LÍNGUA PROTUGUESA: AS DIFICULDADES DE APREDNDIZAGEM DOS SURDOS

Genivaldo Oliveira Santos Filho
Rozilda Ramos dos Santos Oliveira

RESUMO:
Neste artigo pretendeu-se mostrar que no discurso da inclusão o professor de língua portuguesa enfrenta grandes desafios no processo de ensino-aprendizagem aos surdos. Determinou-se para o estudo a pesquisa qualitativa do tipo bibliográfico baseados em teóricos como: COSTA (1994), BUENO (2001), KUENZER (1998). Objetivou-se analisar ensino-aprendizagem do português dos surdos situados no Brasil. Recorreu-se primeiramente, através da história dos surdos, historiarmos alguns entendimentos desenvolvidos ao longo da história ? oralismo, bimodalismo, comunicação total e bilinguismo ? a respeito de sua língua, mostrando o quanto à surdez já arcou, e ainda hoje arca, em termos de preconceito, obstáculos e repressões para se chegar às conquistas tão almejadas e não se esquecendo de apresentar o processo da aquisição da LS (Língua de Sinais). Após entender um pouco melhor a aquisição, como também a língua utilizada pelos surdos, observa-se que os problemas de aprendizagem não estão somente no campo lingüístico (aspecto da língua e considerando o conhecimento da diferença gramatical), mas também no campo legal do sistema educacional, perpassando pelo desprezo dos professores que precisam relacionar-se com essa realidade.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa, Surdos, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Atualmente, temos presenciado o discurso de uma sociedade que não exclui, mas inclui nela todos os cidadãos, dentre eles nomeados atualmente, "os diferentes", refere-os na medida em que possibilita tanto a transmissão de suas potencialidades, como também o desfrutar de todos os espaços e eventos culturais, políticos e educacionais da cidade a qual eles pertencem.
No entanto, para que esse fato se torne possível, ou seja, que todos se sintam verdadeiramente cidadãos, a sociedade necessita preparar-se e equipar-se a fim de que haja, de fato, uma inclusão entre as pessoas, inclusive entre "os diferentes". Isso porque não basta só colocá-las "artificialmente" juntas às "normas". É preciso dá condições reais a fim de que partilhem atividades e estejam realmente interagindo no meio em que convivem.
Embora haja atualmente, uma melhoria no que diz respeito à política da inclusão, sabe-se que a seu exercício ainda é permeada de preconceitos, coerções, despreparo e incoerências: por esse motivo são levantados muitos questionamentos e alguns deles permanecem sem uma resposta justa.
É visando compreender e até mesmo apontar soluções, que o nosso objetivo de estudo atém-se a um grupo especifico de pessoas com necessidades especiais: os surdos, pois como estudiosos da Língua Portuguesa (LP), considerada para o ouvinte brasileiro a primeira língua, buscamos um maior entendimento sobre a aprendizagem e as dificuldades dos surdos na aquisição dessa língua.
Atribui-se, para esse estudo, uma pesquisa baseada em livros revista e outros. Como também sendo qualitativa do tipo bibliográfico contamos em expor algumas considerações estruturais como: preliminares históricos sobre os surdos; preliminares históricos sobre os surdos; aquisição da LS (Língua de Sinais); os surdos: preconceito e obstáculos que são subdivididos com papel da escola e a importância na educação dos surdos e a Lei e a capacitação profissional; e finalizando a dificuldade de aprendizagem e as contradições do sistema educacional.

1. PRELIMINARES HISTÓRICOS SOBRE OS SURDOS

Para que haja uma boa compreensão das necessidades e dificuldades da pessoa surda, necessário se faz conhecer, de forma geral, o desenvolvimento da história da educação dos surdos no Brasil. Ao longo dos anos, essa história tem desenvolvido-se a partir de diferentes concepções. A primeira fase constitui-se pela educação oralista.
A concepção do Oralismo busca a integração dos surdos na comunidade de ouvintes condicionando-os ao aprendizado e ao desenvolvimento da linguagem oral (fala). Nessa visão considera-se que, para a boa comunicação, a pessoa surda deve oralizar bem. Seu principal objetivo é habilitar a criança surda a falar, através da leitura labial, fazendo com que ela caminhe em direção à integração na comunidade de falantes. A respeito dessa proposta há controvérsia: "os profissionais que trabalham com surdos não duvidam de que o processo de aquisição da língua falada pelo surdo jamais ocorre da mesma forma que acontece com a criança que ouve, por que esse processo exige um trabalho sistemático e formal". (QUADROS, 1997, p. 22).
Chomsky, lingüística adepto do inatismo, afirma que a LS é para os surdos a expressão da capacidade natural para a língua e a educação oral contraria essa afirmação na medida em que não permite a utilização da LS em nenhuma circunstância.
Alguns pesquisadores apresentam que essa perspectiva educacional contribui para uma deterioração dramática das conquistas educacionais das crianças surdas, visto que a proposta desconsidera assuntos relacionados à cultura e a sociedade surda.
A segunda caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala, o que ficou conhecido como bimodalismo. Mas, ainda neste caso, a Língua de Sinais (LS) é usada como subsídio para o ensino da língua oral. Esse sistema de sinais artificiais ? português sinalizado ? nega ao surdo a chance de ampliar sua capacidade natural para a língua, além de desenvolver toda riqueza estrutural da LS, desestruturando assim o português.
Esse sistema também apresenta defasagem no ensino da LP tanto na leitura e escrita, como nos conteúdos escolares. Neste contexto surge o bilinguismo marcado uma nova fase, como bem define Quadros:

O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escola que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para uma proposta como sendo mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. (1997, p. 27)

A visão lingüística da garantia universal, no qual um dispositivo de aquisição da língua, é aceito a partir de experiências lingüísticas, converge para a proposta bilíngue, uma vez que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) seria o dispositivo a ser acionado para a pessoa surda e não a Língua Portuguesa (LP), que pode ser adquirida, mas não de uma forma natural. Para tanto, o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa deve-se buscar a partir de conhecimento prévio em LIBRAS. A comunidade surda tem sua própria cultura e esta precisa ser respeitada.
Hoje, alguns professores buscam seguir as diretrizes da comunicação total, que lança mão de vários recursos, visando acima de tudo o bom desenvolvimento comunicativo da pessoa surda. Segundo Góes:

A corrente de comunicação total propõe o uso de múltiplos meios comunicativos, através de recursos lingüísticos e não lingüísticos, combinando sinais, oralização, leitura oro-facial, gestos, linguagem, escrita, datilologia (soletração manual), pantomima, desenho etc. É recomendado que esses recursos sejam ajustados às necessidades e possibilidades do aluno. (...) Trata-se de práticas de comunicação em que estão envolvidas duas modalidades, fala e sinais, usadas concomitantemente; também podem incluir outros recursos tais como a soletração manual. (1996, p.3)

Como podemos ressaltar a historia da educação para os surdos passou por vários momentos até chegar ao que conhecemos hoje, através dos muitos recursos- materiais didáticos- estudos e desenvolvidos ao longo dos anos. A LS tem resistido a anos de repressão. Ainda que houvesse e haja proibições os estudos comprovam que é ela, a LS, a forma de expressão mais natural dos surdos em qualquer lugar.

2. AQUISIÇÃO DA LINGUA DE SINAIS

Nas pesquisas realizadas por Quadro (1979) utilizou uma pesquisa com surdos filhos de pais surdos. Contudo, advertir-se que essas crianças concebem apenas de 5% a 10% das crianças surdas. No Brasil, os estudos abarcam crianças surdas filhos de pais surdos que usam a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Como toda língua, as LS são princípios contemplativos de normas gramaticais, naturais às comunidades surdas dos países que as utilizam e língua materna para os surdos. Como também exibirem-se numa característica diferente são línguas espaço-visuais, ou seja, a prática dessas línguas não é constituída através do canal oral-auditivo, mas através da visão e do uso do espaço. Segundo Quadro "se isso for possível, as línguas de sinais podem ser exemplos de línguas que fortalecem a proposta gerativista quanto à existência de um módulo da linguagem na mente/cérebro do ser humano". (BRASIL, 1997, p. 64).
Quanto às características estruturais das LS, há dois aspectos fundamentais: o determinante nominal e a pronominalização para a concordância verbal. Os sujeitos e objetos podem ser estabelecidos em um ponto no espaço de sinalização; quando isso advém, há um determinante nominal e a pronominalização. Esse estabelecimento é completamente espacial e é fundamental para a concordância verbal, principalmente com referentes não presentes.
Ponderamos que a sucessão da aquisição das línguas de sinais é semelhante ao das línguas faladas (oral). Ao decorrer do conteúdo apresentaremos alguns tópicos que abordaram os aspectos da aquisição da língua. O estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordância verbal serão destacados tendo em vista que tais assuntos são fundamentais para o estabelecimento de relações gramaticais (espaciais). Iremos conhecer a seguir:
a) Período Pré ? Lingüístico: alguns pesquisadores realizaram um estudo sobre o balbucio em bebês surdos e bebês ouvintes na mesma fase de desenvolvimento (do nascimento até, mais ou menos, os 14 meses). Com isso o balbucio é um fenômeno que acontece em todos os bebês, surdos como também ouvintes, como produto da capacidade congênita para a língua. Segundo Quadro diz que "essa capacidade inata é manifestada não só através de sons, mas também através de sinais" (1997, p. 65). Nos bebês surdos podem ser detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio silábico e a gesticulação.
Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio manual. Segundo Quadro diz que "os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio até um determinado estágio e desenvolvem o balbucio da sua modalidade" (1979, p. 65). Contudo os sons emitidos são cessados nos bebês surdos assim como os cultivos manuais são cessados nos bebês ouvintes, pois o input (é tudo aquilo que recebemos, tudo o que lemos e escutamos) favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar.
Concluímos que:

As semelhanças encontradas na sistematização das duas formas de balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade lingüística que sustenta a aquisição da linguagem independente da modalidade da língua: oral-auditiva ou espaço-visual. (BRASIL, 1997, p. 66)

b) Aprendizado de um Sinal: inicia por volta dos 12 meses da criança surda e percorre um período até por volta dos dois anos.
Em seus estudos, Karnopp (1994), menciona estudos que assestar o início da aprendizagem de um sinal por volta dos 6 meses em bebês surdos filhos de pais surdos adquirindo LS. Por outro lado que crianças adquirindo línguas orais iniciam esse período por volta dos 12 meses. É nesse processo que apresentam as razões para explicar tal diferença cronológica fundamenta-se no progresso dos mecanismos físicos (sendo atribuídos a mãos e o trato vocal).
Concluímos que quando a criança entra na aprendizagem de um sinal, o uso da "apontação" desaparece. Concluímos que quando a criança entra na aprendizagem de um sinal, o uso da apontação desaparece. Neste processo sucede uma modificação básica em que a criança transforma a ideia da apontação, no início gestual (pré-lingüística) para visualizá-la como componente do sistema gramatical da língua de sinais (lingüístico).
c) Aprendizado das Primeiras Combinações: Na pesquisa de Quadro (1979), cujo tema é a aquisição da linguagem, traz que o seguimento usado pelas crianças surdas durante esse aprendizado é a ordem Sujeito+Verbo (SV), Verbo+Objeto (VO) ou, ainda, num período subseqüente, SVO ? Sujeito +Verbo+Objeto. Com isso o segmento dessas ordem traduz as relações gramaticais.
A partir do momento ao detectar da estruturação da ordem Quadro afirma que "esse estudo nos revela evidências da descontinuidade da transição dos fatores pré-lingüísticos aos lingüísticos" (1997, p. 68). Ou seja, aspecto da linguística e da sua aquisição, pois demonstra aspecto natural da língua.
Apesar do uso da apontação, cuja forma, símbolo e significado, pois no contexto da utilização da apontação produzirá pronomes, mas a criança não tem noção que faz parte da classificação gramatical O ato de ser compreendido, no momento que o bebê tenta comunica-se, que produz aceitação da apontação.
Nas observações de Ronice Quadro afirma que envolvem dois a três sinais. No discurso presente no contexto, ha presença de sujeito na sentença feita pela criança contendo o verbo e seu objeto também da sentença, apesar de não terem consistência em pesquisa sobre o objeto do discurso.
d) Aprendizado de Múltiplas Combinações: aos dois anos e meio e três anos acontecem o aumento do vocabulário da criança surda. É nesse ano que a criança começa a diferenciar o sinal (palavra) realizado. No modo de expressar-se começa a detectar diferenciação entre o nome, verbo e objeto. Contudo "o domínio completo dos recursos morfológicos da língua é totalmente adquirido por volta dos 5 anos" (BRASIL, 1997, p. 70)
A partir dos três anos em diante a criança surda começa a usa o sistema pronominal que ainda contém erros. Nisso algumas crianças de três anos e meio começa a utilizar a sentença no presente devido sua concordância verbal. Ao chegar aos quatro anos, a criança ainda não possui concordância pronominal na sentença correta.
Na sentença, cujo sentido é a concordância verbal, realizada pela criança surda aos quatro anos usa diferentes pontos no espaço, sem perceberem e assim dificulta a estrutura da sentença. Quadro diz que "entre 5 e 6 anos que as crianças utilizam os verbos flexionados de forma adequada" (1979, p. 72)
No processo de aquisição da LS ocorre de formas iguais entres os bebês surdos e ouvintes. Contudo seja a conclusão deste tópico com as palavras de Rodrigues (1993) citado por Ronice Quadro que diz:

a) se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas orais (conforme vem sendo demonstrado através de pesquisas), então as línguas de sinais são línguas naturais;
b) se as línguas de sinais são línguas naturais, então seu aprendizado tem período crítico (período ideal para a aquisição da linguagem, após esse período a aquisição é deficiente e, dependendo do caso, impossível);
c) se as línguas de sinais têm período crítico, então as crianças surdas estão iniciando tarde o seu aprendizado; e
d) se a natureza compensa parcialmente a falta de audição, aumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas há uma competição entre os estímulos acústicos e visuais), então está sendo ignorada a maior habilidade dos surdos quando lhes é imposta uma língua oral, ao invés da língua de sinais. (BRASIL, 1997, p. 79)

3. OS SURDOS: PRECONCEITO E OBSTÁCULOS

Após essa breve retrospectiva, voltamos à inclusão nas palavras de Tânia Amara Felipe quando diz que:

Aqui no Brasil, se no discurso da inclusão, a criança surda somente tiver acesso a língua portuguesa e se, juntamente com crianças ouvintes, esta tiver de se expressar e receber instrução somente em língua portuguesa, seus direitos linguísticos estarão sendo violados, já que estará implicitamente sendo proibido o ensino e o receber instrução da língua com a ser uma exclusão que camufla um preconceito: esta criança tem que fingir que é ouvinte, igual às outras para não ser estigmatizadas de deficiente; mas, na verdade, a sociedade é que esta a tornando deficiente, não dando condições diferenciadas para que ela possa se mostrar igual lingüística e intelectualmente. (1997, p. 45).

Nessa acepção, é oportuna uma reflexão a importância da língua. É claro que a LS estigmatiza como surda, pois se estiver calada passaria despercebida, mas falando é identificada como surda, causando piedade, curiosidade, desrespeito e até constrangimento para os que estão a as volta.
Em algumas décadas passadas, hoje não tão acirradamente, era melhor fingir que a pessoa surda era pouco participativa, não tinha posicionamento crítico, quando na verdade ela não estava assimilada as informações passadas oralmente. Era muito mais fácil para o ouvinte negar a beleza de ver uma pessoa surda brincando, posicionando-se, enfim comunicando-se em língua de sinais, do que aceitar uma língua que utilizava outro canal ara a transmissão de idéias, sentimentos e leitura do mundo.
Embora a língua de sinais seja alvo de alguns preconceitos, existe um documento aprovado numa Assembléia Geral da Federação Internacional de Professores de Línguas Vivas, onde se registraram princípios fundamentais para uma declaração universal dos direitos linguísticos, os quais enquadram a comunidade surda. Os direitos garantidos são:

1. Toda pessoa tem o direito de aprender uma ou várias línguas.
2. Toda pessoa tem o direito de se identificar com qualquer língua e de ter sua opção lingüística respeitada por todas as instituições públicas e privada.
3. Toda pessoa tem o direito de ouvir, falar, ler e escrever em qualquer língua.
4. Toda pessoa tem o direito de se expressar em qualquer língua.
5. Toda pessoa tem o direito de receber educação lingüística especial, caso tenha algum distúrbio de linguagem.
6. O ensino de nenhuma língua pode ser proibido.
7. Toda pessoa tem o direito de receber instrução na língua ou nas línguas com as quais essa pessoa e sua família mais se identifiquem, no ensino público, na comunidade ou em seu contexto familiar.
8. Toda pessoa tem o direito de ser ensinada na língua oficial ou nas línguas oficiais do Estado, da nação ou da região onde essa pessoa reside.
9. Toda pessoa tem o direito de, no contexto educacional público, aprender outra língua a fim de ampliar seus horizontes sociais, culturais, educacionais e promover a compreensão intercultural.
10. Toda e qualquer pessoa poderá gozar destes direitos. Medidas devem ser tomadas para assegurar esses direitos às pessoas que ainda não usufruem dos mesmos, através do ensino de natureza comunitária, supletivo, da educação de adultos ou educação universitária. (SOUZA, 1997, p. 41).

Quando a pessoa identifica-se e encontra pessoa que compartilha a mesma dificuldade e consequentemente encontra sua língua, esse fingimento e essa resistência da sociedade são vencidos. A partir desse movimento, o surdo vai à busca do tempo perdido mostrando o que é ser surdo e a importância de ter uma língua, com a qual ele passa a aprender e a apreender o mundo porque todo surdo quer saber ler e escrever e expressar-se em uma língua oral-auditiva, mas ser livre para fazer a escolha.
Americanos e europeus lingüistas, por volta da década de setenta, desenvolveram vários estudos sobre as línguas de sinais existentes no mundo. Agora, não se podem desconhecer os números publicados e avanços nas áreas de lingüística, psicolingüística, pesquisas histórico-comparativas e lingüísticas aplicada ao ensino da várias línguas.
Durantes anos, houve uma luta pela oficialização da língua de sinais brasileira a nível municipal, estadual e federal por parte dos surdos de todo Brasil. Para eles, essa oficialização significa a conquista de sua cidadania, de seus direitos e o recebimento de um ensino em LIBRAS favorecendo o domínio e a aprendizagem eficaz em língua portuguesa.
A FENEIS ? Federação Nacional de Educação dos Surdos ? tem empenhado seus esforços na divulgação e no respeito da LIBRAS, preocupando-se coma capacitação de recursos humanos para o ensino dessa língua, que representa a identidade e a cultura surda brasileira. Segundo dados da Federação, desde 1991 tramitava no Congresso Nacional um Projeto-Lei para o reconhecimento da LIBRAS, em âmbito Nacional, como língua da comunidade surdas brasileiras e, somente, em abril de 2002, conseguiram que esse projeto fosse aprovado, embora muitos estados e municípios já tivessem tido seus Projetos-Lei para oficialização da LIBRAS aprovados em âmbito estaduais e municípios.

3. 1. O papel da escola e a importância na educação dos surdos

Sob uma ideologia tecnicista, o educador tem se afastado do seu significado original, etimológico. Presa ao ensino, ao escolarizar, a escola afasta-se de sua essência educacional que é trazer à tona o que está dentro do homem, ou seja, a percepção que ele tem do mundo, acompanhando-o, dialogando, trocando experiências e assim construindo conhecimento.
A escola é por excelência, lugar do conhecimento. Mas se esta instituição não trabalhar o sujeito, os valores morais como ética, caráter, responsabilidade, humanidade, companheirismo, solidariedade, para que seja engajado participativo, se não derem chance deste sujeito se manifestar, e as escolas não souber o que fazer com estes manifestações, o que estará formando? Se até a escola negar sua contribuição para mudar essa situação, que sociedade estará construindo? Para Souza:

A escola ou ensino especial para a criança surda não é privilégio, é direito lingüístico, é poder dar condições para esta criança adquirir a Língua de Sinais Brasileira, aprender a língua portuguesa e receber os conhecimentos de modo criativo e crítico, possibilitando que esta criança se torne, não uma repetidora, mas uma pessoa bilíngue. (1997, p. 45)

É preciso procurar um ensino verdadeiramente eficaz. Pela peculiaridade lingüística dos surdos. Ao há como não ter um ensino especial que, através de uma proposta bilíngue, realmente consiga transmitir conhecimento em todas as áreas.
Entendemos o homem como um ser social que tem necessidade de se comunicar, seja através de linguagem oral, escrita ou corporal. Na escola esse processo se efetiva formalmente através dos conteúdos. O jovem surdo precisa combinar as linguagens acima citadas coma LIBRAS ? Língua Brasileira de Sinais -, pois é através dela que compreende o significado das coisas, o sentido de ser e estar no mundo.

3. 2. A Lei e a capacitação profissional

Na LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação) - Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trata especificamente no Capítulo V, da Educação Especial. Esta modalidade de educação é considerada um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento, conforme o parágrafo 1º art. 58 que diz: "haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial". (BRASIL, 2006, p. 90)
Assim, afirma ainda a LDB, que a educação especial perpassa transversalmente todos os níveis de ensino desde o infantil ao ensino superior e sua execução caracteriza-se pela necessidade de instituições especializadas para oferecer apoio ao ensino regular, conforme o art. 60:

Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. (BRASIL, 2006, p. 91)

Atualmente, apesar da ênfase que se vem dando ao tema "educação especial", são fatos notáveis as dificuldades da prática pedagógica devido ao desempenho das atividades que envolvem o ensino regular, no caso, enfatizamos falta de capacitação de professores para o trabalho em sala de aula com a dificuldade auditiva. Fernando Capovilla, em seu livro "Manual Ilustrado de Sinais", afirma:

Mais que um deficiente auditivo, o surdo é membro de uma cultura, plena em seu próprio direito. É a Língua de Sinais é o veiculo por excelência dessa cultura que é transmitida ao longo das gerações. Daí a importância. Para ambas as comunidades, tanto a de surdo como a dos ouvintes, procurar documentar os sinais da Língua de Sinais. (1998, p. 9)

Ao educador incumbe, então, buscar nas demais áreas do conhecimento as necessárias ferramentas para construir categorias de analise que lhe permitam aprender e compreender as diferentes concepções e práticas pedagógicas, que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de época.
Transformar conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados através de forma metodológica adequada. Estabelecer formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades, e , finamente no coletivo, participar como expressam os pálidos revoltados, são desafios para o educador. Essas medidas contribuem para que incompreensão e exigências condicionadas a distribuir, por exemplo, o sujeito de uma oração, seja sanado. Muitas das vezes, esses alunos passam alguns anos na escola sem saber que poderão identificar o sujeito da oração e consequentemente, nunca serão das suas próprias histórias.

4. A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E AS CONTRADIÇÕES DO SISTEMA EDUCACIONAL

Entendemos por distúrbios de linguagem a dificuldade de se expressar e entender adequadamente uma língua, a surdez favorece inúmeras dificuldades porque a criança surda não consegue adquirir, espontaneamente, uma língua-auditiva e necessita de uma educação linguística especial para este aprendizado.
Mesmo assim, sendo uma realidade, o ensino da LP (Língua Portuguesa) para crianças surdas, principalmente em escolas regulares, não tem acatado este caso e as crianças surdas, introduzidas em classes de criança ouvintes recebem o mesmo tipo de atividade como se já tivessem adquirido está língua naturalmente e tivessem o mesmo desempenho das ouvintes. Obviamente, este caso integração somente tem dificultado mais ainda o aprendizado da LP.
Os surdos, especificamente aqueles que cursam o ensino fundamental e médio, arcam séria limitação no aprendizado da LP, o que elucida o alto grau de dificuldade no entendimento dos conteúdos. É evidente a necessidade da aplicação de métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o alcance da compreensão.
Todavia, no exercício nas salas de aulas das escolas regulares nem sempre há adequação dos recursos e da metodologia. Será ativa a utilização de recursos variados como cartazes, dinâmicas de grupo, dramatizações e jogos sempre utilizando a LIBRAS como veículo de comunicação.
A dificuldade de aprendizagem do surdo na LP sucede como já relatada por vários motivos. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-1998) revelam que o ensino de LP pondera apenas os alunos ditos normais, esquece3ndo-se que a LDB da Educação designa no capitulo cinco à educação especial, garantido direitos para essa parcela da sociedade.
Segundo os PCNs aplicados a LP, produzir linguagem significa produzir discursos e estes, quando produzidos, manifestam-se linguisticamente por meio de textos. É precisamente nesse ponto ? o texto ? que observamos a falta de atenção com os educandos diferentes.

Assim, pode-se afirmar que texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão8 e da coerência. Esse conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados. (PCNs, 1997, p.23)

A partir do momento em que se diz que um texto só é texto quando possui textualidade, o que dizer de construções de surdos: "MARACANÃ PERTO CASA SURD@?".
Nesse exemplo observamos que, na escrita, uma característica da gramática de LIBRAS é a ausência da categoria artigo, pois o sintagma nominal pode ocorrer sem qualquer determinante. Sabemos que quando utilizamos a LS já incluímos o artigo e a preposição, pois na interpretação para a LP, notaremos que o enunciado será realizado corretamente de acordo com a sentença. Porém isso não significa dizer que não há como identificar a oposição entre usam um substantivo definido e um substantivo indefinido, pois muitas línguas que não possuem o artigo usam o pronome demonstrativo e o possessivo antes do nome para restringi-lo ou não. Lembrando que os pronomes possessivos em LIBRAS não possuem nem marca de gênero e nem de número, logo não há concordância com o possuidor. Por esse motivo, recomenda-se:

No caso do ensino de português L2 para falantes de língua de sinais, é recomendável considerar a estrutura do sintagma nominal na língua de sinais, observando-se a codificação das propriedades do sintagma nominal nessa língua para propor as estratégias de explicitação das propriedades do português a serem adquiridas. (SALLES, 2004, p.122)

Diferentemente do português do Brasil, em LIBRAS, a categoria das preposições possui número bastante reduzido de elementos. Sabemos que as preposições é uma categoria de palavra que estabelece alterações variadas relações semântica no português, contudo em LS essas relações se estabelecem por meio de mecanismo espaciais. Por isso, um pressuposto metodológico proposto é que se apresente seu trabalho com contextos de concorrência e usada usos das preposições, ou seja, a partir sempre de contextualizações.
Uma conclusão que podemos extrair diante do que já foi pontuado, é que uma das dificuldades que o surdo tem apresentado na sua produção textual em português é precisamente a de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos e parágrafos, ou seja, a de organizar sequencialmente o pensamento em cadeias coesivas na LP. Isso não quer dizer que seus textos são incoerentes, uma vez que a coesão diz respeito à forma e a coerência a característica semântico-lógica.
Pesquisas revelam que textos preparados por surdos usuários da LIBRAS, apesar de que apresentam alguns problemas na forma, não têm violado o principio de coerência: os surdos conseguem expressar de modo inteligível suas idéias.
Como podemos observar a coesão na produção de todo surdo deve ser tratado de uma forma diferente, pois LP e LS são línguas regidas por gramáticas distintas. Por esse motivo, pensamos quais recursos didáticos seria extraordinária para modera a dificuldade de aprendizagem do português do surdo, visto que um ser humano precisa comunicar-se, entender e fazer-se entendido.
Outro ponto a ser considerado na aquisição da LP pelos surdos é o tempo verbal. Entende-se por tempo: categoria linguística que relaciona o andamento da ação, do fato, ou da situação referido na sentença, ao momento em que enunciado é preferido. Segundo a gramática normativa, há três possibilidades básicas para o tempo: presente passado e futuro. Na LIBRAS o tempo não é caracterizado pelas flexões verbais e para identificá-lo utilizam-se marcadores não verbais (hoje, ontem, onteontem, amanhã) ou ainda o uso freqüente de sinais para marcar a progressão do evento.
O objetivo primordial do ensino do português é cultivar bons leitores e "escritores" e foi pensando nisso, que encontramos respostas para o questionamento acima. Para despertar o gosto pela escrita e seus conseqüentes aprendizados, necessário se faz abrir as diversas opções a fim de que os alunos cheguem a dilatar e desvendar suas habilidades mediante as variedades de gêneros textuais. Como diz, no PCNs, "os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional". (, 1997, p. 23)
Concluímos assim que em se tratando da pedagogia do português para o surdo, é altamente pertinente e aconselhado o uso dos gêneros textuais. Sendo assim, é salutar o uso de diversos textos como recursos didáticos, por parte do professor de surdos, tanto para a atividade de leitura como para a de produção de texto.
Lembramo-nos da heterogeneidade humana. Não existe uniformidade. Temos que reconhecer o direito que todos nós temos de sermos "diferentes" um dos outros. Assim sendo, como podemos harmonizar a diferente forma de comunicação do surdo através da LIBRAS, como as "comum" linguagem oral e escrita.
A conciliação entre os dois tipos de linguagem em evidência pode ser viável se ao conduzir o aprendiz à língua de ouvintes, primeiramente situá-lo dentro do contexto, dando uma visão geral do assunto, a partir da sua língua materna, LIBRAS. Só ai então, deve passar-se à leitura em LP colocando o processo ensino\aprendizagem numa perspectiva bilíngüe.
A educação inclusiva educacional vigente e seu processo de desenvolvimento devem priorizar as potencialidades das pessoas diferentes, sendo completo e integralizado, fluindo desde a estimulação fundamental até os graus superiores de ensino.
O surdo tem grande dificuldade de inclusão na sociedade que o rodeia. Inicialmente, por ser "deficiente" e ser considerado incapaz. Depois, por não domar o código básico que é a LP. O surdo, a depender do grau de perda auditiva que possui, sente muita dificuldade em compreender os aspectos fonológicos e sintáticos da LP. Isso se dá em razão desses individuo ter sido acostumado a se comunicar através de sinais.
A princípio em casa, com seus familiares, com um código próprio e depois quando aprende a LIBRAS que lhe consente coexistir socialmente com outros surdos como ele e com uma quantia da sociedade que domina essa língua.
Torna-se necessário o conhecimento e uso da LP, tornando assim, o surdo, um cidadão bilíngüe e consequentemente estabelecer a comunicação mais rápida e eficaz com a sociedade na qual o mesmo está inserido.
Como o educador pode resgatar o lado humano? Respeitando esse aluno, sem rotulá-lo, procurando muitas informações sobre o "eu" desse sujeito, tentando entendê-lo a partir de sua vivência. A escola deve ser um lugar confiável, fundamentar parceria com alunos, onde este possa contar com aqueles profissionais conscientes do que estão fazendo com estas crianças e estes jovens.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A concepção do conhecimento impõe desafios, não importa a área. A nossa responsabilidade, enquanto eternos aprendizes, é a tentativa de superação de cada obstáculo que aparecem no caminho. Através desse artigo, podemos observar que a aquisição da Língua Portuguesa para os surdos, traz consigo inúmeras dificuldades, seja por questões puramente lingüísticas, seja pelos preconceitos ou a contradições e lentidão no exercício das leis. O processo educacional de pessoas surdas vai além de o simples ensinar, pois envolve questões efetivas, sociais, culturais e psicolingüísticas. Assim, tanto a escola como os professores de Língua Portuguesa devem ir além da relação profissional, propondo caminhos específicos para que o aluno surdo alcance metas comuns às do aluno ouvinte.
A base para educação eficaz seria a permanência do bilingüismo. Não porque ele- o surdo ? será bilíngue, mas pela aceitação da língua materna deles. A aquisição da linguagem, ou seja da língua de sinais é o mesmo processo analógico do ouvintes.
Entender que os gestos, as mãos e a expressão corporal são para o surdo a sua voz, ou seja, meio que manifestam suas idéias, seus pensamentos, dando significado a vida, entenderíamos que a comunicação se estabeleça de diversas formas e assim respeitamos os limites do outro a partir das diferenças, tornando possível o contexto entre os mundos envolvidos.

Sobre os autores

Genivaldo Oliveira Santos Filho e Rozilda Ramos dos Santos Oliveira são graduados em Letras/Português pela Universidade Tiradentes, em Aracaju/SE. São pós-graduados em Libras pela Faculdade Pio Décimo e PROLIBRAS, Certificação: Proficiência no Uso e no Ensino da Libras, Categoria: Fluentes em LIBRAS, com nível superior completo. O presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais / Organização: Ricardo Lovatto Blattes . ? 2. ed . ? Brasília: MEC, SEESP, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa ? 1ª à 4ª série. Brasília, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Língua Brasileira de Sinais / organizado por Lucinda F. Brito et. al. - Brasília: SEESP, V III. - (série Atualidades Pedagógicas, n. 4) 1997.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. In: revista integração, Ano 13, nº 23/2001.

BURKHARDT, R; ECCOBAR, M. O. Natação para portadores de deficiência. Rio de Janeiro. Livro Técnico. 1985.

BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais: um desafio ao aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 1993.

CAPOVILLA, Fernando C. (org.) Manual ilustrado de sinais e sistema de comunicação em rede para surdos. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 1998

COSTA, campos. Deficiência Auditiva. São Carlos. EDUFS, 1994.

KARNOPP, Lodenir Becker. Aquisição do parâmetro. Configuração de mão na língua brasileira dos sinais (LIBRAS): estudo sobre quatro crianças surdas, filhas de pais surdos. Dissertação de Mestrado em Letras, PUCRS, Porto Alegre, 1994.

KUENZER, Acácia Zeneida. A formação de educadores: novos desafios para as faculdades de educação. Minas Gerais, ANPED, 1998.

RINALDI, G. Deficiência Auditiva. Brasília. SEE, 1997.

SOUZA, Rita De Cácia Santos; UNIVERSIDADE TIRADENTES (UNIT). Educação especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju, SE: UNIT, 2005.

SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP. (Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos). 2004. v. 2

SOUZA, Tanya A. Felipe. Escola Inclusiva e os direitos lingüísticos dos surdos. In: Revista Espaço, Rio de Janeiro: INES, Vol. 7. 1997