INCLUSÃO SOCIAL - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Por IRANICE ROSAS DOS SANTOS | 07/03/2017 | EducaçãoEDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma forma de diversidade humana que hoje tem gerado polêmicas e muitos estudos é a que se refere às pessoas com necessidades especiais, ou seja, deficientes mentais e fiscos, superdotados intelectualmente e pessoas na chamada situação de risco de criminalidade.
No Brasil quando o tema é educação especial, em geral faz-se referência às pessoas deficientes ou superdotadas intelectualmente. Em 1990, por ocasião da Conferência Mundial de Educação para todos. Que ocorreu em Jopmtien, na Tailândia, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, pois concordou com o documento produzido no referido evento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos”. Também reafirmou esse compromisso quando concordou que os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade. Desse evento participaram mais de trezentos vários representantes de governos de organizações internacionais, com o objetivo de promover uma Educação para Todos, analisando quais políticas, princípios e práticas de educação seriam necessárias para atender a todas as crianças, principalmente aquelas com necessidades especiais. Na ocasião produziu-se um documento denominado “Declaração de Salamanca”, pelo qual se afirma a necessidade de uma educação que reconheça as diferenças e promova uma aprendizagem capaz de atender a todas as pessoas individualmente.
Neste documento produzido na conferência de Salamanca, o que se reivindica é não só um conjunto de imposições políticas de se colocar crianças com deficiências em salas comuns, mas também, como se tem verificado em algumas iniciativas políticas pelo Brasil, trata-se de uma mudança de paradigma, isto é, uma nova forma de pensamento e ação para incluir a todos numa educação em que a diversidade é norma e não exceção. A Declaração recomenda que as escolas se adaptem às necessidades dos alunos independentemente de quais sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo as crianças que vivem nas ruas, levam vida nômade, as minorias étnicas, culturais e sociais, além das que padecem à margem da sociedade.
Normalmente, crianças, jovens e adultos com necessidades especiais de alguma ordem eram encerrados em escolas ou classes chamadas especiais, longe de todos os outros ditos “normais”. Uma guetização que se educava em termos de conteúdos escolares, deseducava em termos sociais. Com todo esse amplo movimento em torno de uma educação que atenda a todos. A própria expressão “Educação Especial” tem sido questionada. Quem é o aluno especial? O critério comumente adotado para definir esses sujeitos tem sido em torno de sua deficiência, então, como observou Tibola (s.d.), responsável pelo Departamento de Educação do Paraná, em 1997, não se trata de educação e sim de intervenção terapêutica. Por outro lado, Tibola enfatiza que, ao se falar de instituições escolares especiais, é necessário destacar que assim se constituem, não porque atendem aqueles sujeitos com deficiências, pois assim seria um hospital, mas porque se propõem a desenvolver uma didática especial que atenda às diferenças individuais dos alunos.
Essa perspectiva, condicionada à deficiência, foi disseminada pelo modelo clinico - terapêutico que em termos educacionais, se traduziu em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva, como se todo o sujeito que por esse atendimento passasse pudesse ficar “normal”, curado. Como já foi anteriormente exposto não era educação e sim tratamento e, como todo tratamento deveria ser em lugares específicos, com profissionais que conhecem a saúde humana, ou melhor, as doenças. E, como todo doente, o sujeito deveria ficar isolado.
Atualmente busca-se consolidar um novo paradigma que considere as pessoas com deficiências seres participativos, capazes de se envolverem e se comprometerem com as mudanças sociais. Dessa forma, a educação se apóia na idéia de qualidade, compensação e caracterização positiva do déficit. A escola, então, se põe a serviço de todos os cidadãos e não apenas das pessoas deficientes.
Escolas inclusivas partem do pressuposto de que todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária. A diversidade é um valor e acredita-se que ela fortaleça ainda mais a escola e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem.
A exclusão nas escolas lança embriões para a discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos e deve adaptar-se para receber a todos. Segundo Stainback (1999) há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo:
O primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que supõe a formação e coordenação de equipes e de indivíduos e que apóiam uns aos outros por meio de conexões formais e informais. Os autores ainda acrescentaram que um sistema bem sucedido teria três camadas: grupos de serviços baseados na escola, grupos de serviço baseado no distrito e parcerias com as agências comunitárias. Todos esses grupos funcionam dando apoio mútuo na capacitação de pessoal e dos alunos.
O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, agregando indivíduos de várias especialidades, trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes alunos em ambientes integrados.
O terceiro componente é a aprendizagem cooperativa, o componente de ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, em que alunos com diferentes habilidades, competências e características, podem trocar experiências e conhecimentos, atingindo seu potencial. O ensino cooperativo se baseia, portanto, em organizações espaciais alternativas em que agrupamentos heterogêneos tem prioridade sobre o ensino individualizado. Além disso, defende-se o ensino em multiníveis para atender todos.
As crianças desenvolvem muitas habilidades acadêmicas e também habilidades de vida diária, de comunicação e sociais por meio da interação com seus pares. O aluno ganha e a sociedade também. (STAINBACK, 1999).
As polêmicas que tem sido travada em torno da educação inclusiva é que ela envolve investimentos na área física e material, na medida em que há a necessidade de se eliminar as barreiras arquitetônicas e adquirir materiais especializados para a educação dos deficientes especiais. Envolve também investimentos em pessoal uma vez que os professores e funcionários devem ser preparados para lidar com as diversidades nas escolas. Tudo isso envolve uma política que esteja disposta a investir pesadamente em educação. Pressuposto que ocorre contra o atual paradigma do neoliberalismo, o qual prega o investimento mínimo em áreas sociais. Tal pressuposto se apresenta na realidade com salas de aula superlotadas, escolas em situações precárias de funcionamento, professores com baixos salários, sem condições de investir em sua formação contínua, sistemas educacionais sucateados, entre outros problemas.
Não se pode dizer que a inclusão seja utopia, ou que não se concorda com ela por causa dessa realidade que está imposta. É comum ver professores dizerem que não concordam com a inclusão, em função dos problemas apontados anteriormente. Na verdade há um receio por parte dos educadores de que a inclusão recaia sobre somente sobre sua responsabilidade. Não se descarta que algumas iniciativas políticas verificadas no Brasil tem deixado toda a responsabilidade pela inclusão nas mãos dos professores. Nesse caso não é a inclusão que está incorreta, e sim a política por traz dela. Portanto, não é só colocar todos e todas em escola públicas e deixar que o professor se encarregue de educar. É preciso todo um movimento social, de todos os segmentos, para que se crie essa rede de apoio necessária para se promover a educação inclusiva. É preciso exigir maiores investimentos e políticas adequadas, para não se produzir uma exclusão social ainda maior.
Educação Inclusiva não quer dizer somente aceitar a diferença, mais também potencializar os sujeitos para as transformações sociais.
REFERENCIAS:
STAINBACK,S; STAINBACK W . Inclusão- um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed. 1999.
TIBOLA.M.I. Mudança de Paradigma na Educação Especial. Curitiba: Secretaria de Educação do Paraná. 1997. Mimeo.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca. 1994. Disponivel em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf>