunta sobre a participação dos demais colegas, os argumentos atribuídos foram: excelente – aproveitei muita coisa depois, no dia a dia do trabalho; bom – eram interessantes, mas de outras realidades e não podiam ser aproveitados no meu local de trabalho; regular – um ou outro exemplo era interessante, entretanto totalmente fora da minha realidade; ruim – não foram apresentadas experiências e vivências no curso que realizei.

Um dos participantes ao classificar a sua participação, assim como a dos demais, como ruim, destacou que não houve manifestação do tutor no fórum.

Vários entrevistados registraram a falta de tempo e o grande volume de atendimentos, como fator que os impediram de participar do fórum de discussão do curso.

Outro ponto analisado pelo questionário foi a socialização proporcionada no ambiente do curso e no ambiente interno de trabalho após a realização do mesmo.

A socialização é a primeira conversão de conhecimento e acontece constantemente. Apesar de isolada ser uma forma limitada de criação de conhecimento ((NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p.79), recebeu destaque neste estudo, porque é o início da espiral do conhecimento.

Na socialização manifesta após o curso, trouxeram registros sem respostas que tratam de questões que tinham suas respostas atreladas a anterior. No caso de resposta negativa, a questão seguinte ficaria automaticamente sem resposta.

Como no questionamento sobre a manutenção de contato com algum colega do curso, para o qual 95% respondeu que não manteve contato, ficando, portanto, a questão posterior que tratava sobre o conteúdo desse contato – no caso, troca de informações de serviço, sem resposta.

Nessas respostas é interessante destacar que 9% dos servidores que comentaram com os demais colegas, não recomendaram o curso.

Sobre a internalização dos conceitos aprendidos no curso, ao citar exemplos do que era possível ser utilizado na sua rotina, os entrevistados responderam:

• Dúvidas do dia a dia
• Como utilizar corretamente o SAE e o SGA
• Os conceitos do TMEA
• A utilização do sistema
• Perguntar se a pessoa realmente entendeu minha explicação
• Verificação do tempo que a pessoa leva para chegar a minha mesa após aparecer o nº da senha na tela
• Também comecei a clicar no início realmente quando a pessoa senta em meu guichê.
• Observar o tempo que a pessoa demora para chegar no atendimento entre outros.
• Estar atento ao tempo gasto pelo segurado até chegar ao local do atendimento
• Ao atender o segurado, passar novas informações, anteriormente desconhecidas.
• Atendimento ao segurado
• Apesar de não estar no atendimento direto ao público no guichê, os conceitos ajudaram a reforçar a questão da satisfação e bom atendimento ao segurado

O fato de mencionar que após o curso prestou-se atenção ao tempo dispendido do segurado no deslocamento até o guichê de atendimento denota que se chegou ao nível de internalização e essa espiral precisa se manter em movimento, devem-se oferecer mais cursos a distância para um contínuo aprender fazendo.

5. Conclusões

A modalidade de ensino a distância utilizando as novas tecnologias se apresenta como uma oportunidade de fornecer condições aos trabalhadores do INSS de apropriação das constantes transformações ocorridas em suas relações.

Em um ambiente no qual as relações se alteram e precisam ser apropriadas pelos atores sociais, essa modalidade de ensino possibilita a troca, autonomia e socialização necessárias.

Para realmente ser uma ferramenta de gestão do conhecimento no INSS os cursos devem ser oferecidos pela Escola da Previdência Social continuamente para manutenção do processo de gestão do conhecimento.

Na sua operacionalização esses cursos devem obter mais informações dos inscritos e transmitir relatórios aos gestores sobre quais colaboradores participaram dos mesmos.

Como também foi verificado que o envolvimento do gestor local na participação do curso determina o sucesso do alcance dos objetivos do mesmo, sugere-se aos gestores estratégicos, alta gerência do INSS que avaliem importância desse novo papel atribuído aos gestores locais, em um modelo middle-up-down.

Defende-se esse modelo porque o INSS ao adotar canais remotos de atendimento determinou sua entrada no ciberespaço. Nesse contexto, o capital intelectual fundamenta a incorporação das novas tecnologias e de uma gestão do conhecimento, cujo foco são as competências individuais.

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