MAÎS COM MEƝOS NOS CONTORNOS DA FORMAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.

MAÎS COM MEƝOS NOS CONTORNOS DA FORMAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.

 

GIOVANNE SILVA BERGER TONOLI*

EMAIL: giger2011@live.com

http://lattes.cnpq.br/3622916518412648

 

ABSTRACT

Este artigo tem como tema “mais com menos nos contornos da formação continuada de educação especial”, e como objetivo geral realizar formação continuada para professores em Educação Especial como contribuição para a qualificação e a melhoria da prática de sala de aula nas Escolas Públicas Municipais e Estaduais pertencentes à Superintendência Regional de Educação de Afonso Cláudio. O marco teórico conceituou a formação continuada de professores em educação especial e os processos escolares sob o paradigma da educação inclusiva, utilizando os autores BARROSO, FUSARI, LEFFA, LIBÂNEO, MARQUES, MEIRIEU, PARO, PLACO, RODRIGUES E SACRISTÁN. A metodologia utilizada no projeto foi à de palestras e visitas de assessoramento e monitoramento. No Projeto, são previstos blocos com palestras presenciais, nas quais serão realizadas mensalmente. Os blocos incluirão, também, etapas realizadas com o trabalho da equipe de gestores das escolas e secretarias municipais de educação. Os dados obtidos nos permitiram concluir parcialmente que após finalizarmos o primeiro semestre, já observamos resultados de mudanças no cotidiano escolar e na forma como os professores tem se comportado com a inclusão escolar na Regional Afonso Cláudio, Espírito Santo, Brasil.

Palavras-chaves: Formação Continuada; Professores e Educação Especial.

1. INTRODUCTION

A principal questão que devemos ter em mente durante toda a leitura deste artigo é a de que não faz sentido falarmos sobre todas as coisas que falamos para garantir os direitos de aprendizagem dos alunos, e não pretendermos – seriamente – que a palavra “alunos” se refira a todos os alunos da nossa sala de aula!

Políticas Públicas no âmbito educacional têm sido pensadas e implementadas para que a escola se torne “mais inclusiva”. Entretanto, se a escola deve se tornar mais inclusiva é porque ela não o tem sido. De fato, desde que foi inventada, a “escola” não tem considerado as diferenças entre os alunos, organizando-se com base na indiferença a essas diferenças, como destaca Rodrigues (2003):

“Assim, a escola foi (é?) uma fonte de exclusão para muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com “falta de motivação”, “indisciplina” ou “falta de inteligência” a incompatibilidade entre seus valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados na escola.” (RODRIGUES, 2003, p. 91-92)

Se há a necessidade de se falar em inclusão é porque muitos vêm sendo excluídos na esfera social e educacional e, portanto, é importante refletir sobre o que é ser ou estar incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como as pessoas são excluídas quando estamos falando de educação.

Nas escolas, infelizmente, é comum que documentos que contenham diagnósticos médicos sirvam para justificar a falta de ação (da escola e do professor!) em relação ao aluno: isso ocorre quando o professor alega não se sentir preparado para o ensino de alunos “com deficiência”. Casos assim deveriam ser entendidos como ponto de partida para um trabalho de cunho educacional e pedagógico destinado a estes alunos, e não como o final do processo de escolarização para eles. Quando ocorre isso é como se a escola estivesse dizendo: estes não são capazes de aprender, desistimos!

Neste contexto, percebe-se que a educação inclusiva assume um lugar central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola: é necessário garantir o acesso a escola, mas isso não basta. É necessário garantir as condições de aprendizagem para todos os alunos, mas isso também não basta! É necessário discutir como se situa a escola na sociedade, e como esta sociedade produz seus excluídos, e como ela reage a eles em várias instâncias, uma delas sendo a formação de professores que, na escola, dizem-se incapaz de lidar com alunos diferentes daqueles com os quais está habituado. Investindo esforços para que os alunos tenham suas diferenças consideradas – e não apagadas – no processo de ensino e aprendizagem, o Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial apresentou, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) que instituiu uma mudança estrutural na escola, implementando políticas públicas de inclusão educacional visando a uma educação de qualidade para todos os alunos.

Entre as várias formas de exclusão fabricada pela escola, Barroso (2003, p. 27) destaca quatro modalidades:

A) a escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora;

B) a escola exclui porque põe fora os que estão dentro,

C) a escola exclui “incluindo”;

D) a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.

Segundo Paro (2001, p. 10),

Não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de suas potencialidades... uma coisa é falar “ em tese”, falar daquilo que a escola poderia ser. [...] outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo essa função. Infelizmente essa escola é sim reprodutora de certa ideologia dominante... é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura econômica.

O desafio na escola atual consiste precisamente em ser capaz de oferecer a cada aluno a ajuda pedagógica de que necessite, ajustando a intervenção educativa à individualidade do aluno. A dificuldade dessa tarefa é evidente, mas é a única maneira de evitar que a escolarização não apenas não colabore para compensar as desigualdades, mas que, inclusive, as aumente. (PERRENOUD, 2000).

No contexto da escola para todos, a educação como processo no qual o indivíduo possa se desenvolver, interagir individualmente e coletivamente, desvelar e transformar a realidade, bem como participar da organização social, tanto o aluno quanto o educador são coparticipes e estão sujeitos, na prática educativa, entre outros fatores, ao currículo e à formação.

A inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotação remonta a necessidade de investimentos na formação continuada da equipe docente da escola, pois esses são os profissionais que lidam com as questões do ensino aprendizagem.

Para Meirieu (2005, p. 38) a escola é uma instituição “[...] onde as aprendizagens são obrigatórias [...] [pois] a obrigação de aprender é o fundamento da escola”. Já para Sacristán (2000, p. 19), postula que “[...] uma escola ‘sem conteúdos’ culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida”.

Formar no tempo do exercício profissional, da formação continuada, exige que as ações e reflexões possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorização, partindo dos questionamentos, das dificuldades, dos impedimentos ou das análises sobre a prática.  E, ainda, que este seja um processo contínuo ao longo do tempo na profissão.  Nesse sentido, os dispositivos de formação devem proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos profissionais aos quais se destinam.

 

Considerando a relevância de instituir processos de sistematização de políticas públicas de Educação Especial na regional da Superintendência, assumimos a responsabilidade técnica em concretizar ações de formação continuada.  Neste contexto de muitas perguntas e poucas respostas, das inquietações sobre as práticas e, na busca por resultados concretos na inclusão escolar, fomentou-se a necessidade de realizar esta formação para professores em educação especial para contribuir com a qualificação dos mesmos e garantir conhecimentos teóricos e práticos de educação especial/inclusiva. 

 

2- FORMAÇÃO CONTINUADA

Compreendendo, como sugere Giroux (1997), que os profissionais da educação (professores) têm um importante papel a desempenhar na reinvenção da sociedade e que sua formação profissional é parte de um projeto político mais amplo e da própria luta social, faz-se necessário compreender como esta formação tem acontecido, quais as suas contribuições e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. E para compreender melhor o processo de formação de professores é também necessário pensar sobre a formação do próprio ser humano.

O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspirações para as reflexões e os escritos de Freire. Segundo o autor, esta inconclusão é o “núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação” (1983, p. 27). E por isso, a educação, como tentativa do homem de se completar e de ser mais, teria um caráter contínuo e permanente.

Neste mesmo sentido, sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer é bem mais complexo e exigem competências que precisam ser adquiridas com a experiência da docência, dar continuidade a esta formação, buscando completar-se como ser humano e profissional é mais que necessário. Como afirma Leffa (2001, p. 341), a formação de um profissional “reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade”.

Ribeiro (1999), na mesma linha de pensamento, insiste que a formação dos profissionais da educação é um longo processo de desenvolvimento profissional, e não um momento único e passageiro, e argumenta que a formação continuada tem papel ativo na vida deste profissional; não sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos.

Segundo o autor, o papel da formação continuada é, portanto, de “reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [...] e de produção de novos saberes”.

O conceito de formação continuada é como podemos ver, bastante abrangente, o que nos aponta várias possibilidades de estudos a realizar e de ações de formação. De fato, apesar de ser uma área de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas, pesquisas na área de formação continuada vêm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. Fusari (2000, p. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta área é o espaço que a formação continuada tem ocupado em congressos e reuniões de educadores e ainda, poderíamos acrescentar a quantidade de publicações existentes sobre esta temática.

Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importância de uma formação vista sempre como um processo, no qual o professor esteja sempre questionando suas crenças e atitudes e refletindo sobre sua prática para poder recriá-la. É proposta uma noção de formação continuada mais ampla, que extrapola os limites da sala de aula e propõe repensar a educação, a cidadania e a sociedade como um todo.

Vários trabalhostêm apontado a universidade como locus responsável por intermediar esta formação. Marques (2000, p. 209) argumenta que:

[...] todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui atenção especial às responsabilidades específicas da universidade. Escola de educação do educador, à universidade não é atribuído apenas o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exercício da profissão na concretude das exigências renovadas.

Também tem sido enfatizada, nos mesmos estudos, a necessidade desta formação ser planejada a partir e em função da realidade da escola e dos professores envolvidos. Marques (2000, p. 207) insiste, sobre a formação continuada, que “nesse processo formativo que é o exercício de profissão centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como em foco de origem e de retorno”.

Lembramos como destaca Fusari (2000, p.23), que a formação continuada depende do desenvolvimento profissional. Pois segundo o autor, “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [...] não há política ou programa de formação continuada que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer”.

Ainda de acordo com Fusari, algumas condições devem ser asseguradas para que um projeto de formação continuada seja bem sucedido. Entre elas, destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experiências, ideias e expectativas dos educadores e a compreensão da formação continuada como condição básica para o desenvolvimento profissional, como parte do trabalho educativo e não como um evento esporádico. Não são, portanto, algumas palestras ou até mesmo um curso isolado que irão resultar em mudança e transformação da prática pedagógica. Como afirma Murray (1995), ao discutir a melhor maneira para profissionais da educação aprenderem a usar a Internet, os professores necessitam de oportunidades para usar o que está sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente irão surgir após o curso e, principalmente, na prática da sala de aula.

Não basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras; isto seria a simples reprodução de uma ação que talvez não tenha nem sido bem compreendida. Faz-se necessário, refletir sobre as ações ao colocar em prática o que está sendo aprendido, para então poder, a cada dia, ir transformando e aprimorando a prática docente de forma crítica e consciente.

A reflexão desempenha um papel principal nesse processo de formação continuada. Como defende Freire (1996, p.43-44), “...é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Silva (2002, p. 27) também reforça este mesmo pensamento ao afirmar que “é no exercício profissional que a reflexão possibilita o surgimento de ideias inovadoras, exigindo do professor respostas construídas no espaço de atuação, nas divergentes realidades, necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir”.

 

Placco e Silva (2000) apontam uma questão bastante relevante ao discutirem a formação continuada dos professores. Segundo as autoras, ao longo dos últimos anos, vários meios de formação vêm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educação, mas quando o trabalho desses profissionais é analisado, tem se verificado “quão pouco os aspectos trabalhados se têm traduzido em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula” (2000, p.28).

Alguns problemas centrais que talvez sejam responsáveis por essa realidade foram levantados, mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores não são levadas em consideração antes de elaborar ações de formação, e, ainda, durante esta formação não é discutido como o aprendizado que está sendo feito poderá se tornar ação capaz de transformar a sala de aula. É esperado que os próprios professores reflitam isoladamente e cheguem às suas próprias soluções, o que muitas vezes não acontece. Alguns professores até passam a desvalorizar a formação já que não parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas.

Uma das soluções propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados é investir tanto na formação inicial quanto na continuada, vista como “contextos para a reflexão por meio do desenvolvimento dos professores em práticas de investigação” (p. 109). Encontramos, de fato, no documento, recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexões sobre sua prática em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemática para que gerar massa crítica e contribuir para o desenvolvimento da profissão. 

 

3- DIAGNÓSTICO INICIAL

A Superintendência Regional de Educação fica localizada no Município de Afonso Cláudio, na Avenida Marechal Deodoro, 72, Centro - Afonso Cláudio- ES - CEP: 29600-000. Telefones: (27) 3735-8700 / 3735-8703. E-mail: sreafonsoclaudio@sedu.es.gov.br. 

43 (quarenta e três) instituições de ensino estão sob a supervisão desta SRE, conforme discriminado abaixo:

31 (trinta e uma) rede estadual;

05 (cinco) CAEE – Centro de Atendimento Educacional Especializado (APAEs)

06 (seis) privadas

01 (uma) faculdade – Farese

A SRE tem 26 (vinte e seis) escolas que funcionam em prédio próprio e 05 (cinco) escolas que funcionam em prédio compartilhado com a rede municipal.  Praticamente todas as escolas tem uma excelente estrutura física e estão em boas condições de ofertarem as modalidades de ensino com qualidade. A maioria dos alunos é oriunda da zona rural, uma vez que o Município e toda a sua regional são predominante agrícola.  28 (vinte e oito) escolas da SRE tem sala de recursos para ofertar os atendimentos especializados.  

A regional tem em seu quadro o quantitativo de 1.256 profissionais de educação distribuídos da seguinte forma:

Ensino Fundamental séries iniciais	202
Ensino Fundamental séries finais	355
Ensino Médio	447
Educação Especial	72
Pedagogos	66
Coordenador	88
Diretor	26

Temos contratado também, 21 (vinte e um) cuidadores que atendem os alunos com deficiências graves na alimentação, acessibilidade e higienização.

Dos 72 (setenta e dois) professores especializados:

• 30 realizam AEE com DI;
• 28 realizam AEE com DA;
• 10 realizam AEE com DV;
• 04 realizam AEE com Altas Habilidades\Superdotação

Dentro da regional, temos 05 (cinco) instituições filantrópicas, que realizam o AEE para alunos com DI e Múltipla, de alunos matriculados na rede regular de ensino municipal e estadual.

Mediante diagnóstico realizado em 2012 constatamos um crescente número de matrículas de alunos com Deficiência (Intelectual, Múltipla, Auditiva, Visual), Transtorno Global de Desenvolvimento (Autismo) e Altas Habilidades\Superdotação, na rede pública de ensino, e a partir disto, foram necessários planejar ações específicas para atender as demandas, uma vez que observamos a falta de uma Política Pública Institucionalizada de Formação Continuada em Educação Especial que contribuísse para a qualificação e a melhoria das práticas pedagógicas nas Escolas Públicas Municipais e Estaduais pertencentes à jurisdição da Superintendência Regional de Educação de Afonso Cláudio.

929 ALUNOS

Deficiência Intelectual; Deficiência Auditiva\Surdez; TGD; Baixa Visão\Cegueira; Deficiência Física; Deficiência Múltipla; Altas Habilidades\Superdotação.

3.1- PARCERIAS ESTABELECIDAS

Superintendência Regional de Educação: Ensino Fundamental e Ensino Médio;

Secretarias Municipais de Educação:  Afonso Cláudio, Brejetuba, Conceição do Castelo, Domingos Martins, Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá, Venda Nova do Imigrante.

 

3.2- OBJETIVOS PROPOSTOS

* Estudar aspectos legais referentes à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva;

* Aprofundar conhecimentos específicos sobre as Deficiências;

* Organizar e implementar os atendimentos especializados- AEE utilizando as adaptações curriculares nos espaços de aprendizagem em parceria com a sala comum;

* Realizar intervenções aos professores e ou escolas, considerando a diversidade dos alunos com ações voltadas a promover o acesso, permanência e aprendizagem dos mesmos;

* Monitorar e assessorar as 30 (trinta) escolas da Rede Estadual, pertencentes à Regional Serrana a fim de garantir a efetivação do processo de ensino aprendizagem;

* Realizar reuniões formativas com os gestores de educação especial das secretarias municipais de educação;

* Realizar palestras nos municípios com temas voltados para a Educação Especial.

 

3.3- PÚBLICO ALVO

• Professores do ensino fundamental;
• Professores do ensino médio;
• Professores especializados;
• Gestores de Educação Especial;
• Pedagogos.

O Projeto capacitou em 2013: 250 profissionais;

O Projeto capacitou em 2014: 300 profissionais;

O Projeto capacitou em 2015:

• 113 professores de Língua Portuguesa do 6º e 7º ano EF,
• 71 professores de Matemática do 6º e 7º EF,
• 84 professores do 4º e 5º ano EF,
• 74 professores especializados,
• 07 Gestores de Educação Especial;
• Outros profissionais das escolas quando realizamos palestras por solicitação da direção e nos municípios por solicitação das secretarias.

3.4- SOLUÇÕES INICIAIS ADOTADAS

• Levantamento do quantitativo de alunos com deficiências matriculados na rede;
• Estudo dos resultados das avaliações externas e internas;
• Análise dos gráficos de rendimentos dos alunos com deficiências;
• Contratação de professores especializados para trabalharem conjuntamente com os professores regentes;
• Contratação de cuidadores para atendimento aos alunos com maior complexidade na deficiência;
• Realização de formação continuada em educação especial aos pedagogos, professores regentes do ensino fundamental e professores especializados;
• Realização de reuniões formativas nas escolas e na SRE.

4- METODOLOGIA:

Para desenvolvimento do Projeto, nosso desafio então foi pensar em uma formação que atendesse às necessidades daqueles envolvidos. Através da pesquisa-ação, utilizamos questões disparadoras para um diálogo inicial que foram:

1)    O que devemos utilizar na formação continuada em Educação Especial?

2)    O que há de específico e o que há de comum a outras formações?

3)    O que pensam e o que sabem os gestores, pedagogos, professores regentes e professores de Educação Especial?

Assim lançamos o desafio para todos refletirem sobre:

a)    Quais as tensões e desafios encontrados na atuação de sala de aula?

b)    Como tem enfrentado tais tensões e desafios na sua prática?

A partir desses pressupostos teóricos o Projeto se constituiu em blocos com ações pedagógicas. As temáticas levantadas\sugeridas para 2013 foram:

• Bloco I:Direito de Aprender;
• Bloco II: Dificuldades de Aprendizagem – Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia;
• Bloco III: Alfabetização para alunos com deficiência;
• Bloco IV: Intervenção Pedagógica com os Sujeitos da Educação Especial;
• Bloco V: Avaliação para alunos com deficiência;
• Bloco VI: Discussão dos resultados de avaliações internas e externas;
• Bloco VII: Avaliação.

Em 2014 as temáticas foram:

• Bloco I:A Importância do Atendimento da Sala de Recursos e do Trabalho Colaborativo no Processo de Aprendizagem e a Construção do PDI;
• Bloco II:Atividades Adaptadas para Deficiência Intelectual em Língua Portuguesa e Matemática;
• Bloco III:Estudo de Caso;
• Bloco IV:Oficinas de Atividades para Deficiência Visual e Auditiva;
• Bloco V: Avaliação.

Em 2015, as temáticas foram:

• Bloco I:Da Teoria à Prática – Adaptações Curriculares para professores regentes do 4º e 5º ano do ensino fundamental;
• Bloco II:Português X Libras e Deficiência Intelectual – para professores de Língua Portuguesa do 6º e 7º ano do ensino fundamental e professores especializados;
• Bloco III:Dificuldades de Aprendizagem (discalculia) e Deficiência Intelectual -  para professores de Matemática do 6º e 7º ano do ensino fundamental e professores especializados;
• Bloco IV:Avaliação Diagnóstica e Trabalho Colaborativo – para professores especializados;
• Bloco V:Estudo de Caso;
• Bloco VI: Avaliação.

Em 2014 e 2015 realizamos estudos específicos com os Gestores Municipais de Educação Especial dos 07 municípios que finalizou com a construção do  “PROJETO POLÍTICO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DA REGIONAL SERRANA (SRE AFONSO CLÁUDIO) DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL FRENTE AO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR”, que será executado no ano de 2016.

As temáticas não se sustentam sozinhas.  São relações entre os envolvidos que funcionam como mediadores nos processos de conhecimento (JESUS, 2008; PASSERINO, 2011).

4.1- OS RESULTADOS ALCANÇADOS

. Nele pudemos confirmar que a formação tem atendido as necessidades dos profissionais quando:

•           Observamos avanços nos resultados das avaliações internas e externas dos alunos especiais;

•           O destaque da regional na avaliação do PAEBES;

•           Compromisso dos professores especializados na participação do planejamento coletivo por área de conhecimento semanalmente, na adaptação de atividades e avaliações, no trabalho colaborativo em sala de aula;

•           Os professores regentes sentem-se em condições de aderir a uma nova prática pedagógica na Educação Inclusiva;

•           Alunos com deficiência avançando com aprendizagem e não meramente por terem um laudo diagnóstico.

5- CONCLUSÃO

Este artigo não pretendeu trazer conclusões fechadas a respeito da Formação Continuada para professores em Educação Especial, mas apontar a formação continuada como opção para melhorar a qualificação profissional dos mesmos, assim como a intervenção pedagógica de sala de aula. A formação Continuada despertou e tem despertado nos profissionais da educação, a responsabilidade de agregar estes conhecimentos na prática pedagógica de sala de aula.

A cada final de ano avaliamos o Projeto de Formação através dos resultados obtidos nas (escolas) regional e análise das avaliações preenchidas pelos participantes, juntamente com a equipe pedagógica.  Seguidamente conseguimos visualizar a possibilidade de implementação ou não do mesmo, com as mudanças necessárias e sugeridas por todas as partes envolvidas, pois o mesmo se trata de uma pesquisa-ação e, todas as temáticas são oriundas desta participação, que consequentemente tem foco no ensino aprendizagem. 

Sempre estará inconcluso, pois a todo o momento teremos novas demandas e novos participantes.

6- REFERÊNCIAS

BARROSO, João. Fatores Organizacionais da Exclusão Escolar: A Inclusão Exclusiva. In: RODRIGUES, D. (Org.).Perspectivas Sobre a inclusão: Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora, 2003. p. 25-36.

FUSARI, J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. (orgs.) O Coordenador pedagógico e a formação docente. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000. p. 17-24.

MARQUES, M. O. Formação do profissional de educação. Ijuí: UNIJUI, 2000.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Á tica, 2001.

MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed. 2005.

PLACCO, V. M.; SILVA, S. H. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: ALMEIDA, L. R.; BRUNO, E. B.; CHRISTOV, L. H. (Orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 3 ed. São Paulo: Loyola, 2000 p. 25-32.

RODRIGUES, David.  Perspectivas Sobre a Inclusão, da Educação à Sociedade. Porto Editora, dez\2003.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed. 2000.

“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”. Paulo Freire