Grafismo infantil e processo de aquisição da língua: da fase icônica à escrita alfabética

RESUMO

 

Este trabalho tem como finalidade estabelecer relação entre o grafismo infantil e o processo de alfabetização das crianças. O estudo evidencia a complexidade da aquisição da língua escrita e as formas como o grafismo infantil se constituem elemento importante no processo da alfabetização, uma vez que as crianças têm a oportunidade de expressar as suas hipóteses em torno do que significa a língua e quais as suas formas de representação. A pesquisa desenvolvida é de natureza qualitativa e adota como caráter predominante o procedimento metodológico da pesquisa bibliográfica, buscando dialogar com os estudiosos da área questões referentes  ao grafismo infantil e o processo de alfabetização. Para finalizar o trabalho, ressalto o quanto é importante que o professor tenha consciência do processo de alfabetização e das formas de representação da língua pela criança, de modo que possa valorizar as suas produções gráficas e o desenho como tentativa de representação da escrita.

 

PALAVRAS-CHAVE: Grafismo infantil, alfabetização, aquisição da língua escrita.

 

INTRODUÇÃO

 

Este artigo tem por objetivo estabelecer relação entre o grafismo infantil e o processo de alfabetização das crianças. Este interesse é decorrente das observações que venho realizando durante a experiência de estágio supervisionado, no Curso de Pedagogia da Universidade Católica do Salvador.

Neste sentido, podemos admitir que, historicamente, os professores têm dado pouca ou nenhuma importância ao desenho e as representações gráficas produzidas pelas crianças. As atividades propostas, quando contemplam o desenvolvimento motor são mecânicas e não favorecem a expressão livre e espontânea da criança, valorizando a cópia e a repetição de movimentos, isto é atividades que não estimulam o pensamento, tampouco promovem uma relação significativa durante o processo de construção da língua escrita.

Outro aspecto observado refere-se à negação da infância como etapa de vida da criança, que tem especificidades e necessidades próprias, tais como: expressão livre, movimentação corporal, ludicidade, construção da idéia de símbolo, entre outras. O que se vê de fato são crianças sentadas durante longos períodos, sendo de modo geral castradas da sua espontaneidade.

Esta constatação está muitas vezes vinculada com a concepção de alfabetização adotada pela maioria das escolas. De modo geral, a escola ainda se utiliza de métodos tradicionais para alfabetizar as crianças. Com isso, valoriza a capacidade de repetição, memorização e coordenação motora, que são alienantes e desconsideram as etapas do desenvolvimento infantil.

Além disso, os professores não sabem interpretar os grafismos das crianças, nem propor intervenções que as façam avançar no processo de construção da língua escrita, aproveitando suas hipóteses e elaborações sobre este objeto de estudo. Pelo contrário, subestima a produção da criança, não admitindo que nos grafismos já existe um conhecimento sobre a língua escrita. A falta desse conhecimento, por parte do professor, faz com que, muitas vezes, ele ridicularize a criança, baixando sua auto-estima. Ou seja, faz com que esta seja intimidada ou desestimulada a realizar produções espontâneas. Alguns professores também não reconhecem o conhecimento de mundo da criança como forma de letramento. Assim, nega os saberes já construídos por elas dentro e fora da escola.

Por outro lado, podemos identificar as expectativas, por parte da família, em relação ao processo de alfabetização. Na ânsia de ver as crianças lendo e escrevendo os pais, por não compreenderem o processo, consideram que as crianças capazes de copiar e soletrar já demonstram conhecimento sobre a língua escrita. Assim, exigem da escola atividades de escrita, que na verdade não passam de meras cópias e atividades mecânicas. Na maioria das vezes, tais atividades não tem significado para as crianças.

É possível inferir que a problemática apresentada, até aqui, é decorrente de um processo de formação de professores que não enfatiza no seu currículo a questão do grafismo como forma primitiva de construção da escrita. Esta lacuna no processo formativo apresenta impactos muitas vezes desastrosos, pois os professores diante das produções espontâneas das crianças não sabem como interpretá-las, tampouco como intervir pedagogicamente no sentido de fazê-las pensar sobre a língua e avançar no seu processo de alfabetização.

Diante do exposto, este texto pretende responder as seguintes questões:  Como Interpretar o grafismo infantil? Qual  a relação entre o grafismo infantil e a língua escrita? Como sé da o processo de evolução do grafismo infantil até chegar à escrita alfabética?

A fim de responder a tais questões este trabalho adotará como metodologia a pesquisa bibliográfica, aqui entendida como uma forma de recolher informações e conhecimentos prévios acerca do problema a ser pesquisado e que se busca uma resposta, no caso deste estudo, a relação entre o grafismo infantil e o processo de alfabetização.

Assim, este artigo será produzido a partir do levantamento bibliográfico referente de um lado, aos estudos sobre o grafismo infantil e de outro, ao processo de alfabetização, ou seja, ao processo de aquisição da língua escrita desde a fase icônica à escrita alfabética.

 

INTERPRETANDO O GRAFISMO INFANTIL

 

A criança antes de ter acesso à escrita, quer dizer de uma apresentação formal das primeiras letras durante o processo de alfabetização, já tem contato com o sistema de representação gráfico conhecido como: rabiscos e grafismo infantil.

O rabisco inicia aos 18 meses, quando a criança antes mesmo de realizar as marcas do lápis no papel tem

 

O rastro de uma vareta na areia da praia, o risco do caco de tijolo no muro e na calçada, a marca do giz na lousa, os furinhos feitos com o dedo na massinha, a impressão da mão cheia de tinta no papel, a marca da ponta do dedo no vidro embaçado (DERDYK, 1993, p.56).

 

No começo os traços são “efetuados de início pelo simples prazer do gesto, o rabisco é antes de tudo motor” (MERÉDIEU, 2006, p. 25). Posteriormente, ligado ao estágio sensório motor, Piaget (1971,) afirma que a criança já é hábil a manter ritmos regulares e exibir seus primeiros traços gráficos, fazendo surgir os rabiscos que deram passagem inicial ao grafismo infantil.

Na evolução da criança, o rabisco chega como um desenho informal, sem pretensão de representar algo, sem intencionalidade, “notamos que o grafismo pode ser feito em espaços reduzidos da folha ou ocupar quase toda a sua extensão, distribuindo-se em várias direções” (SEBER, 1997, p.23). Nesse estágio a expressão infantil começa pelos, “movimentos oscilantes, depois giratórios, determinado na origem por um gesto circular que lhe dá o sentido centrípeto, oposto aos ponteiros de um relógio”. (MÉREDIEU 2006, p.24).

 

O estudo dessas primeiras manifestações é capital para quem quiser compreender a arte infantil, pois elas condicionam toda a atividade futura da criança e constituem uma verdadeira “pré-história” do desenho. (MERÉDIEU, 2006, p.25)

 

Nessa etapa, para iniciar o grafismo infantil a criança passa pela fase do rabisco. Marthe Bernson apud, Méredieu (2006) identifica três estágios do rabisco: estágio vegetativo motor, estágio representativo, estágio comunicativo.

Estágio vegetativo motor - (por volta dos dezoito meses) - é o começo de tudo, o traçado próprio da criança “o lápis não sai da folha e esses turbilhões que partem do centro correspondem a uma simples excitação motora.” (WALLON, 1950, p.5).

Estágio representativo - (entre dois e três anos) - Esse estágio distingue-se pelo “aparecimento de formas isoladas, assim o rabisco deixa de ser simplesmente motor”. (MÉREDIEU, 2006, p, 26) Há uma tentativa de reproduzir o objeto no papel e uma interpretação por parte da criança, com uma intervenção do professor.  “Só depois é que a criança descobre a relação de causalidade que liga a ação de rabiscar e a persistência do traço, e é aí que se situa a origem do grafismo voluntário” (MÉREDIEU 2006, p. 26).

 Estágio comunicativo - (entre três e quatro anos) –no último estágio do rabisco a criança apresenta grande “fascinação sobre a escrita do adulto, tentando assim a imitar sua escrita”. (MÉREDIEU 2006, p,27) Começam a apresentar as primeiras figuras efetuadas pela criança em formas circulares, longo após surge outras formas como: ângulo agudo, quadrado, espirais. Acontece a separação do grafismo infantil para a escrita. “O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo. Semelhantemente ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício da ação.” (PIAGET, 1973, p. 52).

Nesse momento a escrita e o desenho passam a ser diferentes, pois a criança tenta imitar a escrita do adulto, e elaborar o grafismo como linhas serrilhadas. “Pouco a pouco as linhas serrilhadas passarão a acompanhar o desenho como se fosse componente importante da figura” (SEBER, 1997, p, 23). Portanto, não se trata mais de uma única linha, mas de várias, representando, assim, as palavras.

Sobre esse assunto Ferreiro (1995) afirma que,

 

A criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras e está oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis são consideradas como grafismo, puro jogo, o resultado de fazer como se soubesse escrever. (FERREIRO, 1995, p.16)

 

Portanto as linhas serrilhadas é o início da escrita da criança, pois a mesma tem um propósito de expressar o significado ao efetuar esse tipo de traçado. Assim, o professor precisa interpretá-la e questioná-la sobre esse traçado diferente dos demais, pois a mesma pode ser estimulada a apontar o real significado, que pode ser do próprio nome, o nome de outra pessoa a até mesmo de um objeto. Sendo assim, a criança estará apta a reproduzir movimentos gráficos, fazendo surgir os traçados das primeiras letras.

 

RELAÇÃO ENTRE GRAFISMO INFANTIL LÍNGUA E A ESCRITA

 

Acredita-se que a escrita tenha sido criada após um desenho feito pelo homem. O desenho é uma manifestação gráfica que nos acompanha deste a “escrita” dos povos primitivos. Assim, as primeiras civilizações deixavam seus registros gráficos nas paredes das cavernas que ficaram conhecidas como “escrita pictográfica”. O homem só reproduzia a imagem do objeto que podia ser desenhado, assim a palavra desejada é representada pelo objeto. A “escrita ideográfica” baseada no uso de sinais para representar a palavra, e a “escrita logográfica”, escrita composta por desenho alusivo ao nome do objeto. Desse modo, o desenho “permanente, sempre esteve presente desde que o homem inventou o homem. Atravessou fronteiras espaciais e temporais, e por ser tão simples, teimosamente acompanha a nossa aventura na terra”. (DERDGK, 1993, p.10).

Desenhar e escrever são formas designada pelo homem, ao longo dos anos, para transmitir o conhecimento de maneira objetivamente e subjetivamente. Estudiosos se dedicaram ao estudo do desenho infantil entre eles: Georges Henri Luquet (1969), Analice Pillar (1996), onde discutem a importância do desenho para o desenvolvimento cognitivo da criança. Nesse estudo, ressaltado que a evolução do desenho acompanha o desenvolvimento da escrita.

Luquet (1969) Em seu estudo descobriu que o desenho passa por estágio de desenvolvimento e “não mantém as mesmas características do princípio ao fim. Portanto, convém fazer sobressair o caráter distintivo das suas fases sucessivas”. (LUQUET, 1969, p.135). Assim, são quatros os estágios de desenvolvimento do desenho tais quais: realismo fortuito, realismo falhado, realismo intelectual e o realismo visual.

Pillar (1996, p, 29), “baseando-se em Ferreiro e Luquet, propõe que, inicialmente, em cada fase do desenho há uma origem comum a escrita”. Segundo a autora, o estágio de desenvolvimento do desenho infantil acompanha a evolução da escrita. Assim, cada fase do desenho corresponde a níveis da escrita.

Realismo fortuito a criança quando desenha não tem a intenção de representar fielmente o objeto como ela o vê. Essa fase é dividida em dois momentos. O primeiro momento é denominado Desenho Involuntário que ocorre quando a criança inicia o desenho sem nenhuma intenção de detalhá-lo. O segundo momento é intitulado Desenho Voluntário que é quando a criança desenha sem intenção de construir algo. Após terminar o desenho ela estabelece uma representação do que desenhou, dando assim o nome ao desenho.

Quando a criança entra no “período do desenho involuntário, a escrita começa como um desenho, no segundo momento, a criança entra no desenho voluntário e sua escrita já é pré- silábica.” (PILLAR, 1996, p.30).

Realismo falhado é o estágio da imperfeição, pois a criança não tem controle do movimento, assim não consegue perceber o detalhe do objeto. Nessa fase a criança ainda não consegue dirigir e limitar os seus movimentos gráficos de modo a dar ao seu traçado a aparecia que gostaria. Posteriormente, a criança entra na fase pré- Sibálico II na fase da pseudoletras, e longo após no eixo quantitativo.

Realismo intelectual é o estágio que a criança consegue representar os detalhes do objeto como ela o vê. Nessa fase o desenho é fiel ao objeto. “não só os elementos concretos invisíveis, mas mesmo os elementos abstratos que só tem existência no espírito do desenho” (LUQUET, 1969, p.160). Segundo Alexandroff (2010), enquanto na escrita a criança descobre a sonorização da letra, assim avança nas etapas do desenvolvimento da escrita, passando pela fase do nível silábico, depois silábico alfabético e por final a alfabetização, momento que consegue assimilar os fonemas e grafemas.

Realismo visual nesse último estágio a criança já consegue desenhar o objeto por completo. “(...) têm por finalidade particularizar as formas que antes eram genéricas” (PILLAR, 1996, p.50). Finalmente a criança já está alfabetizada, e encara os desafios do processo ortográfico.

Dessa maneira os estágios de desenvolvimento do desenho infantil elaborado por Georges Henri Luquet “(...) não têm paralelo direto com a idade da criança, mas depende das suas interações com este objeto de conhecimento, as quais dão origem à seqüência ordenada que acabamos de apresentar” (PILLAR, 1996, p.51).

O desenho passa pela evolução e a criança acompanha esse momento, entre o grafismo, risco e rabiscos as letras vão aparecendo, uma vogal ali, outra aqui, assim, logo surge à primeira letra do alfabeto que será a do seu nome. Portanto, a construção do sistema de escrita acontece sem cópia e a partir de atividades que promovem a reflexão em torno da escrita.

 

O PROCESSO DE EVOLUÇÃO DO GRAFISMO ATÉ CHEGAR À ESCRITA ALFABÉTICA

 

A criança expressa seus sentimentos e suas emoções na sua primeira escrita, o desenho.  A escrita “exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes dela própria poder traçar os verdadeiros signos” (MÈREDIEU, 2006, p.10). O desenho é fundamental na vida de uma criança. Estimula a sua imaginação, criatividade, possibilitando a mesma conhecer o mundo ao seu redor.

A Estudiosa Emilia Ferreiro em seu livro “Reflexões sobre a alfabetização” discute a importância do grafismo infantil para e evolução da escrita e afirma,

 

Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se vê, mas   sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o desenho, com mais razão o é para a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. (FERREIRO, 1985, p.55).

 

Dessa maneira, no decorrer de cada estágio do desenho infantil, a criança evolui, pois se apropria do sistema de representação. Para Ferreiro (1995, p, 20) “a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação, assim como o desenho, a aprendizagem nesse enfoque de um novo objeto de conhecimento, ou seja, a representação da escrita”. Como afirma Pillar,

 

Para que a criança se aproprie do sistema de representação da escrita, ela terá que reconstruí-lo, diferenciando os elementos e as relações próprias ao sistema, bem como a natureza do vínculo entre o objeto de conhecimento e a sua representação. Esse vinculo pode ser arbitrário como no caso da escrita, por se valer de signos, ou analógico, como no desenho por utilizar símbolos. (PILLAR, 1996, p.32).

 

A pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) dirigidas ao processo de alfabetização e publicadas no livro “A psicogênese da língua escrita”, tem como questão a aprendizagem da leitura e escrita, em que a criança passa por níveis do desenvolvimento da escrita tais como: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético. Esses níveis “marcam a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonado e os esquemas futuros em via de serem construídos.” (FERREIRO, 1995, p, 27).

Nível pré- silábico - escrever é imitar traços e riscos, esse nível é conhecido como fase da garatujas. “ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos.” (FERREIRO 1995, p,19).

Pré- silábico II – nessa fase, escrever é produzir signos que estão diferenciados do desenho, como também a criança ainda não domina as letras convencionais, então cria letras, ou seja, pseudoletras.

 De acordo com Ferreiro (1995) A criança precisa de critérios de diferenciação que consistem nas características que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretável, esse critério se mostra sobre o eixo quantitativo, como quantidade mínima de letras, geralmente três que uma escrita deve ter para dizer algo para a criança, e sobre o eixo qualitativo, a criança necessita de uma série de grafias para que possa ser interpretada assim se o escrito tem o tempo todo a mesma letra, não se pode ler, ou seja, não é interpretável.  

Nível silábico - atenção a propriedade sonora é um marco fundamental para o ingresso do terceiro período. A criança começa a descobrir que as letras podem correspondem a sílabas. Em relação ao eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta que existe uma ligação entre a quantidade de partes e já reconhece o valor sonoro dessas partes. “Essas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra” (FERREIRO, 1995, p, 25).

Esta hipótese silábica permite que a criança centre sua atenção no valor sonoro das palavras, mas entra em contradição, pois se no nível pré-silábico II a criança rejeita palavras com poucas letras, o problema acontece quando a palavras escritas são monossílabas. “O monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se coloca uma letra só, o escrito não pode ler, ou seja, não há interpretação.” (FERREIRO, 1995, p.25). Cria assim um novo conflito cognitivo que só se desconstrói quando a criança tem coragem para compreender um novo processo de construção.

Silábico alfabético - é a fase em que a criança deixar a hipótese silábica para ir ao encontro com o nível alfabético. “Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido” (FERREIRO, 1995, p, 27).

Ferreiro (1955) Por outro lado, a criança não aceita uma letra por silaba como também não cria nenhuma regra duplicando a quantidade de letra por sílaba. Assim, o lado qualitativo “a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons” (FERREIRO, 1995, p, 28). Assim, a fase final do processo de alfabetização é marcada pelo nível alfabético.

 Segundo Ferreiro (1995), nesse momento, a criança já venceu os obstáculos do sistema de representação da linguagem escrita, mas isso não significa que todos os obstáculos estão acabados, pois enfrentará problemas ortográficos. Ferreiro e Teberosky (1999) contribuíram para a compreensão do sistema de representação da escrita, identificando que o sujeito cria os elementos que constrói o sistema de escrita e para isso, devem compreender o processo de construção da escrita. Desse modo, o sistema alfabético não se resume apenas em aspectos fonológicos, e sonoros, mas é sobretudo um sistema de representação que precisa ser concebido pelas crianças cujas hipóteses necessitam ser interpretados pelos professores

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O propósito desse trabalho foi analisar a contribuição do grafismo infantil na aquisição da língua escrita e seu processo de alfabetização, pois o desenho e a escrita são linguagens fundamentais para o processo de alfabetização da criança. Sendo assim, é preciso entender que a alfabetização se dá partir da interação da criança com as diferentes formas de linguagem.

Para isso, verificamos no decorrer do trabalho a importância do desenvolvimento motor para o desenvolvimento da linguagem escrita da criança na alfabetização, pois o controle motor é essencial tanto para a atividade do desenho como para a escrita. Assim, o estudo apresentado e discutido contribui não só para o desenvolvimento da escrita como também para a coordenação motora da criança, uma contribuição importante para a alfabetização.

Desta forma, percebemos que o desenho antecede a construção da escrita convencional e por isso, é a primeira manifestação gráfica da criança utilizada para se comunicar. O desenho é uma forma de a criança estimular à imaginação, a criatividade e expressar seus desejos, medos, angústias e objetos ao seu redor. Produzindo assim a linha que logo será representada como escrita pela criança.

O desenho e a escrita se complementam para o processo de alfabetização. Vale lembrar que é fundamental na vida da criança a aprender a escrita sem omitir o papel do professor neste processo. Assim, é preciso que o docente desenvolva atividades educativas, nas varias linguagens vivenciadas pela criança, e também oferece um ambiente onde o uso de produções gráficas e o desenho seja freqüente como representação da escrita.

Portanto, é necessário que o professor tenha consciência do processo de alfabetização, pois nada tem de mecânico do ponto de vista da escrita alfabética, pois a criança busca pensar, raciocinar e inventar para compreender o sistema de representação da escrita.

 

Referências.

 

ALEXANDROFF, Marlene Coelho. Os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita. Constr. psicopedag.,  São Paulo,  v. 18,  n. 17, dez.  2010 . Disponível em<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542010000200003&lng=pt&nrm=iso>. acesso em  07  nov.  2011

 

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: O desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1993.

 

DERDYK, Edith. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1993.

 

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.

 

FERREIRO, Emilia. & Teberosky Ana.  Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999

 

LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Ed. Do Minho, 1969.

 

MÈREDIEU, Florence. O desenho infantil. 11ª ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

 

SEBER, Maria da Gloria. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Ed. Scipione,1997.

 

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1971.

 

-------------: INHELDER, B. A psicologia da criança São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1973

 

PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1996.

 

WALLON, Henri Paris: As origens do pensamento na criança. Paris Presses Universitaires de France, 1950