NOVA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM PRODUTIVA REFLEXIVA

TITULO: NOVA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM PRODUTIVA REFLEXIVA

 

PERFIL DO(S) AUTOR(ES) 

1. Manuel Martins Kidito Xavier da Gama. PhD em Ciencias Económicas. Professor Auxiliar manuelgama2@gmail.com tel. +244 923344368, +244 912508042, +244 912965260. Universidade de Luanda-Angola. https://orcid.org/0000-0002-5467-097X
2. Diosveldy Navarro Lores. Master em Investigação Educativa, Professor Auxiliar diosveldy@cug.co.cu tel 59537755, Universidade de Guantánamo. Cuba https://orcid.org/0000-0001-9998-5871
3. Marynoris Samón Matos. Master em Ciencias da Educação. Professora Asistente marynoris@cug.co.cu tel. 56846221 Universidade de Guantánamo. Cuba https://orcid.org//0000-0001-9980-1999
4. Eugénio de Jesus Wilson de Carvalho Doutor em Ciências Jurídicas, Jurista; Mestre em Gestão Aplicada; -Professor Auxiliar. Experiência em Gestão e Administração, Gestão de Processos Logísticos; Gestão no Sector de Investigação Científica pós Graduação Empreendedorismo e Inovação; Gestão de Servicos Advocaticios; Consultor Sénior na Área de Turismo

eugeniocarvalho2@gmail.com tel. +244 923621071, Universidade de Luanda-Angola. https://orcid.org/0000-0002-8239-882X

 

Resumo

No presente artigo, alguns tipos de aprendizagem referidos na literatura pedagógica são avaliados criticamente a partir da ênfase que dão à aprendizagem convencional, na qual se reproduz o conhecimento acumulado, pré-estabelecido no currículo escolar. As análises foram apoiadas pela revisão bibliográfica e o objectivo é definir a aprendizagem produtiva reflexiva. Foi possível desvendar as características distintivas dos diferentes tipos de aprendizagem e as possibilidades que oferecem para estimular a aprendizagem produtiva reflexiva.

Palavras-chave: Aprendizagem, tipos de aprendizagem, actividade reprodutiva, actividade intelectual produtiva, atividade criativa, aprendizagem produtiva reflexiva.

Summary

Work some learning types referred in the pedagogic literature starting from the emphasis that make in a conventional learning in that reproduces the accumulated knowledge, what is preset in the school curriculum is evaluated presently critically. The analyses leaned on in the bibliographical revision and the objective is to define reflexive productive learning. It was possible to discover the distinctive features of the different learning types and the possibilities that these they offer to stimulate the reflexive productive learning.

Key words: Learning, learning types, reproductive activity, productive intellectual activity, creative activity, reflexive productive learning

 

 

Introdução

A aprendizagem como estabelecimento de novas relações temporárias entre um ser e seu ambiente tem sido objecto de vários estudos empíricos, realizados tanto em animais quanto no homem.

As definições de aprendizagem descritas na literatura pedagógica, independentemente da teoria que as sustenta, têm dois aspectos em comum:

• Primeiro, eles concebem a aprendizagem como uma mudança que ocorre no aprendiz.
• Em segundo lugar, o currículo escolar pré-estabelece um limite para o conteúdo de ensino.

Esse limite pré-estabelecido transforma o aprendizado escolar em aprendizado que reproduz o que foi acumulado pela humanidade.

Nesse sentido, diante desses problemas, neste artigo foram analisadas as diferentes definições e tipos de aprendizagem para revelar suas características distintivas e as possibilidades que oferecem para estimular a aprendizagem produtiva reflexiva, com o objectivo de definir este último tipo de aprendizagem.

Desenvolvimento

A literatura pedagógica refere-se a uma vasta lista dos tipos mais comuns de aprendizagem. Entre elas, a aprendizagem receptiva e a aprendizagem repetitiva apresentam semelhanças, mas apresentam aspectos diferentes. Segundo Jimena (2011) no receptivo o aprendiz só precisa entender o conteúdo para poder reproduzi-lo. Por sua vez, a Universidade Interamericana para o Desenvolvimento (s.d.) afirma que no repetitivo, o aprendiz memoriza o conteúdo sem entendê-lo ou relacioná-lo com o seu conhecimento prévio, de modo que não encontra sentido no conteúdo. Como aspecto comum, em ambos o tipo de aprendizagem não se descobre nada de novo.

No caso da aprendizagem observacional, conforme expresso por Arriaga Ramírez et al (2006) “(...) o aprendiz observa o comportamento de outra pessoa, chamada de modelo, e o reproduz” (p. 3).

No entanto, este tipo de aprendizagem em condições naturais e em correspondência com o espírito investigativo, os interesses cognitivos e o nível de criatividade do sujeito ou sujeitos conhecedores, pode favorecer a interação dinâmica em torno de um objeto com a consequente associação que este gera com o que já é conhecido e com as experiências e vivências dos atores do processo.

No entanto, como definido pelos autores anteriores, em condições de aula em grupo, na aprendizagem observacional, as situações de aprendizagem são apresentadas ao educando para revelar aquele conhecimento que o currículo preestabelece, para que o educando não descubra nada de novo. Ele só percebe com seus órgãos sensoriais o que aparece corporificado no conteúdo de ensino e que ele não deve ultrapassar.

No caso da aprendizagem significativa, segundo a Universidade Interamericana para o Desenvolvimento (s.d.), o aprendiz relaciona seus conhecimentos prévios aos novos, proporcionando-lhes coerência em relação às suas estruturas cognitivas. De referir que este conhecimento é novo para o quem aprende, mas já foi introduzido por outro(s).

Segundo Suárez Portelles, González e Leyva (s.f.), a aprendizagem desenvolvedora garante no aprendiz a apropriação activa e criativa da cultura, promovendo o desenvolvimento de seu constante autoaperfeiçoamento, sua autonomia e autodeterminação, em estreita conexão com os processos necessários de socialização, compromisso e responsabilidade social. Ao contrário da aprendizagem significativa, a aprendizagem desenvolvedora enfatiza a transição dos níveis de desenvolvimento actual para os níveis de desenvolvimento futuro ou potencial.

Ressalta-se que essa transição é estimulada com situações de aprendizagem por meio das quais se recriam conhecimentos acumulados pela humanidade, que são novos para o educando, mas que foram introduzidos por outros em momentos anteriores e que são pré-estabelecidos no currículo e aparecem incorporados no conteúdo de ensino.

Segundo Barrón (s.d.) na aprendizagem por descoberta, o aprendiz não recebe o conteúdo passivamente; ele descobre os conceitos e suas relações e os reorganiza para adaptá-los ao seu esquema cognitivo. Esse tipo de aprendizado sofre das mesmas limitações que a aprendizagem desenvolvedora. No entanto, destaca-se que em ambos o professor tem possibilidades por meio da interação do educando com o objecto de conhecimento, estimulam não só a transição para níveis de desenvolvimento potencial, mas a transição de um momento inicial de assimilação do conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade em determinada ciência ou área do conhecimento, para um momento qualitativamente superior caracterizado pela introdução ou descoberta de conhecimento novo, inédito, original que venha a enriquecer o corpo teórico daquela ciência ou área do conhecimento.

Seguindo Gómez (2013) e Escalante (2008), por meio da aprendizagem investigativa, o sujeito se prepara para enfrentar os problemas com espírito crítico. Ressaltam que por meio dessa aprendizagem o indivíduo está envolvido com um problema e, desse ponto de vista, deve apresentar soluções. No entanto, esta é uma metodologia de ensino-aprendizagem através da qual o aluno tem de encontrar soluções para uma situação-problema a partir de um processo de pesquisa, mas essa situação-problema deve respeitar o que aparece refletido no conteúdo de ensino e seu objectivo é preparar ao aluno a enfrentar os problemas com espírito crítico e ter um desempenho adequado no trabalho cooperativo. Apenas fornece ao educando cenários dinâmicos para a busca de soluções que lhe são desconhecidas, mas que já foram introduzidas e sistematizadas anteriormente.

Assim como a aprendizagem pela descoberta, a aprendizagem pela investigação apresenta possibilidades de estimular no aprendiz a transição de um momento inicial de assimilação do conhecimento acumulado pela humanidade, para um momento qualitativamente superior de introdução ou descoberta de novo conhecimento, inédito, original.

Algo semelhante ocorre com a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) e a aprendizagem formativa. Na primeira, apresenta-se o problema de aprendizagem, identificam-se as necessidades de aprendizagem, buscam-se as informações necessárias e, por fim, há uma retorna ao problema. (Universidade Politécnica de Madrid, 2008). Na segunda, em cooperação com o professor e o grupo em situações desenhadas do processo de ensino-aprendizagem, o educando transforma a realidade e se transforma, sendo responsável por aquele processo e seu resultado. (Bermúdez, 2001).

Ressalta-se que os problemas apresentados devem respeitar o que o currículo pré-estabelece e seu objectivo está voltado para a realização de mudanças no educando, mudanças que sejam novas para ele e que lhe permitam transitar para um nível potencial de desenvolvimento, mas que são planeadas e antecipadas. Nesses tipos de aprendizagem, o aprendiz também dispõe de cenários dinâmicos para a busca de informações necessárias que ele desconhece, mas que o professor planejou previamente para ele descobrir e com sua devida orientação facilita isso.

Em suma, através dos diferentes tipos de aprendizagem descritos, e outros referidos na literatura científica, o quem aprende assimila objectos de conhecimento que de facto foram introduzidos por outro(s); assimila o sistema da linguagem escrita, mas este sistema já está elaborado; assimila operações aritméticas elementares, mas essas operações já estão definidas; assimila o conceito de tempo histórico, mas esse conceito faz parte da bagagem cultural existente; assimila as normas do relacionamento social, mas são essas normas que normalmente regulam as relações entre as pessoas.

Para que durante a aprendizagem escolar, as diferentes tarefas de ensino, situações de aprendizagem e problemas que são apresentados aos alunos permitam que eles desvelem algo que pode ser novo para eles, mas que não é desconhecido. Assim, em ambientes educativos dinâmicos ou não, activos ou não, participativos ou não, cooperativos ou não, etc., o educando reproduz o conhecimento, pois incorpora o que é novo para ele, mas que foi introduzido e sistematizado de antemão.

Em suma, em todos os níveis de ensino, a ênfase é colocada na aprendizagem convencional em que se reproduz o conhecimento acumulado pela humanidade. No entanto, em todos os cenários e discursos, preconiza-se uma actividade intelectual produtiva-criativa na escola, pela apropriação activa e criativa da cultura, etc.

Nesse sentido, é provável que a actividade intelectual produtiva-criativa se desenvolva em ambientes educacionais? Ou é missão de instituições especialmente preparadas para a produção de novos conhecimentos enriquecedores da ciência? Ou é possível apenas em áreas de actuação profissional-produtiva?

Por outro lado, a apropriação activa da cultura é sinônimo de actividade intelectual produtivo-criativa? Em que condições é possível a apropriação activa e simultaneamente criativa da cultura?

Do nosso ponto de vista, o potencial oferecido pelas aulas em quase todo o sistema educacional pode ser explorado para estimular a actividade criativa dos alunos. Em pouquíssimas aulas essas potencialidades são utilizadas para estimular a actividade intelectual produtiva-reflexiva. Em muitos casos, a acção consciente, dinâmica e activa do educando sobre o objecto do conhecimento se confunde com a actividade intelectual produtiva-reflexiva.

Nesse sentido, em aulas dinâmicas e activas em que o professor facilita e estimula o protagonismo do aprendiz sobre o objecto de aprendizagem, estimula-se o seu crescimento pessoal, a transição para níveis de desenvolvimento potencial. Mas se esse crescimento não se traduzir na passagem de um momento inicial de assimilação do conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade, para um momento qualitativamente superior em que se descobre ou introduz um conhecimento novo, inédito, original que enriquece o corpo teórico dessa ciência ou área do conhecimento, então não estamos diante de uma actividade intelectual produtiva-reflexiva. Estamos apenas na presença de uma actividade intelectual dinâmica, activa e reflexiva, mas não produtiva.

Por um lado, destaca-se que as descobertas científicas envelhecem rapidamente. Temos, por outro lado, que o conteúdo que é transmitido ao aluno é um achado que pode ter sido superado em alguma região do planeta. Nesse particular, um professor pode promover um ambiente activo de troca e reflexão crítica entre ele e quem aprende sobre um objecto de conhecimento, na mesma medida em que dá tratamento em uma aula a determinado conteúdo que aparece corporificado no currículo. Nesse ambiente activo de troca e reflexão crítica, o professor pode explicar algumas lacunas epistemológicas, filosóficas ou fissuras consubstanciais a esse objeto de conhecimento, com a intenção de gerar curiosidade e interesse investigativo naqueles que aprendem, revelando, pesquisando, investigar e/ou encontrar uma solução plausível que satisfaça adequadamente essas situações-problema.

Assim, esse ambiente activo torna-se um cenário de aprendizagem mútua em que a autonomia e a iniciativa do aprendiz são aceitas e promovidas; matérias-primas e fontes primárias são utilizadas em conjunto com materiais físicos, interativos e manipuláveis; julga e opina sobre um assunto com argumentos sólidos, convincentes e profundos; são constantemente buscadas respostas a problemas derivados da solução de outros problemas antecedentes em áreas específicas do conhecimento em torno daquele tópico; a investigação é desafiada fazendo perguntas aos alunos, e entre os alunos e o professor, que exigem novas respostas; e que estimulam o desenvolvimento do intelecto.

Portanto, em um cenário educacional com essas características, é provável que o objeto de conhecimento seja superado, ou pelo menos, a curiosidade e o interesse em superá-lo sejam estimulados entre aqueles que aprendem com a introdução de categorias e conhecimentos novos, originais e inéditos que passar a enriquecer o corpo teórico de uma ciência ou área do conhecimento.

Isso também pode acontecer promovendo a reflexão crítica em sintonia com as demandas impostas pelo contexto, as circunstâncias e as condições histórico-sociais específicas; ou promovendo uma interação dinâmica em torno desse objeto com a conseqüente associação que este gera com o que já se conhece e com as experiências dos actores no processo de ensino-aprendizagem.

Levando em conta todo o exposto, naqueles cenários educativos em que se estimula a reflexão crítica, a interação dinâmica e activa, a associação de ideias em torno de fissuras, furacos ou lacunas filosóficas consubstanciais a determinado objecto de conhecimento, pode-se estimular o trânsito de um momento de assimilação inicial do conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade em determinada ciência ou área do conhecimento, a um momento qualitativamente superior que se caracteriza pela descoberta ou introdução de conhecimento novo, inédito, original que passa a enriquecer o corpo teórico daquela ciência ou área do conhecimento.

Essa transição é estimulada na aula e pode ocorrer dentro ou fora dela e é o que os autores deste artigo chamam de aprendizagem produtiva reflexiva.

É importante destacar que a aprendizagem produtiva reflexiva é um processo, pois nela o sujeito muda e cresce ao passar daquele momento inicial de assimilação do conhecimento acumulado pela humanidade, para outro qualitativamente superior. Este último é caracterizado pela introdução de conhecimento novo, inédito, original que enriquece o corpo teórico de uma ciência ou área do conhecimento.

Ou seja, no processo de aprendizagem produtiva reflexiva, outro processo é gerado, paralelo e igual a ele: o processo de criar. Portanto, na aprendizagem reflexiva produtiva, os processos de assimilação do conhecimento acumulado em torno de um objecto de estudo e os processos de criação de novas qualidades, categorias e sinapses em torno desse objecto ocorrem juntos.

Mas, a nova qualidade é superior à que já existia, enriquece o corpo teórico de uma determinada ciência ou área do conhecimento, e torna o educando mais autônomo, capaz e independente, o faz crescer. Este é um aspecto que diferencia a aprendizagem produtiva reflexiva de qualquer outra abordagem de aprendizagem. Não basta que o assunto mude. É necessário que esta mudança implique um novo patamar de autorregulação e regulação comportamental criativa que permita uma interação mais efetiva, dinâmica e empreendedora com o objecto de estudo. Em outras palavras, a aprendizagem produtiva reflexiva leva ao crescimento pessoal e se traduz em criação, inovação, construção de novas sinapses, novas categorias, novos conhecimentos em torno do objecto de estudo assimilado.

Na aprendizagem produtiva reflexiva, a criação do novo é contextualizada, ou seja, está directamente relacionada ao objecto de estudo que cada área do conhecimento que se coloca ao aprendiz. Assim, nas instituições de ensino superior, por exemplo, a introdução de novos conhecimentos e categorias ultrapassa os limites do currículo. Isso permite que o estudante se prepare competentemente para a vida profissional futura. Assim, alcança o sucesso profissional, a gestão do desenvolvimento, o bem-estar emocional, a saúde mental e, claro, a realização profissional e pessoal, contribuindo por sua vez para o desenvolvimento científico-técnico, social e laboral.

A abordagem reflexiva da aprendizagem produtiva parte da concepção materialista dialética do mundo, do homem e de seu desenvolvimento, e da teoria histórico-cultural como fundamento psicológico da relação entre educação e desenvolvimento psíquico, como base fisiológica da aprendizagem, como compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano e como suporte metodológico para sua pesquisa e aplicação na prática.

A aprendizagem reflexiva produtiva é definida como um processo personalizado e consciente de apropriação e enriquecimento da experiência sócio-histórica que ocorre em cooperação com o professor e o grupo em situações desenhadas do processo de ensino-aprendizagem, nas quais o educando transforma a realidade e ele transforma o seu mesmo, sendo responsável por esse processo e seu resultado.

 

 

 

 

Conclusão

Em muitos cenários educacionais, a acção consciente, dinâmica e activa do educando sobre o objecto do conhecimento se confunde com a actividade intelectual produtiva-reflexiva.

A estimulação da curiosidade investigativa e do interesse no aprendiz em torno de alguma lacuna epistemológica, lacuna filosófica ou fissura consubstancial a um objecto de conhecimento, contribui para a descoberta de novos conhecimentos.

A descoberta ou introdução de novos conhecimentos favorece a aprendizagem produtiva reflexiva.

A transição de um momento inicial de assimilação do conhecimento acumulado e sistematizado pela humanidade em uma determinada ciência ou área do conhecimento, para um momento qualitativamente superior caracterizado pela descoberta ou introdução de conhecimento novo, inédito, original que se torna enriquecedor do corpo teórico dessa ciência ou área do conhecimento é definida como aprendizagem produtiva reflexiva.

A aprendizagem reflexiva produtiva é estimulada em sala de aula e pode ocorrer dentro ou fora da aula.

A aprendizagem reflexiva produtiva é um processo, pois nela o sujeito muda e cresce ao passar do momento inicial de assimilação do conhecimento sistematizado, para outro momento qualitativamente superior de introdução de conhecimento novo, inédito ou original.

 

Referências bibliográficas

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