O ADOECER NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA (Neusa Amorim)

3.1 O ADOECER NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA (Neusa Amorim) Em qualquer fase da vida, o adoecer não é algo aceitável. No entanto, lidar com essa fatalidade no decorrer da infância ou da adolescência é ainda mais difícil. A doença e consequentemente a necessidade de internação durante a infância pode acarretar diversas conseqüências de acordo com Silva; Tonetto; Gomes (2006, p. 29): "a hostilidade do contexto hospitalar pode provocar transtornos emocionais. Doenças agudas e crônicas interferem na dinâmica familiar e na resposta social da criança, ocasionando mudanças irreversíveis no percurso do desenvolvimento", são possibilidades que podem ou não ocorrer. Neste sentido, o trabalho pedagógico hospitalar pode estar cooperando para se evitar ou pelo menos amenizar tais consequências e transtornos, tornando o hospital um ambiente menos hostil para a criança. De acordo com Oliveira (1993, p. 328): "o hospital é, para a criança, um local de proibições: não se pode andar pelos corredores, jogar bola, tomar ar fresco, falar alto, conversar com outras crianças, brincar [...]", além de estar associado à dor, sofrimento, distância da família, injeções e medicações. De acordo com Bowlby (1995, p. 24), tanto a criança como o adolescente ao serem hospitalizados passam por três fases: a primeira é a de protesto e revolta com a internação e os procedimentos invasivos e dolorosos; a segunda fase é caracterizado por um período de indiferença e apatia deles para com o hospital; a terceira fase a criança e o adolescente acabam criando vínculos sócio-afetivo com os enfermeiros, assistentes, com outros pacientes e assim vai aos poucos aceitando os cuidados médicos e sua situação de internação. Quando o paciente fica sabendo do diagnóstico passa por várias fases, segundo Ross (1996, p. 52): "a negação, ou pelo menos a negação parcial, é usada por quase todos os pacientes, ou nos primeiros estágios da doença ou logo após a constatação, ou, ás vezes, numa fase posterior", o paciente não quer se conformar com o diagnóstico por isso o nega. Mas essa fase não dura muito tempo, conforme Ross (1996, p. 53): "comumente, a negação é uma defesa temporária, sendo logo substituída por uma aceitação parcial", aos poucos o paciente vai aceitando o fato de estar doente e precisar ficar hospitalizado. No entanto, logo, alguns pacientes substitui a fase de negação por outra, de acordo com Ross(1996, p. 63): "[...] é substituído por sentimento de raiva, de revolta,, de inveja e de ressentimento. Surge, lógica, uma pergunta: porque eu?". Diante disso, faz-se necessário que o docente hospitalar conheça e saiba lidar com essas possíveis eventualidades. No momento em que o paciente atravessa um estágio de raiva, os parentes próximos sentem a mesma reação emocional. Primeiro, ficam com raiva do médico que examinou o doente, e não apresentou logo o diagnóstico; depois, do médico que os informou da triste realidade. Podem dirigir sua fúria contra o pessoal do hospital que jamais cuida o bastante, não importando a eficiência dos cuidados. (Ross, 1996, p.183) O professor que atua em classe hospitalar precisa estar consciente de tais circunstâncias que poderá presenciar e até mesmo lidar com fatos semelhantes em sua atuação educativa. Diante do exposto, Matos; Mugiatti (2008, p.82) recomendam: A responsabilidade assumida pelo pedagogo, nas suas relações com as crianças/adolescentes enfermos ou hospitalizados, exige, também, experiência no plano da psicologia do desenvolvimento e da educação. No quadro de suas atividades, as crianças e adolescentes hospitalizados têm, assim, ocasião de exteriorizar situações conflituosas por meio de múltiplas atividades pedagógicas. Diante disso, as autoras recomendam que o professor para atuar em classes hospitalares, é viável que tenham conhecimento na área de psicologia e conhecimento acerca de possíveis reações dos pacientes, quer crianças ou adolescentes, seus conflitos e anseios; para, a partir destes, poder orientá-los e assisti-los nas suas necessidades, não apenas as educativas, mas também em relação à carência sócio-afetiva. As atividades educativas podem contribuir também para que estes alunos externizem seus conflitos e ansiedades. Na adolescência, ao saber do diagnóstico e necessidade de tratamento e/ou internação a pessoa reage de forma muito negativa, segundo Schiller (2000, p. 103): Desaba o mundo de expectativas, sonhos e promessas da passagem adolescente. Surge um cenário de luzes permanentes, funcionários anônimos, presenças semelhantes, companheiros de tratamento que se curam ou que morrem. (...). É uma iniciação cujo ritual conduz ao absurdo de transformar os que estão de fora em estranhos, por desconhecerem o que é um protocolo de tratamento, um mielograma, um líquor, a contagem de leucócitos, a quimioterapia, a radioterapia, termos desconhecidos dos amigos, ausentes do vocabulário dos bandos nas festas. O adolescente tem seu cotidiano mudado bruscamente e no principio se desespera. Por isso, precisa de pessoas que lhe entenda e lhe proporcione segurança neste contexto de medo e incertezas. Diante disso, o docente hospitalar pode estar auxiliando nesse processo juntamente com os demais profissionais do hospital. Segundo Justi; Fonseca; Souza (2011, p.42): Portanto é imprescindível que o professor tenha atenção e sensibilidade às demandas afetivas, cognitivas, físicas e sociais do aluno, criança, jovem ou adolescente, possibilitando a consolidação da subjetividade do individuo como um dos mecanismos de escuta à vida. Tais atitudes são necessárias para o professor que atua no hospital, pois suas atribuições precisam ir além das atividades escolares. Conforme Matos; Mugiatti (2008, p.118): "por isso a necessidade da formação de pedagogos que construam propostas criativas, comprometidas e competentes para o atendimento da criança e do adolescente hospitalizados", que exigem cuidados específicos, flexibilidades nos procedimentos didáticos, uma atuação diferenciada. Nesse sentido, Justi; Fonseca; Souza (2011, p. 52) complementam: Assim, nasce um novo olhar, um olhar que busca ver o invisível, ouvir o inaudível e tocar o intangível, isso é, no agir pedagógico em ambiente hospitalar, faz-se necessária a presença da sensibilidade do professor para além da sua formação acadêmica. Dessa forma, compreendemos que a ação pedagógica voltada ao âmbito hospitalar implica desenvolver ações para além dos desafios educativos, ou seja, implica desafiar os sentidos da raça essencialmente humana em comunhão com o processo educativo. O professor que atua em classe hospitalar precisa se importar com o aluno além do âmbito educativo, conhecer seus limites e possibilidades físicas e cognitivas observando atitudes, sintomas, movimentos e seus apelos silenciosos. Precisa estar preparado para atuar junto a crianças e adolescentes que passam por fatores traumáticos como: "[...] cicatrizes, emagrecimento, deformidades ou queimaduras, ausência de cabelos ou pêlos. A incerteza sobre a acolhida e as limitações impostas pelo cansaço e pela dificuldade de concentração inibem os reencontros". (Schiller, 2000, p.106) Muitos desses pequenos pacientes ficam deprimidos e se negam a receber visitas, para que estas não se choquem com sua eventual mudança física, principalmente na atual sociedade, que propaga a idolatria do corpo e aparência física. Nesse sentido, o professor em conjunto com demais profissionais poderá ajudá-los a se preparar para o retorno à vida e o convívio social do qual foi tirado. Para citar este trabalho: AMORIM, Neusa da Silva. A PEDAGOGIA HOSPITALAR ENQUANTO PRÁTICA INCLUSIVA. Porto Velho, 2011. disponível em: Para conhecer este trabalho na íntegra ou outras obras da autora envie email para: neu.amorim@hotmail.com