Necessidades Educacionais Especiais: a legislação brasileira e a escolarização de alunos com TDAH

 

 

 

A educação inclusiva se estabelece num novo paradigma educacional. A esse respeito, Zanata e Treviso (2016) sublinham que a inclusão escolar tem acarretado novos paradigmas para as instituições escolares de ensino regular. Já que segundo essas autoras, é necessário acolher os alunos com necessidades educacionais especiais e lhes proporcionar situações de aprendizagens, a fim de colaborar positivamente no desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades. Para essas autoras, a inclusão se constitui num novo paradigma para a educação, escolas e docentes do ensino regular, pois cabe aos mesmos incluir os alunos que têm necessidades educativas especiais em seus espaços, proporcionando as mesmas ocasiões para que aprendam e desenvolvam seus potenciais e competências.

Nesse sentido, a inclusão escolar é um processo que visa escolarizar os indivíduos que fazem parte do chamado público-alvo da educação especial, em escolas regulares, nas salas comuns (OLIVEIRA, 2022). De tal forma, sua finalidade é “incluir as crianças deficientes no ensino regular [e] romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com algum tipo de deficiência” (EDUCAÇÃO..., 2000 apud SOUSA, RIBEIRO e BRAUSTEIN, 2014, p. 11). Assim, para Sousa, Ribeiro e Baustein (2014, p. 14), cabe aos sistemas de ensino construir

 

... uma escola diferente da que hoje se configura, ou seja, buscar constituir‑se num espaço menos segregativo e mais acolhedor, que procure adaptar‑se às necessidades dos alunos, e não o contrário; e que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou permanentes.

 

Para a Oliveira a inclusão escolar tem em vista afiançar o ensino para o público-alvo da educação especial nas escolas de ensino regular e em salas de aulas comuns. Sousa, Ribeiro e Baustein entendem que além de incluir o público-alvo da educação especial, o objetivo da inclusão escolar é também, romper com preconceitos e estereótipos que abrangem a exclusão escolar dos alunos com deficiência, construindo uma escola diferente da que se configura atualmente, instituindo um ambiente escolar que seja menos segregador, porém mais acolhedor para se adaptar as necessidades dos estudantes, mas principalmente que reconheça seus potenciais de se desenvolver e de aprender e não apenas, suas limitações.

Ela submerge nessa direção, num processo de restauração de modo sistêmico, que conforme Hehir et al. (2016) deve incorporar aperfeiçoamentos e transformações nos conteúdos, nos métodos de ensino, nas suas abordagens, arcabouços e estratégias da educação a fim de suplantar obstáculos, tendo em vista ofertar a todos os alunos uma experiência e um ambiente de aprendizado equânime e participativo, que corresponda às suas necessidades e preferências. Os autores asseveram também que inserir alunos com necessidades especiais em salas de aulas tradicionais sem essas melhorias e transformações não se configura inclusão. Para esses autores, a inclusão escolar envolve um processo de reconstrução sistemática, o aprimoramento e a modificação dos conteúdos, das metodologias, dos enfoques, das estruturas, das estratégias da educação e do ensino, com intuito de superar as barreiras e oferecer aos alunos uma experiência e um espaço de aprendizagem igualitário e recíproco que venha ao encontro de suas necessidades, pois sem essas melhorias e mudanças, não se está colocando em prática a inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais.

Nesse sentido, para que a inclusão ocorra verdadeiramente é indispensável ainda, construir e reconstruir as bases político-pedagógicas, pois conforme Sousa, Ribeiro e Baustein (2014, p. 14),

 

Reconhecer[1] e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base político‑pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz‑se necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visando à construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar como a própria manifestação da diversidade humana.

 

As autoras colocam que a inclusão escolar demanda que se construa e reconstrua os fundamentos políticos e pedagógicos para garantir uma educação na e para a heterogeneidade de alunos presentes nas escolas. Para tanto, elas pensam ser necessárias dentre as várias modificações que já se fazem imperativas, atribuir novas dimensões aos arcabouços e a dinâmica das instituições de ensino, tendo em vista a edificação de uma nova escola, na qual são contempladas e compreendidas as distintas maneiras de existir dos alunos.         

Neste contexto, as necessidades educacionais especiais passaram a ser consideradas a começar da Declaração de Salamanca em 1994, no qual através da mesma se sistematizou as concepções políticas e práticas em educação especial, buscando agregar as crianças e jovens cujas necessidades submergem deficiências ou dificuldades de aprendizagem. De tal modo, este conceito reforça o imperativo de se designarem circunstâncias que admitam a inclusão de seu público-alvo num processo de aprendizagem acessível e universal (PEREIRA, et al., 2021). Os autores falam que foi a começar da Declaração de Salamanca que se passou a levar em conta as necessidades educacionais especiais e no qual por meio dela, se conferiu uma nova ordem as concepções, as políticas e as práticas para o ensino especial, procurando integrar os alunos com essas necessidades ou dificuldades de aprendizagem, reforçando o imperativo de se oferecer ocasiões de aprendizagem que sejam acessíveis e universais a todos os estudantes, sem distinções.    

Nessa direção, existe uma necessidade educativa especial quando um problema afeta a aprendizagem. Compreende-se por necessidade educacional especial todo o indivíduo que tenha uma defasagem no que diz respeito ao currículo, que pode se encontrar ligada “a causas orgânicas como disfunções, limitações e deficiências; a causas não vinculadas à função orgânica; a dificuldades de comunicação e sinalização que demandarão a utilização de linguagens e códigos próprios e a altas habilidades” (BRASIL, 2001 apud SOUZA, RIBEIRO e BAUSTEIN, 2014, p. 29). As autoras compreendem que há uma necessidade educativa especial, quando os alunos apresentam um atraso no que se refere ao currículo, no qual essa defasagem pode se encontrar relacionada a razões ou funções orgânicas ou não, problemas na comunicação ou assinalação que demandam o uso de linguagens e códigos próprios.    

A esse respeito, Matos e Mendes (2015, p. 10) colocam que a concepção de escolarização de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE’s) nas classes comuns do ensino regular é atualmente uma necessidade moral e política, sendo admissível distinguir que esta nova conquista de facilidade de ingresso desses alunos à escola se configura como uma ocasião ímpar na história brasileira. Pois conforme as autoras, se defende “a inclusão escolar como um princípio filosófico e como um processo marcado por muitas contradições, onde se avança em relação à igualdade de oportunidades, ao direito à diversidade e à escolarização de pessoas com NEE’s”.

Para as autoras, a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular é contemporaneamente, um imperativo moral e político que se configura como uma ocasião de proporcionar as mesmas oportunidades de ensino-aprendizagem para os estudantes que possuem essas necessidades, consentido o acesso igualitário de oportunidades, o direito a heterogeneidade e a educação desses indivíduos que foram - e alguns casos ainda o é -, excluídos, conforme mostra a história da educação do país.  

A começar dessas concepções, é aceitável asseverar que é necessário considerar os alunos com necessidades educacionais especiais de modo global, isto é, refletindo sobre seu contexto histórico, seus aspectos físicos e seus potenciais para que os mesmos tenham ocasiões para aprender e se desenvolver, valorizando e desfazendo o paradigma de deficientes improdutivos edificado no decorrer dos anos (NASCIMENTO, 2022). O autor assegura que é preciso considerar o estudante com necessidade especial de forma completa, refletindo sobre sua história, características e competências a fim de que aprendam e se desenvolvam, valorizando-o e rompendo com a ideia de que não conseguem produzir do mesmo modo que os estudantes tidos como “normais”.  

Nessa direção, cabe à educação básica ser a base para a aprendizagem e desenvolvimento humano de todos os alunos. De tal forma, com os novos direcionamentos da Política Nacional da Educação Especial (PNEE, 2020), diversas modificações aconteceram, possibilitando a participação de um número gradativamente maior de alunos público-alvo da educação especial e inclusiva no ensino regular. No qual se observa,

 

que acarretou novas perspectivas e desafios para o contexto escolar brasileiro. Perspectivas, por estar abarcando uma população que tradicionalmente foi “educada” longe da escola comum, em centros e escolas/salas especializadas e desafios (dificuldades) por ainda não encontrar na educação regular respaldo quanto ao devido atendimento a esses alunos em seu desenvolvimento acadêmico (SILVA e CARNEIRO, 2016, p. 938).

 

A PNEE trouxe novas orientações e modificações, possibilitando que um maior número de alunos com necessidades especiais participe e sejam incluídos no ensino regular. Nesse sentido, Silva e Carneiro pontuam que a mesma ocasionou novos aspectos e desafios para as instituições escolares, pois abarcou os alunos que de modo tradicional foram educados fora da escola regular e no qual ainda se verifica a existência de dificuldades/desafios, já que não se observa nessa escola o atendimento necessário para que se desenvolvam de maneira plena.  

A esse respeito, Muto, Camposi e Melo (2016) articulam que o público-alvo dessa educação, pode se deparar com barreiras no âmbito do sistema de ensino, que podem ser decorrentes dentre outros aspectos, pela ausência de conhecimento do educador diante das necessidades educacionais especiais. As autoras expõem que outros elementos prováveis que colaboram para essa desconexão do número de alunos com necessidades especiais incluídos, se destaca as precariedades nas políticas públicas quanto a inclusão desse público no ensino regular. Mas, em se tratando da inclusão escolar, Laplane (2014, p. 12) pondera como sendo “o produto de um processo que envolve inúmeros fatores intra e extraescolares e que ela não se efetivará se eles não forem contemplados”.

 

Neste processo, é a escola que precisa se ajustar para atender o aluno com algum tipo de deficiência, e não o contrário, as mudanças devem ocorrer no âmbito das adaptações arquitetônicas, curriculares, metodológicas e materiais. A escola é vista como um direito do aluno, portanto, cabe a ela se reorganizar, e, sobretudo, valorizar as diferenças (FELÍCIO, 2017, p. 15).

Muto, Camposi e Melo dizem que os alunos com necessidades especiais ainda se deparam com barreiras nas escolas em consequência da ausência de conhecimento por parte dos educadores diante dessas necessidades. As autoras citam também que outro elemento que coopera com a falta de conexão entre a quantidade de alunos incluídos, destacando a fragilidade das políticas públicas de educação. Porém, Laplane articula que a inclusão escolar é produto de um processo que submerge elementos intraescolares que devem propiciar a superação das desigualdades e de elementos extraescolares que influenciam no destino educacional dessas instituições. E nesse processo, para Felício são as mesmas que necessitam se ajustar para acolher os alunos com algum tipo de necessidade especial, e não o oposto, no qual as modificações carecem acontecer nas adequações arquitetônicas, nos currículos, métodos e materiais. Uma vez que de acordo com essa autora, a escola é um direito dos alunos e, portanto, cabe a mesma se reestruturar para valorizar as heterogeneidades.  

Nesse sentido, Mantoan (2015, p. 176-180) assevera que é necessário atribuir um novo significado sobre a função da escola e inserir, na sua rotina, modos mais solidários e plurais de convivência. Porquanto segundo a autora, são as escolas que precisam se modificar “e não os alunos, para que estes tenham assegurado o direito de aprender, de estudar nelas!”. Conforme a mesma, o direito à educação é algo que não se pode dispor e natural, no qual não se admite permutas. Pois para ela, não existe o que negociar quando se propõe “a lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte, diferenciado para os mais e os menos privilegiados. [...], em uma palavra, é que as escolas sejam instituições abertas incondicionalmente a todos os alunos e, portanto, inclusivas”.

Para essa autora, é preciso que se atribua uma nova significação sobre o papel das escolas para incluir na sua praxe, formas mais solidárias e diversificadas de convívio nesse ambiente. Pois para ela são essas instituições que necessitam mudar sua forma de acolher os alunos com necessidades especiais e não esses alunos, a fim de que eles possuam – verdadeiramente – ter o direito a educação e ao ensino e aprendizado nas mesmas, já que esse direito não pode ser negociado e muito menos diferenciado para os ditos “normais” e para os considerados “especiais” uma vez que são todos aprendizes.

E isso implica, repensar a Pedagogia e a didática de forma que todos possam aprender conjuntamente. Conforme Galery (2017) a educação inclusiva e as necessidades educativas especiais, demanda dessa área em particular e da educação como um todo, que sejam repensadas a própria finalidade da educação, desarticulando o centro da transmissão do conhecimento que foi acumulado pelo educador para a potencialidade de aprendizagem que os alunos apresentam. A Pedagogia e a didática no entendimento do autor, devem ser repensadas de modo conjunto para acolher os alunos com necessidades especiais. Pois para ele, tanto a inclusão escolar como esses indivíduos demandam dessas áreas em particular e da educação como um todo, que se repensem seus objetivos com intuito de se desarticular o ponto central do conhecimento que o pedagogo acumulou, direcionando-o para o potencial de aprendizagem que os alunos oferecem.

 

Inicialmente convém explicar de que se trata o TDAH. Assim esse transtorno é uma desorganização no desenvolvimento do autocontrole do indivíduo. O mesmo se constitui em problemas evidentes no tempo em que o indivíduo consegue segurar a atenção e no comando dos impulsos e do grau de atividade, porém o TDAH é muito mais que isso, pois ele também se reflete no comprometimento da vontade ou da capacidade do sujeito para dominar seu comportamento em relação à passagem do tempo, ou seja, de ter em mente metas e decorrências futuras. Portanto, não se trata de uma questão somente de distração e hiperatividade, não é somente um estado passageiro que será suplantado na maior parte dos casos, ou na etapa desafiadora, contudo normal, da infância e não é motivado por erro dos pais em corrigir o filho ou em criá-lo de forma adequada, nem sinal de alguma espécie de “crueldade” intrínseca ou de falha moral da criança (BARKLEY, 2020).

O autor explica que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, é uma desordem no desenvolvimento do autodomínio da pessoa que se estabelece em problemas no qual a mesma não consegue segurar a atenção e nem controlar seus impulsos e seu nível de atividade. Barkley explica que esse transtorno também compromete a capacidade do indivíduo de ter em mente metas e consequências e que ele não abrange somente distração e hiperatividade, também não é somente um estado passageiro que será superado na maior parte dos casos e não se refere a forma de os pais educarem adequadamente seus filhos.

Esse transtorno é presentemente um dos temas mais estudados em indivíduos em idade escolar. Nesse sentido, Maia e Confortin (2015, p. 79) explicam que é gradualmente costumeiro se deparar, nas escolas, com alunos diagnosticados com TDAH, que são confundidos como crianças que têm mau comportamento, resistem às orientações do educador, ficam “inquietos, agitados e ansiosos mediante determinada situação”. E que de acordo com as autoras, por não serem identificados com esse transtorno, por decorrência não tem assinaladas suas dificuldades, pois esses alunos não são capazes de se “concentrar, questionar, refletir sobre um problema apresentado em sala de aula, o que os deixa ‘atrasados’ em seus conteúdos em relação a seus colegas”. Para as mesmas nessa circunstância, acrescem os indicadores “de repetência, baixo rendimento escolar, evasão e dificuldades emocionais e sociais”.

O TDAH é um dos assuntos mais estudados em alunos em idade escolar, uma vez que segundo Maia e Confortin é comum nas instituições escolares se localizar estudantes que foram diagnosticados com esse transtorno. As autoras asseveram que nestes casos, se acaba confundindo os mesmos como sujeitos que apresentam má conduta, que são resistentes as tarefas propostas pelo professor, não conseguem ficar quietos e são agitados ante a certas circunstâncias e no qual por não identificá-lo, por consequência também não se assinala as dificuldades desses indivíduos, pois eles não conseguem manter a concentração, questionar e refletir sobre determinado problema, o que os deixa em atraso nos conteúdos em relação aos outros alunos e devido a isto, se acresce os indicadores de repetência, rendimento e evasão escolar, além de dificuldades emocionais e sociais.  

A esse respeito, Pontara et al. (2021) pontuam que a fase escolar mostra os sintomas desse transtorno, porquanto o aprendizado está precisamente vinculado ao cumprimento de tarefas que demandam concentração e atenção. São, portanto, conforme os autores, indivíduos que exibirão em sala de aula maior dificuldade de aprendizagem. Fundamentalmente, vale salientar que:

 

... a criança com TDAH é uma criança com necessidades educativas especiais que requer muita paciência, mas também muita determinação e, sobretudo, muita autoridade/respeitabilidade. É uma criança com uma fragilidade, embora inicialmente possa parecer apenas uma criança malcriada, prepotente e preguiçosa. Por isso, trata-se de uma criança que deve ser “compreendida”, antes que simplesmente “controlada” (ARCANGELI, 2022, n.p.).

 

A legislação contempla o acompanhamento de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, preconizando que é papel das escolas de educação básica, da família e dos serviços de saúde e sociais afiançar o cuidado e proteção desses indivíduos tendo em vista seu completo desenvolvimento, também que se deve assegurar um acompanhamento específico voltado a suas dificuldades a mais cedo possível tanto nas esferas governamentais quanto nas não governamentais.

Ainda se buscou verificar na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), instituída pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que é um documento que normatiza e define “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica...” (BRASIL, 2018, p. 7) o que a mesma falava sobre a inclusão, necessidades educacionais especiais e TDAH. Porém, se observou que esta base cita a educação necessária para os indivíduos com essas necessidades, somente uma vez, em sua introdução, ao fazer referência a Lei nº 13.146/2015, que estabeleceu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e definiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência. A BNCC tem por objetivo, definir a progressão das aprendizagens fundamentais para que os estudantes se desenvolvam no decorrer das fases e modalidades da educação básica. Contudo, ela apenas cita as necessidades educativas especiais na sua introdução quando faz referência a lei nº 13.146/15.  

Entretanto, pesquisa realizada por Froehlich e Meuer (2021, p. 1) apontou que na referida base em nenhum dos momentos foi apresentada a educação especial. Segundo essas autoras, “Considerando os objetivos ao buscar a Educação Especial na BNCC, pode ser visualizado que ela foi mencionada apenas duas vezes no documento e que nos momentos em que foi mencionada não há direcionamentos específicos nem propostas de práticas educativas nesse contexto”. As autoras também constataram no que se refere a educação inclusiva que havia somente “uma menção: um referencial utilizado na escrita da BNCC que não remete diretamente aos propósitos da base para/com essa modalidade educacional”. Froehlich e Meuer verificaram com esse estudo, que a BNCC não contempla em seu texto a educação especial, nem a inclusão escolar e as necessidades educativas especiais e não oferece propostas de práticas educativas direcionadas ao público-alvo das mesmas, consequentemente, também não considera os alunos com TDAH ou outra necessidade especial.

 

A ação de educar é complicada e difícil e em si mesma essa ação compreende diversos desafios, além daqueles intrínsecos à profissão docente que se somam a outros de ordem estrutural, organizacional e política. Neste contexto, se observa uma densa remodelação nas funções da escola e do educador perante o processo de ensino-aprendizagem, no qual

 

As escolas de todo o país enfrentam um “novo‑antigo” desafio: incluir no cotidiano escolar todos os alunos, com suas semelhanças e diferenças, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral dos sujeitos. No entanto, sabemos, na prática, que isso tem se constituído numa difícil tarefa, tanto para os professores quanto para a instituição escolar de modo geral, uma vez que faltam recursos de todo tipo: formação adequada aos professores, material pedagógico que atenda às necessidades tanto dos alunos como dos professores, infraestrutura material no espaço escolar, equipe multiprofissional e apoio de entidades para a construção de um fazer pedagógico de qualidade (SOUSA, RIBEIRO e BAUSTEIN, 2014, p. 9).

 

As tarefas diárias do processo de ensino e aprendizagem dos educadores por si só já se mostram difíceis. A esse respeito, Souza, Ribeiro e Baustein pensam que esses atores tem enfrentado novos e também antigos desafios que é incluir no seu dia a dia alunos com características em comum, mas ainda com distintas heterogeneidades, permitindo que os mesmos se desenvolvam integralmente. Entretanto as autoras ponderam que isto se mostra numa difícil tarefa para os educadores e as escolas como um todo, pois se verifica a inexistência dos mais variados recursos, ou seja, falta formação apropriada, materiais pedagógicos, infraestrutura, equipe multiprofissional e apoio para um pensar e fazer pedagógico de qualidade para atender as necessidades desse público.   

No que se refere ao trabalho docente de acordo com Pontara et al. (2021), o professor precisa extrapolar o conhecimento técnico e ampliar seus conhecimentos para além de seus limites de atuação como modo de suprir a necessidades cotidianas dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Desta maneira, os autores pontuam que conhecer e concentrar informações a respeito dos transtornos mais comuns nos espaços educacionais se tornou um imperativo, objetivando concretizar a inclusão e a educação especial. Para esses autores, divulgar, corroborar e discutir sobre esses transtornos, dentre eles o TDAH, pode excitar os profissionais na procura de fundamento teórico para suas práticas pedagógicas.

Os autores consideram que os educadores necessitam exceder os conhecimentos teórico e prático e expandi-los para além de seus alcances de ação, a fim de complementar as dificuldades de aprendizagem que os alunos exibem. Assim, eles pensam ser imprescindível que os professores busquem conhecer e obter dados sobre as necessidades educativas especiais que são mais comuns no ambiente escolar para consolidar a educação especial e a inclusão escolar. Para eles é necessário ainda, que os mesmos realizem uma discussão sobre essas necessidades, inclusive sobre o TDAH para que procurem o embasamento teórico para suas práticas pedagógicas.

A esse respeito, Rosário (2017, p. 33) assevera que “Ensinar uma criança com TDAH é ainda mais desafiador, pois cada criança é única. [...] não é possível recusar o direito dessas crianças ao ensino adequado para suas necessidades”. Nesse sentido, Santos e Vasconcelos (2010) afirmam que na escola o comportamento de crianças com TDAH frequentemente são fonte de medo e insegurança para os professores, já que muitos deles não possuem uma larga visão de desenvolvimento ou de procedimentos pedagógicos que beneficiem a aprendizagem daqueles que se revelarem apáticos ou que desafiam a rotina escolar.

Rosário diz que o ensino do aluno com TDAH é bastante desafiador para o professor, uma vez que se trata de um estudante único no qual não se pode abdicar do seu direito a um ensino-aprendizagem apropriado aos seus imperativos. Já Santos e Vasconcelos asseguram que a conduta dos alunos com esse transtorno causa temor e incerteza para esses profissionais, pois a maioria não conta com um amplo olhar sobre o desenvolvimento ou sobre qual procedimento pedagógico vai beneficiar o aprendizado dos mesmos no cotidiano das salas de aulas.   

Mas, conforme afirma Mattos (2020) sem o conhecimento mais minucioso a respeito do TDAH é impossível desenvolver práticas educacionais que verdadeiramente venha promover um espaço instigante e produtivo para o aluno com o transtorno. Além disso, de acordo com esse autor, para o docente conseguir fazer a identificação dele é preciso observar de modo contínuo o aluno em sala, o que pode se tornar num desafio para esse profissional. Pois o autor assevera que na maior parte dos casos, a classe de professores trabalha em salas de aulas superlotadas e sem recursos didáticos, dificultando que exista uma relação direta entre ele e o aluno com o transtorno.

Esse autor assevera que sem conhecer minunciosamente o TDAH, se torna impraticável que os professores desenvolvam práticas pedagógicas que promovam e instiguem um ambiente produtivo para esse público. Além do mais, ele fala que é preciso que os mesmos identifiquem e observem o aluno com esse transtorno na sala de aula de modo contínuo, o que pode se constituir num desafio para eles, porque a maioria deles atuam em salas de aulas com grande volume de alunos e com ausência de recursos didáticos, o que dificulta ainda mais, uma analogia direta entre educador-aluno com TDAH.

Observa-se neste contexto que o TDAH é uma das amplas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem encaradas pelas escolas, considerando que nem sempre acontecem exames de conceitos e aprimoramentos por parte dos professores. A falta de informação sobre esse tema leva os docentes frequentemente a cometer equívocos quanto as metodologias que emprega tanto no diagnóstico, quanto na forma de trabalhar com os alunos com esse transtorno. Porém, para lidar com um aluno com TDAH, antes de qualquer coisa, o educador precisa impreterivelmente conhecê-lo e saber a diferença “dê má educação, indolência ou simplesmente preguiça. Ele terá que conseguir equilibrar as necessidades dos demais estudantes com a dedicação de que uma criança com TDAH necessita o que pode ser difícil com uma turma numerosa” (BENÍCIO e MENEZES, 2017, p. 377).

As autoras articulam que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade é uma das grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem que as escolas e professores vivenciam, pois não há análises por parte dos educadores de concepções e nem aperfeiçoamentos para os mesmos. Para Benício e Menezes a ausência de dados sobre esse assunto conduz os educadores a cometerem repetidamente a incorrência de enganos sobre como atuar junto a alunos que exibem esse transtorno. Contudo as autoras falam ainda, que para trabalhar com o mesmo, o docente carece ter conhecimento e saber diferenciar o comportamento do aluno com o transtorno, além de equilibrar os imperativos dos outros alunos com a mesma consideração que eles demandam.

Porém para tanto, os professores precisam de uma formação completa e adequada para lidar com o TDAH em sala de aula. Nesse sentido, Rezende e Benício (2022) constatam que em decorrência das distintas singularidades da imersão em sala de aula, essa formação integral somente pode ser disposta se o professor ter uma formação amparada pela reflexão e criticidade, simultaneamente ao desafio de conseguir conhecimento pedagógico, no qual é relevante a formação docente para atuar com alunos TDAH. Igualmente, “É indispensável uma reforma na formação dos professores, que precisam aprender a identificar e entender as necessidades especiais de aprendizagem de todos as crianças, jovens e adultos portadores ou não do TDAH” (MAIA e CONFORTIN, 2015, p. 83).

Rezende e Benício verificam que devido as diversas especificidades presentes nas salas de aulas, a formação completa necessita se encontrar sustentada na reflexão crítica de modo simultâneo ao desafio de ensinar os alunos com TDAH, pois o conhecimento pedagógico para lidar e atuar com o estudante com esse transtorno é de suma importância. Nesse sentido, Maia e Confortin pensam ser necessário promover uma restauração nessa formação, uma vez que os mesmos necessitam aprender, ou seja, adquirir a habilidade prática para identificá-lo e apreender sobre as necessidades de aprendizagem de todos os alunos que tem o transtorno ou não.

Nessa direção, Peixoto e Xavier (2022, p. 17) consideram ainda que além da reforma na formação dos educadores para atuar e lidar com alunos diagnosticados com TDAH, é imprescindível também, a formação continuada. Pois para as autoras apenas a formação inicial não é satisfatória, logo é imperativo uma formação contínua nesse campo robustecendo e modernizando “os aspectos de cada necessidade especial que precisam aprender a identificar e entender as particularidades, levando em consideração que o professor não tem conhecimentos na área médica para ter tudo em mente”. Portanto,

 

A formação continuada deve ser o alicerce para as mudanças que tanto a sociedade exige da educação, pois é por essa formação que os professores têm um permanente aperfeiçoamento dos saberes necessários a atividade docente e que permite aos mesmos a promoção e efetivação de aprendizagens mais significativas para os educandos (DAMÁSIO e BRIDI, 2016, p. 5).

 

Peixoto e Xavier ponderam que além da restauração na formação dos educadores para atuar com alunos identificados com esse transtorno, é imperativo ainda que se proporcione a formação continuada para os mesmos, porquanto somente a formação inicial não consegue satisfazer, robustecer, modernizar e atender essa demanda educacional e as peculiaridades que submergem as mesmas, já que não são profissionais que possuem conhecimento na área médica. Nessa direção, Damásio e Bridi consideram que essa formação necessita ser o embasamento para as modificações que a sociedade espera e demanda da educação, da escola e dos educadores, uma vez que é através da mesma que eles irão adquirir permanentemente, o aprimoramento dos saberes/fazeres imprescindíveis a prática docente, consentindo a eles promover e efetivar as aprendizagens significativas para os alunos.      

A esse respeito, Vitorassi e Santos (2017) pensam que ante as inúmeras dificuldades deparadas pelo professor em sala de aula, o primeiro passo para tentar modificar essa realidade é a procura do conhecimento. Uma vez que, para esses autores, o educador necessita verdadeiramente saber o que é TDAH e sobretudo, saber como trabalhar com este aluno hiperativo, a começar das suas capacidades e habilidades. Os autores ajuízam que é necessário que os professores, mesmo diante das diversas dificuldades cotidianas da sala de aula, que eles deem o primeiro passo para buscar as modificações necessárias que se fazem presentes no ensino nas salas de aulas, procurando adquirir conhecimento sobre como trabalhar com o aluno hiperativo a partir de seus potenciais.  

Neste contexto, o aluno com TDAH segundo Matinelli (2016, p. 33) estimula o educador a uma permanente reflexão sobre sua circunstância pedagógica, obrigando-o a uma flexibilização contínua para acomodar seu ensino a maneira de aprendizagem do aluno, acolhendo, de tal modo, os seus imperativos educacionais individuais. Ainda a autora fala que se pode considerar neste conjunto, as deficiências teóricas que são praxes na formação dos educadores e que este obstáculo é um dos basilares dificultadores de práticas bem elaboradas. Assim sendo, a autora fala que as instituições de ensino carecem,

 

adotar grades curriculares menos genéricas e com a contextualização do conteúdo ministrado, ou seja, apresentados não com foco no diagnóstico e transtorno no aluno, mas sim nas intervenções que devem ser aplicadas a cada caso. Trabalhar com mais afinco as medidas práticas concretas baseadas em rotinas reais, apresentando o ambiente educacional como ele é, e não apenas o cenário hipotético ideal.

 

Essa autora, fala que os estudantes com TDAH, excita os professores a uma constante reflexão sobre sua conjuntura pedagógica, compelindo-os a flexibilizarem continuamente sua prática de modo a adaptá-la e acolher a forma de aprender e as demandas características dos estudantes. Para ela, as carências teóricas que é frequentemente empecilhos na formação desses profissionais e que dificultam práticas bem organizadas, também devem ser levadas em consideração nessa conjuntura, porque é necessário adotar um currículo menos genérico e mais contextualizado, isto é, focar não apenas no diagnóstico e no transtorno desse aluno, porém nas mediações que necessitam ser colocadas em prática em cada circunstância, atuando com maior perseverança e tenacidade para elaborar praxes efetivas e embasadas no cotidiano das salas de aula como os mesmos se apresentam e não, em pressupostos ideais.      

Além disso, no que diz respeito ao contexto em sala de aula, Lacerda (2014) fala que o educador necessita oferecer um novo formato ao espaço escolar, tornando suas aulas mais ativas e práticas, desenvolvendo atividades compreensíveis, concretas e motivadoras, se acomodando ao compasso e ao interesse dos alunos com o transtorno. Nessa direção, Sousa, Ribeiro e Baustein (2014, p. 9) esclarecem que há a inquietação por parte

 

... de teóricos e especialistas na elaboração de material para a formação de professores, com o objetivo de propiciar a inclusão de alunos no processo de ensino‑aprendizagem. Embora haja um vasto material teórico e cartilhas de orientação, na prática, isso ainda se constitui num grande desafio para a maior parte dos educadores comprometidos com o processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.

Lacerda acredita ser necessário que o professor disponibilize um novo contorno ao ambiente escolar de maneira que as aulas sejam mais dinâmicas e práticas a fim de desenvolver atividades que sejam acessíveis, palpáveis e que motivem e se acomodem ao ritmo e preferências dos alunos com TDAH. Já Sousa, Ribeiro e Baustein falam que existe uma movimentação nesse sentido, pois teóricos e especialistas estão elaborando materiais para formar professores com o intuito de possibilitar a inclusão de estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo havendo a existência de amplos materiais teóricos e manuais que norteiam essa prática, as autoras pensam que atualmente isto ainda se compõe num amplo desafio para grande maioria dos professores que se comprometem em proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos.

Além disso, é preciso ainda considerar no espaço escolar um currículo multicultural, tendo em vista uma educação para acolher a diversidade de alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa maneira, “tanto as políticas curriculares como as escolas precisam rever os currículos que estão sendo desenvolvidos e encarar o assunto da diferença como algo sério...” (ARAÚJO, SILVA e MIRANDA, 2014, p. 49-52). E estas, por sua vez, conforme os mesmos, “são tecidas a partir da ideia da existência do outro, de forma simples, daquele que é ‘diferente’”. A esse respeito, os autores articulam que se pode afirmar que a questão cultural é um elemento relevante a ser considerado no currículo escolar presentemente ante a inclusão e as necessidades especiais dos alunos, uma vez que é necessário refletir sobre a realidade da convivência das distintas culturas dentro do ambiente escolar, já que

 

... essa realidade apresenta‑se como multicultural, pois são várias as culturas dentro do ambiente escolar. Reconhecendo‑a, podemos afirmar que não podemos mais olhar o currículo de forma única, abordando e destacando apenas aspectos e conhecimentos oriundos de uma única cultura, a cultura vinda do homem branco, rico, católico, heterossexual, ou seja, o currículo não deve mais ser monocultural.

 

Nessa direção, se observa que atualmente as instituições escolares vivenciam um momento de crise por não saberem lidar com a heterogeneidade presente em seus espaços. Nesse sentido, Araújo, Silva e Miranda (2014, p. 50) afirmam que a escola passa por um momento de crise, exatamente porque possui dificuldade “em lidar com a pluralidade e a diferença”, uma vez que está habituada “com a homogeneidade e a padronização”. Desse modo, para as autoras, “Seu grande desafio é quebrar esse comodismo e abrir espaços para a diversidade...”.

Esses autores pontuam que a dificuldade e crise experienciadas pelas escolas e professores é justamente decorrente de não saberem lidar com a multiplicidade e as diferenças que se fazem presentes no seu cotidiano, pois estão acostumados a priorizar aquilo que é homogêneo e a uniformizar os moldes que representam a melhor forma de execução do trabalho, onde ambos consideram a maneira que é mais segura, fácil e confiável para agir, se esquecendo de considerar, garantir e sair da inércia, para proporcionar a abertura de ambientes para e na diversidade.

Nesse sentido, no cotidiano da sala de aula, quando ao menos se espera, surge alguém com comportamentos que divergem da maioria. Ou seja, um aluno que age e se expressa de modo que acarreta mal-estar na turma, antes aparentemente homogênea, no qual “... esse estudante desafia normas pressupostas. [...] Tais questões não podem ser ignoradas e cabe ao educador aproveitar a oportunidade...” (ABRAMOWICZ e SILVÉRIO, 2015, p. 13-18). Porque de acordo com as autores,

 

O silêncio de educadores diante do incômodo causado por um estudante que age de forma distinta da maioria não é uma atitude neutra. É uma tentativa de eliminá-lo. Fingir que alguém não existe nada tem de imparcial, e ingnorar costuma ser a melhor forma de valer os padrões de comportamentantos considerados como “bons”, “corretos”, “normais”. O silêncio e a tentativa de ignorar o diferente são ações que denotam cumplicidade com valores e padrões de comportamentos hegemônicos.

 

Nas salas de aulas segundo esses autores, há sempre um aluno que apresenta uma conduta diferente dos demais e que gera mal-estar na turma tida como uniforme, desafiando os preceitos e pressupostos que professor possui, e tais normas não podem e devem ser depreciadas, pois é função dos mesmos aproveitá-las para não eliminar esse estudante e  dissimular a existência dele, não é indiferente e sim, faz juz as condutas tidas como boas, corretas e normais, no qual a falta de inquietação é uma forma de desconsiderar e ser cúmplice dos valores e arquétipos, contribuindo para afirmar o conceito de diferente arcaico que ainda prevalece em certas instituições escolares e práticas pedagógicas de alguns docentes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A análise dos resultados proporciona que se teste a hipótese e se resolva o problema que norteia o estudo, dando qualidade a pesquisa. Assim para fins de estudo, neste capítulo se salienta as discussões dos resultados alcançados nas leituras realizadas em distintas fontes.

 

 

Nas leituras realizadas sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas brasileiras, se verificou que a educação inclusiva se estabelece num novo paradigma educacional, no qual para Zanata e Treviso (2016) se torna necessário incluir os alunos com necessidades educacionais especiais, lhes oferecendo ocasiões de aprendizagens com intuito de cooperar de modo positivo com o desenvolvimento de suas potencialidades e de suas capacidades. O objetivo da mesma na compreensão de Oliveira (2022) é garantir o ensino para o público-alvo da educação especial nas instituições de ensino regulares e em salas consideradas comuns. Sousa, Ribeiro e Braustein (2014) complementaram e colocaram que além de incluir os alunos com necessidades especiais no ensino regular, se torna necessário ainda transpassar os preconceitos e estereótipos que abarcam a exclusão escolar dos mesmos.

Acredita-se que por meio do paradigma da inclusão escolar, existe o imperativo de propiciar aos alunos com necessidades educacionais especiais uma formação de qualidade, sem exclusões, com respeito a heterogeneidade humana existente no cotidiano das instituições escolares, considerando as distintas maneiras para aprendizagem e as multíplices inteligências. Pensa-se também que no contexto educacional é imprescindível romper com paradigmas arcaicos que ainda persistem nos ambientes das escolas brasileiras, e passar a considerar a inclusão escolar, estabelecendo as mesmas ocasiões e possibilidades para que todos os alunos[2] contenham o mesmo acesso à educação. E, isso quer dizer afiançar não apenas o acesso, mas ainda a permanência dos mesmos no espaço escolar.

Nessa direção, Sousa, Ribeiro e Baustein (2014) consideraram que a escola carece se configurar num ambiente distinto do que se observa atualmente, isto é, a mesma necessita ser menos segregativa e mais acolhedora, procurando se ajustar às necessidades dos alunos, e não demandar dos mesmos que se adaptem a ela, ainda reconhecer suas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem, em lugar das limitações que os mesmos encontram em algumas circunstâncias temporárias ou permanentes.

Além disso, para que a inclusão ocorra nas escolas, Hehir et al. (2016) pensaram que é  necessário ainda restaurar, incorporar, aperfeiçoar e transformar os conteúdos, as metodologias de ensino, as abordagens, estruturas e estratégias da educação de modo sistemático, com a finalidade de superar as barreiras que ainda persistem, se levando em consideração que é preciso oferecer a todos os alunos uma experiência e um espaço de aprendizado igualitário e participativo, que corresponda às suas necessidades e preferências. Sousa, Ribeiro e Baustein (2014), concordaram com o pensamento desses autores e consideraram que se torna necessário também, o reconhecimento e valorização das diferenças nas escolas, no qual o ponto de partida e de chegada é a construção de um embasamento político e pedagógico que viabilize um ensino que considere a diversidade.

Compreende-se que os processos de aprendizagem e consequentemente, de inclusão de alunos com necessidades especiais não devem prever de maneira mecânica o emprego de metodologias de ensino específicas para esta ou aquela necessidade educacional especial. E, sim, proporcionar os ajustes que se fazem indispensáveis para que a mesma ocorra, ou seja, se pensa que é necessário realizar as adequações na forma de organizar a escola para acolhê-los, realizando as mudanças que se fazem necessárias.

Pois se entende que a inclusão escolar - é, ou deveria ser aquela que - reconhece o direito de igualdade de todos os alunos, mesmo daqueles que carecem de recursos distintos para aprender. Sob esta perspectiva, se ajuíza que as instituições de ensino precisam ser pensadas e organizadas objetivando a remoção de obstáculos que impedem o acesso e a permanência dos estudantes, independentemente de suas circunstâncias de desenvolvimento. E, isto significa, construir um ambiente político, pedagógico, dialógico, metodológico, estrutural e estratégico no qual a diversidade presente nas escolas e nas salas de aulas se complementem, e deixem de ser elementos de exclusão, para oportunizar uma reflexão crítica sobre os alunos estigmatizados a fim de verdadeiramente construir e colocar em prática a inclusão escolar daqueles que, oficialmente, foram descritos – e ainda o são - como coadjuvantes possam se tornar também protagonistas no processo de aprendizagem.

No que se refere as necessidades educacionais especiais, se constatou que as mesmas passaram a ser consideradas a começar da Declaração de Salamanca (1994), no qual Pereira et al. (2021) pontuaram que esta declaração consentiu que houvesse uma regularização das concepções, políticas e práticas em educação especial. Nessa direção, Souza, Ribeiro e Baustein (2014) explicaram que há uma necessidade educativa especial quando um problema afeta a aprendizagem e que este problema pode ser referente a inúmeros fatores, tais como defasagem do currículo escolar, elementos orgânicos e não orgânicos, dificuldades de comunicação e sinalização e que irão demandar o emprego de linguagens e códigos próprios. Matos e Mendes (2015) corroboraram e pontuaram que a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais é presentemente um imperativo moral e político, no qual a inclusão deles no espaço escolar se configura como a igualdade de oferecer as mesmas oportunidades, tanto para os alunos que não apresentam essas necessidades, como para os que possuem as mesmas ao direito de aprender nas mesmas condições e ambiente. O pensamento de Nascimento (2022) veio ao encontro dessas colocações, pois para esse autor, é preciso considerá-los de maneira global, ou seja, é necessária uma reflexão sobre suas potencialidades para que eles tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento, aprendizagem e valorização, com o objetivo de desfazer o paradigma de alunos que não produzem em sala de aula.

Acede-se com esses autores, pois se pensa que no contexto das necessidades educativas especiais, o ensino deve ser inovador e proporcionar uma educação na qual todas as pessoas tem direito de frequentar, estudar e se desenvolver nas escolas e ainda, que se deve proporcionar as ocasiões necessárias para que o aprendizado não só dos alunos considerados “normais” aprenda, mas também os tidos como “especiais” tenham esse mesmo direito.

Acredita-se que no contexto das necessidades educativas especiais, se torna imprescindível considerar os alunos em suas especificidades. Pois já não se admite nas escolas do país que se façam distinção entre “comuns” e “especiais”, porque todos os alunos são especiais no ambiente escolar na sua singularidade e em seus aspectos natural ou físico e histórico-social. Porém, o que os diferencia é que os alunos com necessidades especiais vão demandar respostas especiais e diferenciadas da escola e também, dos educadores. Assim, identificá-las na sala de aula significa identificar que uns alunos apresentam dificuldades maiores que o restante dos estudantes da turma, após todos os esforços da escola e professores para superá-los pelo meio de recursos e metodologias adotados. Portanto, para os alunos com necessidades educativas especiais se deve oferecer recursos e práxis educativas diferenciadas, que levem em consideração cada especificidade do aluno, promovendo desse modo, a inclusão dos mesmos no ambiente escolar.

Nessa direção, analisando as publicações referente ao assunto no decorrer do estudo, se averiguou que a PNEE-EI (2008) pontua que é função da educação básica ser o fundamento para a aprendizagem e desenvolvimento humano de todos os alunos, no qual é necessário acontecer modificações para que a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais aconteça e possibilite cada vez mais a participação de um número maior de alunos público-alvo dela no ensino regular. Contudo, na compreensão de Silva e Carneiro (2016) isto não se configura numa tarefa fácil de se colocar em prática, porquanto existem concepções e desafios a serem rompidos nessa direção, concepções, por compreender indivíduos que de forma tradicional foram educados distantes das escolas comuns e desafios/dificuldades por também até o momento não localizar na educação regular o respaldo necessário para o atendimento desses alunos em seu desenvolvimento escolar. Além disso, Muto, Camposi e Melo (2016) citaram que há também uma falta de conexão entre a quantidade de alunos com necessidades educativas especiais incluídos, no qual a não inclusão dos mesmos se pode destacar as precariedades nas políticas públicas quanto a inclusão dos mesmos nesse ensino. Mas, Laplane (2014) ponderou que em se tratando da inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais, é preciso envolver diversos elementos intra e extraescolares e que, a inclusão não se tornará efetiva se esses fatores não forem contemplados e considerados.

Sabe-se que a finalidade da inclusão escolar é acabar com a segregação dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, transtornos e necessidades educativas especiais e, isto por si só já é de suma relevância. Assim, se pensa que mesmo que a prática da inclusão ofereça novos desafios, os benefícios dela são inúmeros para todos os sujeitos que se beneficiam e beneficiarão da mesma. Acredita-se que não se pode temer o novo e os desafios e barreiras que decorrem dele, mas sim, buscar novas metodologias de ensino que melhor alcancem os alunos com necessidades especiais, a fim de favorecer todos os alunos, porque aumenta o envolvimento deles no processo de aprendizagem. Considera-se ser relevante ainda dialogar abertamente sobre as diversidades presentes no âmbito escolar, bem como sobre o respeito por aqueles com distintas habilidades, origens culturais e necessidades especiais, mesmo que se mostre difícil no primeiro momento, é preciso começar a colocar em prática a inclusão.

De tal forma, Montoan (2015) articulou que se torna imprescindível que seja conferido um novo significado sobre o papel da escola para inserir, no seu cotidiano, maneiras mais solidárias e plurais de convivência, pois o direito dos estudantes com necessidades especiais é algo que não se pode dispor e é natural, onde não se admite permutas, porque não se negocia quando se pretende lutar por uma escola onde todos podem frequentar e aprender sem ser discriminado, sem um ensino que se dá de modo separado e assinalado para os mais ou menos privilegiados, no qual as escolas sejam instituições abertas plenamente a todos os alunos e, deste modo, sejam verdadeiramente inclusivas. Nesse sentido, Galery (2017) colocou que isso implicava, repensar a Pedagogia e a didática de forma que todos os alunos possam aprender de modo conjunto, pois a educação inclusiva e as necessidades educativas especiais, demanda desse campo do saber em particular, que se repense a própria finalidade da educação, de forma a desarticular a mera transmissão do conhecimento para o potencial de aprendizagem que os alunos apresentam.

Pondera-se que no contexto da inclusão escolar e das necessidades especiais, a escola e os educadores precisam sair de um ambiente homogêneo, arcaico, preconceituoso, do conceito banalizado de socialização e da radicalização e passar a considerar quais são as limitações que atrapalham o processo de inclusão dos alunos. É preciso sair de um espaço homogêneo, pois o mesmo estabelece que todo mundo tem que se comportar e aprender do mesmo modo; de um pensamento arcaico, já que se encontra nas raízes da escola a concepção de que aprender significa se sair bem nas avaliações concernentes aos conteúdos programáticos da mesma; da ideia preconceituosa, já que simplesmente estabelece rótulos para quem é diferente como incapaz; do conceito banalizado de socialização, uma vez que sugere que alunos com necessidades educativas especiais carecem frequentar as escolas comuns somente para o fim de conviver com os considerados sem necessidades especiais, abandonando sua aprendizagem ao acaso; da radicalização porque impõe ideias de maneira muito radical, ou seja, alguns consideram que todos os alunos com necessidades especiais podem ser incluídos nas escolas comuns e, outros, que as escolas especiais carecem ser fechadas, não levando em consideração que cada aluno é único e que cada caso necessita ser analisado de modo separado. Portanto, se acredita que no âmbito da inclusão e das necessidades educacionais especiais se deve colocar em prática uma Pedagogia verdadeiramente inclusiva.

Com relação ao Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Barkley (2020) explicou que o mesmo se trata de uma desordem que ocorre no desenvolvimento do autocontrole do indivíduo e que esse transtorno se constitui em problemas evidentes no tempo em que a pessoa não consegue segurar a atenção, dominar seus impulsos e o seu nível de atividade, mas o TDAH vai além disso, pois compromete a vontade e a capacidade do aluno de dominar seu comportamento em analogia à passagem do tempo, isto é, de ter em mente objetivos e consequências futuras, assim o transtorno não é apenas uma questão de distração e hiperatividade e também não é um estado passageiro que será superado na maior parte dos casos.

O TDAH é um transtorno funcional específico, ele não pode ser entendido como deficiência, altas habilidades, Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), o mesmo é considerado deficiência apenas para efeitos legais. Mas o que se sabe é que ele é um transtorno que se faz presente nas escolas brasileiras e afeta os indivíduos em idade escolar. É caracterizado por falta de atenção, de sossego e por impulsividade. Os alunos com esse transtorno possuem dificuldades para manter o foco nas atividades propostas e também apresentam agitação motora. Seus sinais se manifestam na infância e podem persistir por toda a vida. Assim, a dificuldade de conservar o foco nas atividades oferecidas pelo professor, prejudicam o aproveitamento escolar e é responsável também por rótulos pejorativos que não correspondem a potencialidade pedagógica desses estudantes.

Nessa direção, Maia e Confortin (2015) esclareceram que é gradativamente comum se deparar nas escolas com alunos diagnosticados com TDAH, e que eles muitas vezes, são  confundidos como indivíduos que possuem mau comportamento, são resistentes às orientações dos professores, não ficam quietos, são agitados e ansiosos ante a certas circunstâncias, e que, por não se identificar o transtorno, se tem como consequência, a não identificação de suas dificuldades, deixando-os atrasados em relação aos seus colegas, diante disso, há um aumento dos indicadores de repetência, baixo rendimento escolar, evasão, dificuldades emocionais e sociais. Corroborando Pontara et al. (2021) pontuaram que é exatamente na fase escolar que os sintomas desse transtorno vão se mostrar, pois o aprendizado se encontra ligado ao cumprimento de tarefas que irão demandar concentração e atenção, neste caso, os alunos com TDAH terão maior dificuldade de aprendizagem na sala de aula. Além disso, Arcangeli (2022) acrescentou que o aluno com TDAH vai requerer bastante paciência e determinação por parte dos educadores e, principalmente, autoridade e respeito, pois os professores estarão lidando com estudantes que possuem fragilidades, por isso, se trata de indivíduos que carecem de compreensão, antes de serem simplesmente controladas.

Acredita-se que o TDAH é uma questão séria que deve ser considerada pela escola e pelos educadores, uma vez que atinge milhares de estudantes, predominando na infância e na adolescência - exatamente nos anos da Educação Básica -, uma etapa basilar na formação pessoal e educacional desses indivíduos. No contexto brasileiro, Brasil (2022) e Duarte et al. (2021) pontuaram que a prevalência de TDAH é de 7,6% em crianças e adolescentes com idade entre 6 e 17 anos; 5,2% em pessoas entre 18 e 44 anos e 6,1% em sujeitos maiores de 44 anos. Pensa-se que mesmo com uma vasta literatura sobre o tema e mediante esses números, se torna necessário discutir ainda mais sobre a realidade desse transtorno nas escolas. Pois nesse cenário, há vários alunos com TDAH nas escolas do país que não possuem um acompanhamento apropriado e, por isso, acabam com dificuldades para desenvolver o próprio conhecimento e aproveitar todo seu potencial durante sua formação.

Então se considera, que é preciso que a escola como um todo saibam identificá-los a fim de orientá-los e proporcionar um espaço agradável de ensino e aprendizagem para esses alunos. Afinal, o aluno com TDAH carece contar com a compreensão do educador e de toda a escola com intuito de proporcionar melhores metodologias de aprendizagem. É relevante ainda que o docente conheça e entenda o que é TDAH, porquanto de nada adianta receber o relatório médico com o diagnóstico e não saber como conduzir o aluno no dia a dia escolar.

Cabe aqui um parêntese, não foi finalidade de o estudo analisar essa base, mas evidenciar que é preciso considerar o currículo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com TDAH, pois o mais relevante e interessante é saber e conhecer o que se carece responder, no qual as práticas pedagógicas se encontrem em reciprocidade com os alunos e sua realidade educativa especial. Já que ao delinear práticas únicas em sala de aula, a BNCC permite que o currículo “roube” a dignidade dos alunos, enfatizando que são diferentes. De tal modo, é de suma importância na práxis escolar que exista equilíbrio, no qual os assuntos abordados possam ser empregados não só para ensinar, mas ainda, capacitar e humanizar, se levando em consideração as vidas, culturas, as histórias e, principalmente, as limitações de cada um.  Pensa-se que é isso que vai tornar os alunos com TDAH no que são, sua identidade e no que irão ser frente ao seu aprendizado.

Além da formação inicial, os autores consultados consideraram também ser importante uma formação continuada para os professores. A esse respeito, Peixoto e Xavier (2022) sublinharam que a formação continuada é relevante, porque os professores só saberão atuar e lidar com alunos diagnosticados com TDAH, se os mesmos tiveram ainda, uma formação contínua nessa área. Damásio e Bridi (2016) complementaram e colocaram que essa formação carece ser o embasamento para as modificações que tanto a sociedade reivindica da educação, da escola e dos educadores, uma vez que é através da mesma que os professores terão um constante aprimoramento dos saberes e práticas necessários a atividade docente. Vitorassi e Santos (2017) também confirmaram a necessidade da formação continuada e pensaram que perante as numerosas dificuldades que os professores se deparam em sala de aula, o primeiro passo para tentar transformar essa realidade é a busca por conhecimento, pois o docente necessita realmente saber o que é o TDAH e principalmente, saber como trabalhar com este aluno hiperativo, a começar das suas capacidades e habilidades.

A formação continuada é de suma relevância para os educadores, pois a mesma tem em vista à procura permanente por qualificação profissional, com a finalidade de melhorar a prática docente. Para trabalhar com alunos, especialmente com TDAH, a mesma é indispensável para que os educadores promovam os impactos positivos que se espera do ensino. Pensa-se que a formação continuada concernente ao TDAH, vai consentir aos educadores atuarem de forma a transformar suas práticas educativas, tornando-os preparados, munidos com as ferramentas necessárias e os saberes pedagógicos concretos e precisos para lidar com essa questão nas salas de aulas.

Nesse sentido, Martinelli (2016) pontuou que o aluno com TDAH instiga o educador a uma constante reflexão sobre sua situação pedagógica, demandando que sua prática seja flexibilizada continuamente para conciliá-la ao modo de aprendizagem do aluno, de forma a acolher suas necessidades educacionais singulares, no qual as carências teóricas são obstáculos a práticas educativas bem elaboradas. Além disso, Lacerda (2014) falou que os professores careciam ofertar um novo contorno ao ambiente escolar, reconduzindo suas aulas para que elas se tornem mais dinâmicas e práticas e ainda desenvolver atividades que sejam cognoscíveis, efetivas e motivadoras, a fim de acomodá-las ao ritmo e interesse dos alunos com TDAH. Neste contexto, Assis (2014) considerou que devido à carência de conhecimento, é necessário também que os mesmos saibam como nortear os alunos com TDAH e ainda desenvolva suas práticas pedagógicas, com a finalidade de que os mesmos possam ter um bom desempenho em sua aprendizagem. Abrahão e Fantacini (2017) ponderaram que quando acorre a intervenção do educador através destes processos, o desenvolvimento educacional apresenta resultados mais expressivos, por este motivo é relevante que os mesmos busquem conhecimentos, até mesmo com especialistas que tratam do TDAH, para que eles possam desenvolver seu trabalho pedagógico junto ao seu aluno que tem esse transtorno com êxito.

Assim, é imprescindível proporcionar o devido conhecimento aos educadores a respeito do transtorno, e disponibilizar as oportunidades para engajá-los em atividades que conduzam ao êxito na sala de aula junto aos alunos, já que estes são imperativos para que um aluno com TDAH possa desenvolver todo a sua potencialidade. Já que fazer educação inclusiva sugere, entre outras coisas, trabalhar com diversidade e, especialmente, com alunos com direitos especiais. Na qual a prática pedagógica dos educadores, necessita se encontrar preparada e ser capaz de compreender e cooperar para a melhoria do ensino desses indivíduos.

O currículo também foi citado por Araújo, Silva e Miranda (2014) como um desafio a ser vencido pelos educadores para atuarem junto a alunos com TDAH, no qual o mesmo carece ser multicultural a fim de acolher a diversidade de estudantes que se encontram nas escolas presentemente, se tornando necessário que o mesmo seja revisto, pois não se admite mais olhá-lo de maneira única e monocultural.

Nas escolas brasileiras se observa que os educadores se encontram, muitas vezes angustiados, porquanto, se veem forçados a desenvolver dois currículos, ou seja, um currículo formal e um destinado aos alunos com necessidades educativas especiais, por exemplo o TDAH. Mas se pensa que um currículo individualizado, ora privilegia a singularidade dos estudantes, ora deseja que os mesmos aprendam e tenham as mesmas aptidões e capacidades e no mesmo compasso dos outros da turma. E diante disso, se acaba desconsiderando o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Assim se concorda com os autores que o currículo para acolher o aluno com TDAH necessita ser multicultural, abandonando a ideia de desenvolver um currículo para esse ou aquele aluno.

Os alunos com TDAH apresentam diversas dificuldades para aprender em decorrência das consequências que o transtorno traz para esse processo.  De tal maneira, é necessário que se proporcione recursos pedagógicos, práticas e caminhos que venham facilitar e otimizar o processo de ensinar e de aprender para esses estudantes. Pensa-se ainda que é relevante escolher os recursos pedagógicos adequados e um espaço favorável para facilitar a aprendizagem deles. Com esse público se acredita que diversificar as atividades é essencial para prender sua atenção, já que isto se configura no maior obstáculo ao ensino-aprendizagem dos mesmos.

Sabe-se que o educador tem a função de garantir a melhoria no desenvolvimento educacional dos alunos, adotando estratégias pedagógicas que satisfaçam esse imperativo. Além dessas estratégias, é imprescindível ainda que o mesmo possa contar com a família do estudante. Porquanto se pensa que é o envolvimento de ambos, que irá trazer bons resultados para os alunos com TDAH. Uma vez que esta cooperação, desempenha uma relevante evolução dos mesmos em sala de aula, e no qual há uma comunicação constante entre as duas partes a fim de favorecer o conhecimento de todas as necessidades e particularidades desses indivíduos, diminuindo os obstáculos que eles tenham por conta do transtorno.

 

“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar. Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota”.

[Madre Teresa de Calcutá]

 

A pesquisa abordou os temas necessidades educacionais especiais, tratou ainda sobre o que a legislação brasileira falava em relação a escolarização dos alunos com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade e sobre os desafios docentes para trabalhar com esse aluno. Nesse sentido, se realizou um levantamento na literatura concernente a essas temáticas e nas quais se constatou que a inclusão escolar e as necessidades educacionais especiais são um imperativo atual da educação, das escolas e das práticas pedagógicas que se propõe a oferecer um ensino de qualidade para que todos alunos tenham as mesmas oportunidades de aprender em condições de igualdade. Constatou-se também que as leis brasileiras existentes sobre a inclusão e necessidades especiais, pouco ou nada tratam da escolarização dos alunos com TDAH. Mas se sabe que a legislação por si só não satisfaz para que essa escolarização aconteça, já que é necessário, além de leis, preparar ainda o espaço de ensino como um todo para conviver com a heterogeneidade atual e com esses alunos.

Ainda que os educadores já enfrentam inúmeros desafios no cotidiano das salas de aula e, no caso do TDAH eles se ampliam, pois há o desafio de ultrapassar antigos paradigmas educacionais a fim de concretizar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais; a de extrapolar os conhecimentos teóricos e ampliá-los para além de seus limites de atuação e no qual a formação inicial e continuada desses profissionais se torna essencial para acolhê-los e modificar as carências existentes no ambiente escolar; o de desenvolver um currículo multicultural que considera não apenas o currículo formal e um direcionado as necessidades especiais dos alunos com esse transtorno, porém, um currículo que considere as particularidades e pluralidade de alunos; a diversidade que hoje estão em todas as escolas, pois o objetivo não é se incomodar com o “diferente”, mas eliminar os padrões de comportamentos; a ausência de recursos pedagógicos, que dificultam ainda mais o ensino dos educadores e a aprendizagem de alunos com TDAH; e a analogia entre família e docentes, contudo, mesmo sendo difícil esta relação, as mesmas constituem acordos e finalidades comuns para trabalhar com esses alunos, pois isto facilita o encadeamento de um processo educacional no qual os mesmos vão se desenvolver e ter um ensino-aprendizagem de qualidade.

Ante o exposto, se pensa que as indagações que nortearam a pesquisa, foram parcialmente respondidas, já que se pode confirmar que a inclusão escolar é um imperativo para se acolher os alunos com necessidades educativas especiais, e que os docentes enfrentam não um, mas diversos desafios para lidar com o TDAH em sala de aula. Parcialmente porque a legislação brasileira não contempla esse transtorno, deixando seu ensino sem um embasamento legal e sem orientações sobre a forma como ele deve ocorrer, implicando num ensino e aprendizagem limitados direcionados especificamente para esse público.

Considerou-se ser relevante trazer algumas reflexões ressaltadas nas atividades complementares desenvolvidas no decorrer do curso de Pedagogia sobre o tema inclusão e considerando que as mesmas podem e carecem ser empregadas pelos professores junto aos alunos com TDAH, nas quais se constatou ser importante a busca pela excelência de ensinar, pois a mesma consiste em ensinar como se ama, com tolerância ao que se mostra “diferente”, já que somos feitos para interagir e encontrar uma solução. Uma vez que quanto mais simples são as atitudes, mais se pode ajudar e auxiliar a melhorar a escola em particular e a educação como um todo, pois é preciso sair de práticas arcaicas de ensinar-aprender para novas práticas que verdadeiramente o professor ensine e o aluno aprenda a apreender, isto é, evoluir como educadores/pedagogos, se tornando um professor proativo, a fim de se trazer novas possibilidades para os aprendizes e se abandonar modelos prontos. Demonstrando que é preciso que os professores abram seu mundo para abrir o mundo dos alunos.

Verificou-se nessas atividades também que a ideia de padrões é supervalorizada nas escolas pelos educadores, ou seja, se supervaloriza o aluno ideal, isto é, um padrão de aluno dentro da normalidade no qual se enxerga alunos normais e alunos especiais, alunos comuns e alunos especiais ou alunos normais, alunos não normais. Mas o que é ser normal? Respondendo essa indagação, se constatou que a escola que é verdadeiramente inclusiva, já se libertou dessas ideias. Uma vez que não se pode ordenar em torno de oposições conjugadas: normal/especial, já que nesta oposição, não se elege uma identidade como norma privilegiada em analogia as demais. Neste ponto, a escola e os professores devem e podem se encontrar direcionados a diversidade. Essas ideias demonstram que esses pensamentos que giram em torno da diversidade acabam contribuindo para a exclusão, pois criam grupos de pessoas idênticas ou com características iguais aos normais e aos considerados não normais e após essa divisão acaba ocorrendo a divisão das pessoas e, a educação que será oferecida mais uma vez, não será para todos ou não será igual para todos. Portanto, não se deve pautar na lógica das diferenças, defendendo um ensino adaptado, pois os mesmos excluem e separa. Para que a inclusão ocorra verdadeiramente o pedagogo necessita pensar e fazer com que ambos sejam iguais, gerando a igualdade procurada.

Percebeu-se nas mesmas, que os professores lidam com alunos - não apenas os considerados especiais -, com inúmeras dificuldades. De tal forma, os professores necessitam se encontrar fortalecidos, se sentir seguros, criando vínculos para desenvolver a inclusão, trabalhando com as potencialidades dos alunos com necessidades especiais, com o que eles precisam para se desenvolverem. Assim, é função de todo educador elaborar métodos não pensando na patologia dos alunos, ensinar todos os alunos de sua classe a conviver com opiniões diferentes, com diferenças de dúvidas. Saber lidar com a forma como entendem, como se organizam no mundo, entender que é da pergunta que surge o conhecimento, no qual aceitar não é conhecer.

Deste modo, o professor deve pensar numa sala de aula no qual o aluno não segue os mesmos padrões, já que não há só alunos perfeitos, é seu papel acolher, ver e atender suas necessidades, o que fazer e como fazer para incluir. Portanto, se acredita que esse estudo trouxe contribuições a fim de compreender melhor esses processos, trazendo informações importantes para a educação, escola, educadores e as pessoas de modo geral. Ante o verificado na pesquisa se pensa ser importante trazer contribuições não apenas referente ao TDAH, mas investigar todos as necessidades educacionais especiais, pois isto irá facilitar a inclusão dos indivíduos que possuem essas necessidades.

Portanto diante do exposto, é importante ainda, que o professor espante o preconceito da sala de aula e conheça seu aluno especial para lidar com suas dificuldades e limitações e com ele junto a classe, também para que a inclusão ocorra verdadeiramente em sala de aula, o professor deve elaborar rotinas. Considera-se neste contexto, que mesmo a inclusão de alunos com necessidades especiais se mostrando complicada, é preciso começar a colocá-la em prática a fim de garantir não só para os alunos que possuem TDAH, mas para todos as mesmas ocasiões de ensino-aprendizagem. Pensa-se também que as leis são conditio sine qua nom nesse sentido e, que os desafios que se apresentam em sala de aula, só serão suplantados com a devida formação, compreensão, recursos pedagógicos e envolvimento da família eprofessores no processo de ensino-aprendizagem.

 

 

 

 

 

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