GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA E OS NOVOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

IVANILDO SEVERINO DA SILVA

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA E OS NOVOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI: um estudo no município de Serrinha - RN

NATAL ? RN
2009
IVANILDO SEVERINO DA SILVA

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA E OS NOVOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI: um estudo no município de Serrinha - RN

Monografia apresentada à Universidade Castelo Branco ? UCB, como requisito parcial para a obtenção do Título de Especialista em Gestão Integradora: Administração e Coordenação Pedagógica.

ORIENTADOR: Profª.

NATAL ? RN
2009
IVANILDO SEVERINO DA SILVA

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA E OS NOVOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI: um estudo no município de Serrinha - RN

Monografia apresentada à Universidade Castelo Branco ? UCB, como requisito parcial para a obtenção do Título de Especialista em Gestão Integradora: Administração e Coordenação Pedagógica.

Aprovada em 25/04/2009.

BANCA EXAMINADORA

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Profª Esp. Maria Aparecida Cunha de Souza


_________________________________
Prof. Membro


NATAL ? RN
2009


A meu filho, Emanuel, a meu pai, Severino João Miguel, a minha saudosa mãe Maria Roberta Miguel (in memorian), a meus irmãos e a todos os que fazem da educação um instrumento de libertação.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus de todas as tribos, povos, etnias e ritos, autor e princípio de toda dinâmica universal;
A minha amada esposa, Elenith Jussiêr de Lima Silva, pela "paciência", ajuda e compreensão;
E, ao meu "idolatrado" filho, Emanuel Lima da Silva, por me instigar cada vez mais na busca pelo conhecimento e "obrigar-me" a acreditar a cada dia, na possibilidade de um mundo melhor.

"Não somos culpados pelo mundo que encontramos ao nascer. Mas precisamos, na medida de nossas possibilidades, fazer alguma coisa pelo mundo que está sendo construído (ou destruído). E que será herdado aos que hão de vir".
(Gilberto Cotrim)

RESUMO


A escola é um espaço importante de formação de valores da sociedade atual e na mediação dos professores em relação à interação entre o aluno, a escola com seus servidores e as diversas questões que e envolvem. Assim, o caráter mediador desta, manifesta-se de forma peculiar na gestão educacional democrática, porque aí os fins a serem alcançados relacionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania. Por esse motivo, tanto o conceito de qualidade da educação quanto o de democratização de sua gestão ganham novas configurações. O primeiro tem a ver com uma concepção de produto educacional que transcende a mera exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em resultado de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a noção de controle democrático do Estado pela população como condição necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a participação da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções. Este estudo teve como base teórica as contribuições oferecidas por Paro, Demo, Barcelar, Bobbio, Lima, Gadotti, dentre outros. E como base empírica representantes de todos os seguimentos da Escola Estadual Domitila Noronha. Os resultados obtidos revelam que as práticas realizadas cotidianamente naquela escola, estão muito aquém da tão sonhada democracia educacional evidenciada há muito por todos os envolvidos na educação do país.

Palavras chave: Gestão democrática, democracia social, construção da cidadania.

RESUMÉN

La escuela es un área importante de la formación de los valores actuales de la sociedad y la mediación de los profesores en relación a la interacción entre el estudiante, la escuela con sus servidores y las diversas cuestiones y preocupaciones. Por lo tanto, el mediador de esta naturaleza, se manifiesta en la forma peculiar de la administración de la educación democrática, porque el objetivo que deben alcanzarse en relación con la emancipación cultural de los sujetos históricos, a la que la toma de conocimiento se presenta como un elemento decisivo en la construcción de su ciudadanía. Por lo tanto, el concepto de una educación de calidad como la democratización de la gestión de ganarse la nueva configuración. La primera se refiere a la concepción de un producto educativo que trasciende la mera exposición de los contenidos del conocimiento, para crear como resultado de una práctica social que se actualiza la historia cultural y la educación. El segundo, superando los límites de la democracia política, articulado con el concepto de control democrático del Estado por la población como un requisito previo para la construcción de una verdadera democracia social que, dentro de la unidad de la escuela, asume la participación de las personas en las decisiones, el doble sentido de derecho y la necesidad de los usuarios de la escuela para el ejercicio de sus funciones. Este estudio se basa en aportaciones teóricas que ofrece Paro, Demo, Barcelos, Bobbio, en Lima, Gadotti, entre otros. Empírica y los representantes de todos seguir la Escuela Domitila Noronha. Los resultados muestran que las prácticas llevadas a cabo a diario en la escuela que están lejos de ser el sueño de la democracia tanto educativas demuestran todos los que participan en la educación en el país.

Palabras clave: Gestión democrática, la democracia social, la construcción de la ciudadanía.

INTRODUÇÃO

A necessidade de implantação de sistemas educacionais que atentem para uma verdadeira gestão democrática na escola pública, ganhou nos últimos anos, destaque nas discussões políticas, sociais e econômicas e se tornou a palavra de ordem do universo educacional.
Neste sentido, esta pesquisa teve como propósito investigar em que medida a gestão democrática, entendida como espaço plural de partilha de poder e negociação de conflitos, vem, de fato, se construindo na prática da escola pública potiguar. Isto, levando em conta que, a política educacional deste estado nestes últimos dez anos, em nível do que é proclamado, propõe uma gestão "dita" democrática na escola, assumida através do processo de escolha de diretores escolares e da institucionalização de mecanismos colegiados.
A discussão sobre a gestão democrática na escola nos remeteu a situar os marcos oficiais que se voltam para o processo de gestão colegiada, considerando o contexto nacional e local em que as mesmas se inserem, e as condições reais em que elas se efetivam.
Esta temática tem obtido espaço significativo, nos últimos anos, em estudos de diversos pesquisadores (HORA; PARO; PRAIS; SOUZA; VIEIRA; BACERLAR; BOBBIO; COTRIM. CURY, dentre outros). Estudos nos quais são abordadas as limitações e perspectivas, no que se refere ao processo democrático na escola, eleições de diretores, organização escolar e pedagógica, bem como sua repercussão nessa instituição.
De modo geral, esses estudos procuram intercalar a análise das políticas locais com a realidade vivenciada por seus atores, demonstrando tanto experiências isoladas de gestão democrática, que têm conseguido (re)direcionar os encaminhamentos num melhor entrosamento entre os seus agentes, como também dão conta de movimentos permeados de muitas dificuldades e resistências de ordem interna e externa à escola.
Assim, o Rio Grande do Norte, de maneira específica, o município de Serrinha, mostrou-se como um interessante local de pesquisa, por ser um dos Estados que há pouco mais de uma década propõe a experiência de gestão democrática nas suas escolas.
Nestes termos, consideramos pertinente contextualizar os desdobramentos da gestão democrática no interior das escolas públicas estaduais do Rio Grande do Norte, uma vez que, o próprio discurso oficial reconhece e proclama uma gestão colegiada na escola, através da redução dos níveis hierárquicos e a conseqüente participação da comunidade na tomada de decisões. Tal fenômeno nos levou a questionar se a sua construção vem se guiando de fato por esses propósitos, ou tem se constituído apenas como um simulacro.
A este respeito, a pesquisa revelou como outros estudos já comprovaram, que as vivências das escolas demonstram claramente um campo de tensão entre o dito e o feito, legitimando em sua prática o discurso da "modernização", tomando, pois, elementos do modelo de gestão gerencial a partir do entendimento que esse modelo reserva à democracia e tratando como um modelo de gestão democrática. Naturaliza-se a participação funcional e a convivência "harmoniosa" como condição precípua da construção da democracia na escola.
Nesse sentido, configura-se importante esse debate, pois se avançamos pouco, significa que ainda estamos na superficialidade do problema. O que demanda ressignificar conceitos e construir outros, colocando a democracia na vivência de cada um e em cada canto da escola. A construção é contínua e histórica, permeada de contradições, direcionando a necessidade de constantes retomadas e novos questionamentos.
Afinal, os espaços existem, é verdade, mas se ainda não foram ocupados por uma participação politicamente engajada e crítica, almejada por anos de lutas dos setores progressistas, é porque estamos ainda numa fase embrionária. O que vem a reforçar a relevância de contextualizarmos a prática da gestão escolar, permeada por dificuldades e resistências, e, sobretudo, por contradições, inerentes a um determinado período histórico, que se configura na especificidade de cada instituição escolar e do exercício da gestão praticada por seus atores.
Como espaço empírico da pesquisa, escolhemos uma escola da rede pública estadual potiguar, no município de Serrinha, tendo como suporte informações de questionários com questões abertas e fechadas e entrevistas aplicadas junto a uma amostra dos segmentos escolares que estavam participando da gestão colegiada da referida escola, além de termos realizado observações diretas na mesma, com registros em diário de campo.
Esses procedimentos, longe de ter um caráter exaustivo, nos possibilitaram analisar e compreender aspectos da dinâmica do processo da gestão democrática, através da identificação de contradições, dificuldades, resistências e atuação dos segmentos escolares em relação à construção desse processo.
Partindo desses encaminhamentos, estruturamos o trabalho da seguinte forma: No primeiro capítulo, foram abordadas as referências teóricas que deram suporte ao nosso estudo, bem como os procedimentos metodológicos, que guiaram a realização da pesquisa.
No segundo capítulo, analisamos o percurso da construção do processo de gestão democrática na escola, no cenário nacional e no cenário potiguar, procurando pontuar o debate sobre o discurso latente na política educacional do Rio Grande do Norte sobre esta temática.
No terceiro capítulo, investigamos os desdobramentos da gestão democrática na escola pública da rede estadual de ensino potiguar frente aos paradoxos das políticas da área, na tentativa de conhecer o descompasso constituído pela agenda de governo através de medidas legais e sua materialização no cotidiano da escola.
Por fim, tecemos as considerações finais, que procuram sintetizar os principais achados da pesquisa, levantando questionamentos e proposições que sejam propulsores de novas discussões.

CAPÍTULO I
1. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Neste capítulo, trataremos dos aspectos teórico-metodológicos da pesquisa, que viabilizaram os elementos necessários à análise de nosso objeto de estudo. Discutiremos inicialmente o percurso teórico da pesquisa, destacando as questões conceituais de acordo com nossas escolhas teóricas para a análise de um estudo comparativo de caso enquanto pesquisa qualitativa. Em seguida, abordaremos os procedimentos metodológicos que permitiram a construção da pesquisa, destacando o campo de estudo, reflexões sobre a condução da investigação e o tratamento dos dados.

1.1 AS ORIGENS DO ESTUDO

Esta pesquisa começa a ser alimentada pelo contato com a literatura pertinente (GENTILI; HORA; PARO; PRAIS; SOUZA; BACERLAR; BOBBIO; COTRIM. CURY, dentre outros), que veio a despertar o interesse pelo desvelamento das propostas voltadas para a gestão da escola, denominadas de "gestão democrática", mas que apresentam bases ideológicas diferenciadas.
De um lado, as elaborações dos setores progressistas da sociedade, que compreendem a gestão democrática como um rompimento do modelo autoritário em que os atores sejam sujeitos da ação. De outro, a posição manifestada nas políticas oficiais, que também se intitula "democrática", mas cujo ponto de divergência se aprofunda no conteúdo latente dessa posição e no exercício da prática que permeia a escola pública, revelando, por assim dizer, as bases ideológicas que a sustentam, as de caráter modernizante, e/ou gerencialistas (LIMA, 2001), voltadas para ações mais técnicas que políticas.
Partindo dessa reflexão, sentimos a necessidade de aprofundar essa questão, por considerarmos que estão cada vez mais presentes na agenda da política educacional, ações voltadas para a gestão da escola, tanto com relação a sua organização quanto ao financiamento. Projetos como Plano de Desenvolvimento da Escola, Projeto Político Pedagógico, Planejamento Estratégico e Participativo, além de medidas como eleições de diretores, Conselho de Escola, colocam em xeque os princípios e propósitos da gestão democrática em seu conjunto e que são vivenciados no dia-a-dia da escola.
Dessa maneira, o discurso oficial veiculado pela política educacional potiguar vem, desde a década de 1990, estabelecendo fortes medidas de impacto na gestão escolar, tendo a "escola como ponto de partida", através de proposta intitulada de "Gestão Colegiada", pautada pelos princípios de participação, democracia, descentralização e autonomia. Estes princípios, por sua vez, tal como proclamados, evidenciam que tomaram por base uma perspectiva ampliada de democracia, respaldada no pensamento de autores como Bobbio (1987), Paro (2008), Nogueira (2004) e Santos (2001), entre outros que, dialeticamente, defendem a conciliação entre a democracia representativa e a democracia participativa, com a participação política dos sujeitos.
Todavia, esse discurso, aparentemente democratizante, mescla-se com um discurso latente de caráter gerencialista, modernizante. Conforme aborda Lima (2001), esse discurso utiliza-se também de conceitos como participação, autonomia e descentralização, mas com interesses voltados para a otimização e satisfação dos clientes, com uma perspectiva de participação e descentralização funcional, quando enfatiza aspectos técnicos e instrumentais que se contrapõem a uma gestão dita democrática.
Explicitando melhor, destacaremos algumas características, segundo nosso entendimento, do que seja uma gestão democrática na dimensão "democratizante" e na dimensão da "modernização" e/ou de caráter gerencialista:

a) Gestão democrática respaldada por propósitos democráticos.

Entendemos que a gestão democrática respaldada por propósitos democratizantes se constitui como um espaço plural de partilha de poderes e de acordos negociados. Sua organização parte de uma concepção ampliada de Estado, capaz de dar vida e fortalecer o papel político da sociedade civil.
A delegação de poder aos agentes da escola consubstanciará a descentralização entre os segmentos e instâncias colegiadas, capazes de decidir sobre os encaminhamentos, na elaboração, planejamento e execução de seus projetos, de ordem administrativa, financeira e pedagógica.
A prioridade da gestão democrática na escola pública é com a construção e implementação do seu Projeto Político Pedagógico, através da discussão/negociação entre os segmentos que devem nele imprimir as peculiaridades e prioridades da instituição, mobilizando-se e lutando para fazer valer as reivindicações e objetivos almejados.
A democracia é concebida como espaços de partilha de poder, numa visão ampliada e emancipada (BOBBIO, 1987; SANTOS, 2003). Para além do ato de votar, busca-se articular a democracia representativa com a democracia participativa. Assim, teríamos na escola a representatividade, no Núcleo Gestor e nos mecanismos colegiados, que podem e devem ser complementados com outras formas participativas, tais como assembléias e fóruns quando se fizer necessário.
Os instrumentos democratizantes, como a eleição de diretores e Conselhos Escolares, são espaços para o exercício da participação política, onde se decide, cobra-se, questiona-se, negocia-se e reivindica-se o compromisso coletivo.
Sob esse prisma, o/a diretor/a passa a dividir o poder com as demais instâncias colegiadas e também com os segmentos escolares. Sua função será, conforme Gramsci (1978), de dirigente (especialista+político), coordenando um projeto unitário.
Nestes termos, a gestão democrática comporta uma perspectiva de qualidade social. Ou seja, a elevação do nível escolar para além da mensuração de resultados, através de uma gestão vista enquanto processo que possibilite aos sujeitos conhecimentos de diversa natureza, sobretudo através do fortalecimento e exercício de práticas no ambiente escolar, voltadas para a mobilização política, e a discussão.
Dessa forma, a escola consegue cumprir sua função social, pois nesta dimensão, a gestão democrática impulsiona o espaço escolar a ter um caráter mais público do que estatal. A escola é vista sob o olhar de quem a compõe e do seu entorno. Portanto, a prática da gestão num propósito democratizante visualiza o desenvolvimento de uma participação política, a partir da qual os sujeitos assumem uma posição crítica e atuante, pois o espaço da escola fortalece a construção do cidadão coletivo, capaz de participar de todas as esferas da vida pública, uma vez que as questões educacionais ultrapassam o universo escolar e se constituem em problemas públicos.

b) Gestão gerencial ou "dita democrática" respaldada em propósitos modernizantes.

Diferindo do primeiro propósito, o discurso "modernizante" faz uso dos mesmos conceitos defendidos pelos propósitos democratizantes, quais sejam: democracia, participação, descentralização. Entretanto, o conteúdo latente apresenta interesses diferenciados. O que se constitui em um importante indicativo para o seu questionamento.
Essa gestão, dita democrática, valoriza a participação funcional, ou como técnica de gestão (LIMA, 2001), em que o sujeito irá apenas integrar-se, estar junto. Caracteriza-se como uma concessão, pois a escola e/ou diretor/a "permite" essa colaboração. Os sujeitos passam a ser parceiros e colaboradores do processo, e suas opiniões são acatadas apenas em parte, pois as principais decisões vêm de cima para baixo.
Impossível de ser ignorada, diante do contexto atual que cada vez mais propaga a atuação da sociedade civil, em que a participação é utilizada muito mais como forma de atenuar conflitos e/ou divergências do que como espaço de tomada de decisões, negociações.
Assim, cogita-se uma participação produtiva dos sujeitos, através da adesão, procurando torná-los aliados, o que possibilita a facilidade para a aceitação de objetivos previamente traçados.
Sobressai na gestão gerencial a ênfase na democracia representativa, sendo o/a diretor/a um/a gerente, com autoridade técnica e linear. O relacionamento com os segmentos segue a ordem da boa convivência, do/a amigo/a, motivador/a, que respeita as diferenças e está sempre aberto a ouvir o outro, mas que direciona as rédeas das prioridades a serem alcançadas.
As instâncias colegiadas e espaços para outras formas participativas como assembléia e fóruns também existem, porém envolvendo decisões limitadas. Isto porque são apenas formalizadas para captação de recursos, e para referendarem avaliações de controle. São muitos os usos de artifícios de controle que limitam a atuação desses mecanismos como instâncias propulsoras da participação política, a exemplo da pouca transparência na escolha dos membros e ausência de tempos e espaços reais para sua efetivação no projeto da escola.
Por conseguinte, se temos um/a diretor/a gerente que usa da flexibilidade e criatividade para esclarecer sua equipe da necessidade de alcançar as metas da escola, o resultado disso é um ambiente onde permeia a descentralização de tarefas, assumidas sem questionamentos. Delegam-se tarefas, explicitando o papel de cada um para a consecução dos resultados esperados, o que dá a impressão da existência de uma autonomia (que é só aparente), pois existe apenas realizada sob os mecanismos centralizados de controle.
A prioridade desse tipo de gestão se volta para a mensuração dos resultados finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), desconsiderando o processo. Para tanto, a escola se mobiliza de todas as formas para alcançar esses resultados, utilizando meios como premiação ou castigo, além do forte incentivo de competição entre as unidades componentes da rede.
A preocupação com os resultados, por sua vez, desloca a escola da sua função social, do seu processo e desenvolvimento que é possibilitar aos sujeitos que a compõe a apropriação do conhecimento como instrumento do exercício politizado do poder e da participação política.
Além disso, esse modelo de gestão coloca a escola como "produtora de resultados" e prestadora de serviços, uma vez que o vínculo com a comunidade situa-se fora do seu contexto e dos seus problemas, situação em que as prioridades são relegadas. Exalta-se o "abrir as portas da escola à comunidade??, e a multiplicação da "promoção de eventos", propagando, assim, que a escola está fazendo e mantendo sua clientela satisfeita.
Foram essas duas dimensões contraditórias presentes na política educacional potiguar que nos mobilizaram para a realização do presente estudo, na perspectiva de apreender que realidade concreta tais orientações estariam gerando na gestão da escola pública.
Estudos e pesquisas realizados no país sobre essa temática apontam o uso corrente da proposta de gestão democrática nas políticas educacionais nacional e locais sob várias denominações: gestão colegiada, participativa, compartilhada, que, em termos oficiais, intencionam um processo de valorização da escola, através da implantação de eleições de diretores e de instâncias colegiadas que viabilizem a vivência democrática na escola, com a participação da comunidade, assim como na ênfase da autonomia e descentralização do poder no espaço escolar.
No entanto, a própria literatura reconhece que a concretude de uma gestão democrática caracterizada com propósitos políticos e de articulação constante da comunidade local é bastante incipiente, dada em parte, dentre outros fatores, de ordem interna e externa à escola, às limitações postas pelas instâncias centrais, que, apesar de insistirem na importância de conceitos como democracia, descentralização, autonomia, participação, pouco investem em ações concretas para que se efetivem na prática.
Desse modo, a gestão escolar democrática vem sendo tratada indistintamente pelos diferentes atores, ficando muitas vezes limitada a uma discussão dos aspectos formais, o que mostra a sua necessária ressignificação, o discernimento político de tentarmos evidenciar a natureza dos propósitos de gestão presentes na realidade da escola, a fim de compreendermos em que medida a gestão dita democrática tem, efetivamente, contribuído para ampliar/fortalecer/dificultar a participação de seus atores na condução da instituição escolar.
Nossas análises sugeriram que, entre o dito e o feito, a escola pública potiguar vem legitimando, através de sua prática, elementos de um modelo gerencialista de gestão escolar, e tratando-os como gestão democrática, a partir do entendimento que esse modelo reserva à democracia. Essa idéia, conforme constatamos, estão internalizadas nos que fazem à escola, na medida em que constitui senso comum a percepção hegemônica de que a gestão é democrática.
Diante desse panorama, algumas questões nortearam nossa pesquisa: Quais os desdobramentos da gestão democrática na escola pública, em relação aos propósitos da política educacional potiguar? O que impede que a comunidade escolar caminhe autonomamente? Por que os gestores "ditos" democráticos, não representam verdadeiramente, os anseios da comunidade escolar? Em que medida a gestão democrática tem contribuído para ampliar/fortalecer/dificultar a participação política na condução da instituição escolar? Qual o tipo de participação que se processa na "dita" gestão democrática? Qual a percepção dos segmentos escolares sobre o processo de vivência da gestão escolar?
Essa discussão mostra-se importante, pois se coaduna com a necessidade de reafirmarmos umas posições e revermos outras. É insuficiente apenas conhecer ou ter consciência do problema. É preciso ir além das justificativas, questionarmos o descompasso do movimento na prática, destacando que o debate e a discussão de diferentes realidades sempre apresentam novas composições que podem suscitar e delinear novos posicionamentos.
Tais questionamentos nos direcionaram a investigar a materialização da gestão democrática na escola pública potiguar, através da observação de sua prática no cotidiano da escola e da percepção dos segmentos escolares na interlocução com os discursos oficiais, o que o fizemos pautado no referencial teórico-metodológico, o qual explicitaremos a seguir.


1. 2 PERCURSO TEÓRICO DA PESQUISA

Tomamos como referências teóricas ao estudo o conceito de Estado e hegemonia de Antônio Gramsci (1995), buscando suscitar o debate em torno das categorias: democracia (BOBBIO; PARO; CHAUÍ; SANTOS), participação (BARROSO; COTRIM; DEMO; LIMA; NOGUEIRA) e descentralização (AZEVEDO; SOUZA), subsídios necessários para uma reflexão do campo de tensão existente entre a retórica do discurso e o discurso da prática da gestão democrática que se constroem no universo escolar.
Compreendemos que uma gestão que se queira efetivamente democrática deve ter objetivos e propósitos democráticos na definição de suas políticas, na elaboração de seus planejamentos e no desenvolvimento e prática de sua gestão.
Segundo Gracindo (1995) os pontos constitutivos básicos da gestão democrática referem-se principalmente à: a) escolha de dirigentes; b) forma colegiada e descentralizada de administração; c) relação entre a escola e a comunidade, com a decorrente participação popular; d) liberdade que é propiciada aos estudantes e professores para a organização de associações e grupos representativos (p. 150).
Nesse contexto, para compreender o processo de gestão democrática enquanto espaço plural de negociação de conflitos é necessário visualizar a escola como local de resistência e mudança, permeada por relações intra-escolares entre seus segmentos, onde valores e crenças são questionados e discutidos, a fim de que seja possível criar um novo senso comum, de uma gestão democrática, construída por uma prática social gerida entre seus atores.
Nos apontamentos de Gramsci (1995) sobre hegemonia, ao entendê-la como uma forma de dominação que impõe uma concepção de mundo com base na coerção e no consentimento, ele foi capaz de perceber a permeabilidade da sociedade civil a outras concepções de mundo. E sendo a escola uma das instituições da sociedade civil, como os meios de comunicação, a religião a família, etc., a luta pela hegemonia ideológica pode ser absorvida como senso comum e tornar-se realidade, como também pode constituir-se em espaço para construção de uma contra-hegemonia.
Compreendendo que toda construção hegemônica está permeada por uma relação de forças (GRAMSCI, 1995), a construção de um processo de democratização da gestão escolar está no contorno de um movimento de idas e vindas ? encontrando-se, na maioria dos casos (Estados e Municípios) sujeita à vontade dos detentores do poder ? e contando, em poucos casos, com a participação das forças progressistas da sociedade civil, podendo gerar apatia ou conformismo por parte dos diversos segmentos escolares, os quais se sentem à parte do processo, pois consideram que não foi uma conquista sua.
Isso ocorre porque;


"os atores sociais que participam do debate nem sempre são os mesmos que constroem os movimentos, e aqueles que se comprometem com os movimentos nem sempre são os mesmos que constroem as práticas administrativas compartilhadas" (BASTOS, 2002, p.10).


Essa situação nos coloca diante da difícil construção hegemônica de uma gestão democrática que ocorra para além do plano das idéias e se efetive na prática.
No entanto, isto só será possível quando os setores excluídos estiverem organizados na sociedade civil e, assim, consigam tomar parte nas decisões do Estado e, portanto, nas políticas públicas, na construção, planejamento, desenvolvimento e prática de uma gestão participativa e democrática.
Levando esse contexto para nosso campo de estudo, temos no âmbito da proposta de gestão democrática nas escolas estaduais do Rio Grande do Norte essa possibilidade através da existência de mecanismos colegiados, como o Conselho Escolar e a seleção e eleição de diretores escolares.
Tais mecanismos sugerem a ampliação do espaço democrático na escola, sendo este espaço resultante das constantes relações sociais que se dão em nível macro da sociedade e em nível micro no ambiente da escola, o que nos leva a perceber que a escola pode gerar, no processo e desenvolvimento dessa prática, um fortalecimento real da participação política de seus atores, ou limitar esse encaminhamento. Exemplo disso é considerarmos apenas a dimensão política da democracia, reduzida ao voto, tal como a eleição de diretores.
Esta última, tem pouco a contribuir com a escola caso não seja enriquecida com outras ações que dinamizem a participação dos atores na gestão. A construção de uma perspectiva de gestão democrática só faz sentido quando se fortalece a representatividade com outras formas de participação coletiva, quer através de instâncias colegiadas e/ou assembléias, quer através de fóruns deliberativos.
Ampliando o nosso entendimento sobre esse contexto, estamos assumindo o conceito ampliado de democracia de Bobbio (1987) no qual ele aborda uma extensão da idéia de democracia para além do sufrágio universal, considerando o aspecto político (direito ao voto) e o aspecto social, através da multiplicidade de instâncias, nas quais o indivíduo exerce o direito de voto, possibilitando a participação dos interessados nos mecanismos participativos.
A partir dessa assimilação, remetendo ao universo escolar, a democracia na e da escola se expressa nas condições efetivas de participação, através dos instrumentos colegiados, criados para envolver seus segmentos na condução de seu funcionamento, posto que "entre a forma extrema de democracia representativa e a forma extrema de democracia direta existe um continuum de reformas intermediárias" (BOBBIO, 1987, p. 37).
Nisso reside a nossa preocupação de visualizarmos, no campo de nossa pesquisa, em que medida essa proposta de gestão democrática tem, efetivamente, contribuído para ampliar e fortalecer procedimentos e atos participativos de seus atores. Devido, portanto, a noção limitada da representatividade.
Assim, entendemos que uma gestão democrática se pauta sob a ótica da participação popular no interior da escola, com real possibilidade de interferência nas decisões dos seus rumos por parte dos atores que dela participam. Trata-se, pois, conforme Paro (2008), de uma das maneiras da escola, na condição de uma instituição social, contribuir para a construção da democracia social.
Este cenário pressupõe uma amplitude da esfera pública para além da simples integração escola-família, devendo ser constituída por espaços representativos, em que seus diversos agentes tenham vez e voz, tanto no espaço micro da escola, como também em instâncias externas a ela, que possibilitem a tomada de decisões no âmbito do Estado ? decisões estas que exercem influência direta e/ou indireta no espaço escolar.
Nesta perspectiva, chegamos, segundo Bobbio (1987), diante da compreensão da democracia na esfera social, na qual o indivíduo é considerado na multiplicidade de seus status, na extensão das formas de poder ascendente (quase exclusivo da sociedade política), no campo da sociedade civil em suas várias articulações, da escola à fábrica.
No entanto, a dinâmica da democracia pode apontar algumas contradições. Para Paro (2008), a democracia representativa apresenta alguns obstáculos, dado que o projeto político democrático foi idealizado para uma sociedade muito menos complexa que a de hoje. Dentre os obstáculos destacam-se: o aparato burocrático, o governo dos técnicos e a "ingovernabilidade" da democracia, ou distância entre representantes e representados.
O "aumento do aparato burocrático" apresenta-se incompatível com práticas democráticas, pois, segundo Bobbio (1987, p.34), "Todos os estados que se tornaram mais democráticos tornaram-se ao mesmo tempo mais burocráticos, pois o processo de burocratização foi em boa parte uma conseqüência do processo de democratização". Ou seja, a partir da ampliação do voto a todas as camadas da sociedade, o Estado deu como resposta o aumento do aparato burocrático, através do "estado de serviços", Estado "social". Isso pode explicar as estruturas centralizadas de organismos públicos no Brasil, e entre eles a estrutura da educação.
Residem neste fato propostas dos agentes políticos em efetivar a descentralização e autonomia dos sistemas de ensino e das unidades escolares, como condições mínimas para realizar a gestão democrática.
Entretanto, essa proposta apresenta um embate entre o proclamado e o realizado ? uma vez que a simples criação de canais e/ou mecanismos de participação nas instâncias locais torna-se insuficiente sem uma profunda alteração real nas diversas instâncias administrativas: federais, estaduais e municipais.
Exemplos concretos podem ser visualizados no âmbito escolar. Podemos citar os Conselhos Escolares, cujo poder de decisão, na maioria das vezes, fica restrito ao nível local da unidade escolar, relativo a questões de pouca importância (como as disciplinares) e sem que haja um efetivo poder deliberativo quanto aos seus rumos. Ou seja, a participação é limitada por normas centralizadas de instâncias superiores.
Outro fato que podemos destacar refere-se ao processo de eleição direta para diretores escolares, em que, mesmo com a sua implantação em várias localidades, há casos de manobras que resultam no controle do cargo pelo poder local conservador. Assim, mesmo de modo disfarçado, o cargo continua sendo de "confiança".
Outro obstáculo ao processo democrático reside na constituição do "governo dos técnicos". Bobbio (1987, p. 34), alerta que "a democracia sustenta-se sobre a hipótese de que todos podem decidir a respeito de tudo. A tecnocracia, ao contrário, pretende que sejam convocados para decidir apenas aqueles poucos que detêm conhecimentos específicos".
Insere-se neste contexto a diversidade de conflitos entre os sujeitos. No âmbito da sociedade, problemas cada vez mais complexos (inflação, concentração de renda, desemprego etc.) demandam pessoas que possuam qualificação específica para o trato dos mesmos e, portanto, são questões sobre as quais se considera que o cidadão comum tem pouco domínio, não podendo opinar. Existe, pois, uma dicotomia entre a tecnocracia e a democracia, já que "se o protagonista da sociedade industrial é o especialista, impossível que venha a ser o cidadão qualquer" Bobbio (1987, p. 34).
Colocando essa situação no âmbito escolar, somos levados a indagar: quais as possibilidades reais de tomada de decisão? O que há para ser decidido e com quem? Daí decorre que muitas vezes as decisões podem ficar centralizadas no diretor ou em grupos, tais como os problemas de natureza pedagógica, que, dada a sua complexidade, geralmente ficam a cargo apenas de professores e direção, uma vez que os pais são considerados "pouco qualificados" para lidar com eles.
Quanto à "ingovernabilidade democrática" ou distância entre representantes e representados, Bobbio (1987, p.36) argumenta que "a democracia tem a demanda fácil e a resposta difícil" ? o que implica dizer segundo o mesmo, que as demandas da sociedade civil são mais numerosas, urgentes e onerosas, e fazem com que o sistema político, por mais eficiente que seja, não consiga dar respostas adequadas a estas demandas, tomando, por sua vez, opções drásticas.
Essa situação nos leva a refletir sobre a fragilidade de uma prática democrática na escola. Concordamos com as colocações de Bobbio (1987), quanto à dificuldade da democracia na sociedade complexa que temos. Entretanto, ampliando seus argumentos, a democratização de instituições, entre elas a escola, traz em seu bojo traços de subordinação de interesses imediatos do sistema político ? atrelados em sua maior parte aos ditames do capital e do mercado, na correlação de forças de interesses diversos.
Neste sentido, Chauí (1997) também reconhece tais obstáculos, ressaltando que as condições sociais e políticas contemporâneas são incompatíveis com a democracia. Porém, argumenta que duas outras razões diversas devem ser consideradas no crescimento de instituições antidemocráticas:


De um lado, o aumento da força organizacional decorre daquilo que se convencionou designar como "racionalidade" capitalista, isto é, das exigências para a valorização do valor em escala mundial. De outro lado, a mais importante, a ampliação burocrática e tecnocrática, longe de ser conseqüência imprevista da ampliação democrática, é a resposta encontrada pelas classes dominantes para impedir a democratização (p. 188-189).


Esse argumento nos permite concordar com Bobbio no que se refere à existência dos obstáculos da democracia. No entanto, as colocações de Chauí (1997), ampliam o debate numa perspectiva visível da realidade presente, uma vez que, para esta autora, os projetos popular-democráticos usam da burocracia e tecnocracia em nome de princípios racionais do funcionamento de uma sociedade complexa, ou melhor, as utilizam como forma de controlar as exigências democráticas.
Isso nos permite visualizar o contexto em que tem se dado às reformas educacionais, sobretudo em determinados projetos que se proclamam como "democratizantes" ? que com propostas de descentralização, muitas vezes acabam por centralizar o controle do processo, reduzindo, obviamente, a participação social de seus atores.
Uma sociedade democrática se define pela real participação da sociedade organizada nos mecanismos de controle de decisão em aspectos políticos, econômicos e sociais, aliados, quando preciso, de práticas de democracia direta e participativa, a fim de ampliar o espaço de discussão e debate.
Chauí (1997) apresenta um conjunto de critérios políticos e sociais que delineiam a democracia liberal, afirmando que: A peculiaridade liberal está em tomar a democracia estritamente como um sistema político que repousa sobre os postulados institucionais que se seguem, tidos então, como condições da democracia:


1) a legitimidade do poder é assegurada pelo fato de os dirigentes serem obtidos pela consulta popular periódica, onde a ênfase recai sobre a vontade majoritária [...]; 2)a eleição pressupõe a competição entre posições diversas, sejam elas de homens, grupos ou partidos [...]; 3) a competição pressupõe a publicidade das opiniões e liberdade de expressão [...]; 4) a repetição da consulta em intervalos regulares visa proteger a minoria garantindo sua participação em assembléias onde se decidem as questões de interesse público, e visa proteger a maioria contra o risco de perpetuação de um grupo no poder [...]; 5)a potência política é limitada pelo judiciário, que não só garante a integridade do cidadão face aos governantes, como ainda garante a integridade do sistema contra a tirania, submetendo o próprio poder à lei, [...].(p.140-141).


Esse quadro nos coloca diante da realidade presente, ou seja, qual perspectiva de democracia tem nossa sociedade atual? É uma pergunta que demanda reflexão: de um lado temos a defesa da liberdade política, do individualismo e da lógica do mercado capitalista; e de outro, a defesa da igualdade social, associada à participação política e partilha de poder.
Neste sentido, a democratização, vista como um processo (COUTINHO, 2002) deve se constituir pela constante relação dialética, criando espaços socializados de partilha de poder.
É inegável a importância da democracia representativa, enquanto conquista política da classe trabalhadora. No entanto, a prática tem demonstrado que a realidade já não comporta apenas ela, quando se pensa em condições efetivas capazes de reconhecer as demandas contínuas dos atores sociais.
Assim, concordamos com Santos (2003) ao afirmar que a democracia representativa deve ser apropriada pelo campo social da emancipação, através da articulação com a democracia participativa. O que significa uma ruptura com a democracia liberal, por meio do exercício de novas formas de cidadania e democracia. Não se pode pensar apenas em direitos e deveres numa política vertical entre os cidadãos e o Estado. Uma via de mão única.
Viabilizar essa ruptura é tarefa árdua, mas a "utopia" é que move o mundo e deve ser um objetivo. Essa repolitização recai sobremaneira em se pensar a cidadania sob o prisma da coletividade, daí que ultrapassa o sujeito individual, expressão da democracia liberal, e direciona a formação do sujeito coletivo, ou seja, de uma nova cidadania que, tanto se constitui na obrigação política vertical entre cidadãos e Estado, como na obrigação política horizontal entre cidadãos.
Com isso, "revaloriza-se o princípio da comunidade e, com ele, a idéia da igualdade sem mesmidade, a idéia de autonomia e a idéia de solidariedade" Santos (2003, p. 277-278).
Nessa perspectiva, compreendemos que a ampliação do espaço democrático na escola implica pensarmos a gestão democrática enquanto espaço plural de negociação de conflitos, interesses, através da participação política de direito (democracia representativa) e da democracia com partilha de poder.
Isso direciona a necessária politização do sujeito coletivo, ou seja, mobilizado, organizado na defesa de objetivos prioritários da coletividade, o que "significa identificar relações de poder e imaginar formas práticas de as transformar em relações de autoridade partilhada" Santos (2003, p. 271). Se o contrário acontece, então se privilegia, ainda, a inserção individual dos sujeitos, enquanto parceiros e colaboradores, portanto, longe de cumprirem a função social da escola, uma que a função política da educação obtém êxito quando se realiza enquanto função pedagógica.
Tomando como exemplo a escola, a participação da população na tomada de decisões vai ao encontro de uma concepção ampliada de Estado, por meio da qual a sociedade possui o controle democrático do Estado, através de diversos processos que envolvem a ação escolar, tais como a eleição de diretores, aliada a outras formas de participação como os conselhos escolares, assembléias e/ou fóruns escolares:

À medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade.[...].Tal relevância fundamenta-se na necessidade do controle democrático do Estado por parte da população, no sentido de provimento de serviços coletivos em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do Poder Público e de acordo com os interesses da sociedade. [...]a democratização da escola publica deve implicar não apenas no acesso da população a seus serviços, mas também a participação desta na tomada de decisões que dizem respeito a seus interesses, o que inclui o envolvimento do processo de escolha de seus dirigentes (PARO, 2003, p.26-27).

Nessa perspectiva, no que se refere à escola pública brasileira, a via eleitoral com a participação dos atores escolares tem sido considerada como fator de democratização da escola, superando o tradicional clientelismo de indicação política dos dirigentes escolares. Concordando com Paro (2003) e Dourado (2002), podemos afirmar que a eleição em si é insuficiente para garantir a democracia, mas com certeza interfere em seu curso, contribuindo para que o/a diretor/a possa exercer o exercício de seu cargo de uma maneira mais ou menos democrática, ampliando e impulsionando o compromisso coletivo de todos os envolvidos, devendo interagir com outras instâncias colegiadas, em que a participação nas decisões se constitua um processo de deliberação partilhada de poderes.
Com isso, compreendemos a gestão colegiada como espaço plural de negociação de conflitos, articulando as múltiplas determinações presentes no real em termos dialéticos. Portanto, o diretor escolar deixará de ser o centro do processo, para ser o coordenador do mesmo. Exige-se nessa postura um diretor-educador (HORA, 1994), que compreenda a dimensão política de sua ação, respaldada na ação participativa, rompendo com uma rotina alienada e recuperando o papel do diretor no processo educativo.
Embora, mesmo com a eleição, possa existir, ainda, diretor/a autoritário/a, o que se espera é a existência de um/a diretor/a com uma postura de educador/a, capaz de articular a dimensão política numa perspectiva coletiva. Nessas condições, a eleição tem como virtude a possibilidade de abertura ao debate, de colocar os vários segmentos em confronto constante com posições diferentes, mas que podem coadunar num projeto coletivo, em que a cultura da participação se construa no dia-a-dia, e os sujeitos sejam capazes de pressionar o/a diretor/a no sentido da mobilização e compromisso com a participação efetiva de todos, rumo a um processo verdadeiramente democrático.
É importante ressaltar que não é o/a diretor/a que deve "permitir" a participação, pois isso contradiz um processo democrático, mas a condução do exercício de sua função como coordenador/a de um processo de gestão, que pode dificultar ou facilitar os procedimentos participativos, pois é impossível a construção democrática com pessoas autoritárias conduzindo a gestão.
Percebemos que na política educacional brasileira das últimas décadas, ainda é possível localizar orientações pautadas nos pressupostos da democracia liberal, tais como: a)eleições de diretores escolares ? nas quais, embora ocorra a escolha livre pela população, pode servir para o fortalecimento do aparato; b) o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pautado por um modelo gerencial, através da maximização de recursos, centrado no controle de insumos escolares. Além disso, a operacionalização do PDE se dá de forma isolada, competindo a cada um dos sujeitos escolares responder aos prepostos do plano em prazos pré-determinados; c) a gestão colegiada, em que os dirigentes assumem o papel de "gerentes" educacionais e os órgãos colegiados assumem caráter; d) a conseqüente "autonomia delegada" e circunscrita apenas aos recursos ? porém, definida a priori pela administração central.
Notamos que esta realidade pode ser transformada se alcançarmos dentre várias, as seguintes situações: a) eleições de diretores escolares ? pautados por processos transparentes e sem interferência do poder estatal, bem como o controle democrático da comunidade escolar no seu planejamento e exercício; b) construção de um projeto político-pedagógico com base na função social da escola, realizado com a participação efetiva da comunidade; c) gestão colegiada, caracterizada por diretores/as educadores/as aliados ao diálogo constante com os órgãos colegiados; d) e autonomia administrativa, financeira e, sobretudo, pedagógica ? o que implica a maior participação possível e compromisso de todos que integram o espaço escolar.
Vinculada à luta pela ampliação da democracia, a participação coloca-se como eixo principal desse processo. Porém, a simples existência de "participação" nem sempre significa espaço efetivamente democrático. Isso se deve aos muitos significados e tipos de participação assumidos e vivenciados em nossa sociedade.
Percebemos ainda, que na medida em que a participação assume lugar na administração pública, vem também ocupando espaço na educação, e especificamente na escola, sobretudo nos textos e documentos oficiais no que se refere à política educacional, tais como registrados na Constituição Federal de 1988 e na LDB nº. 9.394/96, por meio do reconhecimento da sua necessidade e a previsão de instâncias e mecanismos colegiados, mas que, na prática, podem se orientar por múltiplos propósitos.
Assim, temos a participação na educação e na escola consagrada como direito e como instrumento de realização da democracia. Dessa forma, "conquistada como princípio e consagrada enquanto direito, a participação deve constituir uma prática normal, esperada e institucionalmente justificada" Lima (2001, p. 71, grifos do autor).
Nesse contexto, apesar da participação ser "esperada e institucionalmente justificada", nem sempre sua ação se conduz nesse sentido. Portanto, concordamos com Lima (2001) na análise dessa colocação, o qual argumenta que, para além do plano teórico das orientações formais-legais, a participação na escola, enquanto ação, sujeita-se às múltiplas determinações, transitando nas orientações externas e/ou internas, como fenômeno social e político, com base em objetivos, interesses e estratégias nem sempre consensuais.
Como aborda Demo (2001), participação é conquista, e como tal não pode ser entendida como dádiva, concessão ou como algo pré-existente. É algo que se constrói continuamente pelos sujeitos participantes.
Nesse âmbito, consideramos que o exercício democrático é um processo lento, gradual, e inacabado. Mas que existe um anseio das pessoas de que o processo ocorra de forma imediata e sem conflitos. O processo é tão essencial quanto frágil, demandando muito trabalho. A oportunidade de todos opinarem, comparecerem, decidirem juntos ocasiona, por vezes, cansaço e descrédito no reconhecimento da democracia. Entretanto, são os conflitos, divergências e discussões que levam ao problema comum e seu possível direcionamento.
Isso tudo se reflete, também, na construção do exercício democrático na escola como um processo lento e complexo, que para se materializar como prática efetiva exige dos envolvidos o compromisso de, no diálogo, discussão e negociação de conflitos internos, interagirem na construção de ações efetivas de trabalho coletivo.
Sobre a participação na gestão das organizações educacionais, Barroso (1995) argumenta que o aparente consenso sobre a necessidade de "aumentar a participação" oculta divergências quanto às razões políticas e administrativas de tal fato. Além do que, segundo o mesmo, a redistribuição de poder pelo Estado, centrado, na maioria das vezes, nos processos de "descentralização da administração da educação, de "gestão centrada na escola" e de "gestão participativa", apresenta característica antagônica e concorrencial, mantendo, por parte desse processo aparente de participação, o controle do Estado e da Administração Central no funcionamento e garantia de adequação a seus objetivos.
Barroso (1995) ressalta que a participação é "um modo de vida", devendo ser compreendida como um processo contínuo através do equilíbrio dinâmico entre a instância central e local, bem como entre os diversos segmentos escolares. Para tanto, propõe a construção de uma "cultura de participação" na escola, entendida como "o reconhecimento, por todos os membros da organização e pelos seus dirigentes, da participação como um valor essencial que deve orientar todas as suas práticas" Barroso (1995, p. 10).
A participação pode ocupar diversos espaços e situações na sociedade e mesmo nas organizações, como é o caso da escola; mecanismos e instâncias são criados para "dar vida" ao processo democrático. É neste sentido que Demo (2001) cita alguns canais de participação: organização da sociedade civil (tais como a organização sindical, partidária); planejamento participativo (entendido como possibilidade concreta de enfrentar problemas em nível localizado); educação como formação para a cidadania (colocando a educação com função política, social e pedagógica no processo formativo da cidadania); cultura como processo de identificação comunitária (contexto próprio da motivação), e processo de conquista de direitos (sobretudo sociais, na prática).
Seguindo este raciocínio de participação em constante desenvolvimento, acreditamos que a gestão participativa aplica-se, em seu conjunto, na definição de políticas, planejamento e execução, e em todo o contexto social e pedagógico da escola. Nesta perspectiva, concordamos com Barroso (1995, p. 13), quando afirma:


Pela maneira como se realiza a interação quotidiana entre os diversos membros da organização e pelos modos como se decide, se organiza e se realiza o trabalho, desde a sala de aula, à escola no seu conjunto e à sua relação com a sociedade local.


Essa interatividade constante entre os sujeitos demanda uma concepção, conforme Demo (2001), de que a "participação é exercício democrático", e que a mesma traz problemas, riscos, negociações ? devendo permear a dimensão política, social e econômica.
Sobre a dificuldade de se construir a democracia, que, conseqüentemente, traz em seu bojo a perspectiva de participação, Demo (2001) destaca a importância da vivência das regras do jogo democrático e acrescenta que só o exercício pode criar o hábito e modificar vícios existentes em tal processo, como por exemplo, nas eleições:


Democracia dá muito trabalho. [...] Facilmente emerge o cansaço e a decepção, até mesmo o reconhecimento afoito de que democracia não leva a nada. [...] Onde nunca se discutiram os problemas em comum, o primeiro impacto será desordenado. O processo de eleição também é complexo e frágil, demorando muito a se obterem fórmulas aceitas em comum e respeitadas. Podem facilmente predominar vícios de corrupção eleitoral, antes da eleição, durante e depois, bem como o vazio de lideranças competentes, ou a intromissão de forças externas e estranhas. Democracia é uma planta tão essencial, quanto frágil (p. 72-73).


Esse quadro, no âmbito da escola, tem conotações semelhantes, uma vez que somente a perseverança na prática participativa poderá conduzir ao amadurecimento dos sujeitos envolvidos no universo escolar. Ou no dizer de Santos (2003), é pelo fracasso que se ressalta a necessidade de continuar no combate.
Diante da demanda de participação, vale pontuar, de acordo com Paro (2008), que a gestão democrática na escola pode apresentar alguns condicionantes internos e externos à própria, que, aliados à via eleitoral, conduzirão à ampliação e/ou criarão obstáculos na democratização da gestão escolar.
Entre os internos, destacam-se: a) os condicionantes institucionais, em que a eleição de diretores assume importância ao relacionar seus efeitos com outros mecanismos participativos da escola (Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Associação de Pais etc.); b) os condicionantes político-sociais, que se referem à multiplicidade de interesses dos diferentes grupos no interior da escola (professores, alunos, direção, funcionários, pais); c) condicionantes materiais, que refletem as condições objetivas de trabalho; d) condicionantes ideológicos, entendidos como as crenças e concepções sedimentadas na prática e comportamento das pessoas.
Quanto aos determinantes externos, encontramos: a) condições objetivas (econômicas e materiais) de vida da população; b) condicionantes culturais sedimentados pelo "desinteresse" da população em participar; c) e a distância de mecanismos coletivos existentes em ambiente social de aproximarem-se da escola.
Todos esses fatores citados são dados essenciais para a construção da democratização da gestão escolar, pois a escola deve ser vista em sua totalidade, composta por partes interligadas, a exemplo da dimensão administrativa, pedagógica, financeira, comunitária e, sobretudo, das relações que se estabelecem entre os diversos segmentos no seu espaço interno e externo. Que resulta por sua vez na participação política de todos os envolvidos no processo.
A participação política se caracteriza como prática coletiva na negociação de divergências, tornando como horizonte a organização da vida social como um todo. Dessa forma, "indivíduos e grupos interferem para fazer com que diferenças e interesses se explicitem num terreno comum organizado por leis e instituições, bem como para fazer com que o poder se democratize e seja compartilhado" (NOGUEIRA, 2004, p. 133).
Na perspectiva da participação política, os cidadãos são os protagonistas, de modo que:


Se distinguirão entre si não à base das categorias que representam, mas à base das diversas visões globalizantes dos problemas que conseguiram formar, visões globalizantes estas que cada um possui por pertencer não a esta ou àquela categoria, mas a este ou àquele movimento político (BOBBIO, 1987, p. 63).


Assim, a participação política sugere que os interesses e idéias de indivíduos e grupos se focalizem, tendo como eixo a organização da vida coletiva, através da negociação de acordos e/ou consensos. Entretanto, no contexto da sociedade moderna, moldada pelos ditames capitalistas, esse tipo de participação sofre um deslocamento do seu caráter político de recriação social para vincular-se a interesses particulares:


Há uma espécie de tendência objetiva que força que a participação deixe de ser pensada como recurso vital para a recriação do social, a fundação de novos estados ou a instituição de formas mais democráticas e civilizadas de convivência, e passe a ser pensada como um meio para a inversão de prioridades governamentais e transferência de custos gerenciais. A participação tende a converter-se em um instrumento para solidarizar governantes e governados, para aliviar e agilizar a ação governamental, para compartilhar custos e decisões, para reduzir atritos entre governo e sociedade (NOGUEIRA, 2004, p. 140-141).


Esse quadro converte a participação num recurso gerencial, ou conforme Nogueira (2004), em participação gerencial, cujo propósito é legitimar ou viabilizar a reprodução política e eleitoral de governos ou partidos. A ampliação de espaços participativos na sociedade vigente contém elementos democratizantes, pois busca promover a comunicação entre governantes e governados para conhecer as demandas da sociedade. No entanto, em grande parte, esses espaços podem ser controlados, administrados como meio de evitar conflitos e à sociedade pode ser destinada apenas deliberações periféricas.
Na escola, a participação gerencial assume feições de controle e direcionamento. Ela é uma participação desprovida do caráter político, ou como afirma Lima (2001), uma participação como técnica de gestão, para a promoção da eficácia e eficiência. Essa situação reforça o controle interno das relações que se estabelecem entre os sujeitos, bem como a tentativa de se estabelecer o consenso. Configura-se no "estar junto", "fazer parte", uma convivência de respeito, adesão e aparente harmonia, ou "integração e colaboração, e não representação e intervenção política, com vencedores e vencidos, numa luta democrática entre distintos projetos e interesses" (LIMA, 2001, p. 133).
A ênfase na mobilização e participação da sociedade civil é colocada como condição necessária no sentido de democratizar os espaços locais, dentre estes a escola. E um dos requisitos usados pela máquina governamental tem sido a descentralização ? disseminada nas políticas educacionais, sobretudo na década de 1990 no Brasil, cujo discurso recai sobre a necessidade de um padrão de intervenção descentralizado em vários níveis, transferindo às unidades locais poderes no encaminhamento das políticas, a partir de mecanismos participativos na tomada de decisão e gestão das políticas.
A realidade, no entanto, aponta ambigüidade no cenário da descentralização, que pode apresentar, conforme Souza (2001), uma perspectiva neoliberal (transferência de competências), que entre suas características se destacam a desregulamentação, descentralização/desconcentração, fragmentação do social, indivíduo/mercado, etc.; ou uma perspectiva social-democrata (reestruturação do poder), cujas características se voltam para a municipalização, sociedade solidária e organizada, novas formas de organização do político, coletivo/Estado.
A este respeito, Barroso (2001) faz uma diferença básica entre descentralização, que obriga a existência de um órgão (com forte participação local) independente da tutela da administração central ou regional, com legitimidade própria de poder e competências para gerir seus recursos, o que, por sua vez, é o contrário da desconcentração, em que as decisões são tuteladas e dependentes da administração central.
O panorama acima coloca, em linhas gerais, as múltiplas conotações que a descentralização pode assumir no cenário atual. Considerando que o discurso político, de modo geral, e no nosso caso específico, o discurso das elites que vêm governando o Estado do Rio Grande do Norte proclama uma perspectiva democrática, com amplo alargamento do espaço público.
Sendo assim, é interessante conhecer em que medida isso vem repercutindo no micro espaço da escola. Esse conhecimento pode nos permitir compreender os conflitos presentes na materialidade da gestão democrática da escola diante do proclamado e do realizado, a partir da compreensão de que ela se insere num espaço amplo, em que estão presentes interesses diversos e cujo desafio para a sociedade civil é "reinventar utopias" capazes de forjar espaços que, efetivamente, contribuam para o avanço democrático no contexto micro e macro de nossa sociedade.
No entanto, a escola ganha importância como micro espaço do sistema ao se investigar a materialidade da democratização da gestão escolar, buscando identificar em que medida tem se dado às relações intra e extras escolares, no sentido de consolidar uma gestão democrática. Neste ponto, concordamos com Vieira (2001) quando afirma ser a escola um dos espaços de mudanças das organizações sociais frente ao redimensionamento sócio-político de seu papel.


1. 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A condução desta pesquisa toma por enfoque paradigmático uma perspectiva histórico-dialética, por compreender a educação como um processo dinâmico, em que sujeito e objeto se inter-relacionam.
Portanto, a gestão democrática se insere num contexto muito mais amplo do que o espaço escolar, dentro da sociedade e nas relações que estabelece com a mesma. Sendo assim, a escola é um dos espaços para onde convergem interesses diversos, podendo simultaneamente reproduzir e/ou gestar novas ações sociais, uma vez que os atores do processo são sujeitos em movimento, capazes de intervir no seu contexto, visualizando seus limites, e procurando constantemente sua superação.
Sob esse prisma, a pesquisa caracteriza-se como um Estudo Comparativo de Casos de natureza descritivo-analítico, numa abordagem qualitativa, tendo como propósito investigar em que medida a gestão democrática vem se consolidando na prática da escola pública, o que nos obriga a situar o contexto das políticas educacionais no Estado do Rio Grande do Norte com sua interlocução na escola.
Para este estudo, realizamos revisão bibliográfica dos principais conceitos sobre a gestão democrática na escola, de modo a termos os dados necessários para a análise da realidade empírica.
Realizamos a pesquisa em uma escola da rede estadual, no município de Serrinha, com a finalidade de apreender se de fato a gestão democrática vem se construindo na escola pública ou trata-se de um simulacro.
Assim, a pesquisa em duas situações diferentes teve como propósito conhecer os percalços da gestão democrática, dentro de um espaço cada vez mais contraditório, como é a escola. Procuramos desta forma, conhecer as circunstâncias peculiares da instituição pesquisada, mas sem perder de vista a percepção integral do nosso objeto de estudo. A fim de compreender os propósitos da gestão democrática na escola potiguar, bem como suas contradições.

1.3.1. Locais e sujeitos da pesquisa

Para escolha da escola investigada optamos pela escola da rede estadual de ensino, uma vez que a mesma já estava experienciando a dita gestão democrática. Esse procedimento se justificou pelo fato de não atuarmos em tal rede, o que facilitou as entrevistas e coletas de informações por meio dos questionários ou por observações in loco.
Então, tomando por base que a rede oficial declara a prática da gestão democrática em todas as escolas estaduais (que com a existência de instrumentos participativos, tem possibilitado um maior envolvimento coletivo dos sujeitos, que se engajam mais com os problemas da escola, pois esta "está mais aberta à comunidade"), partimos do próprio entendimento oficial, supondo a priori a existência da gestão democrática nas escolas da rede.
Selecionamos um total de 06 sujeitos, ou seja, os membros do Núcleo Gestor, e representantes de cada segmento escolar: Diretora, Coordenador Pedagógico, Professor/a, Aluno/a, Pai/Mãe de aluno/a e Funcionário/a. Consideramos significativa essa representação, dado que na pesquisa qualitativa não há exigência de uma grande quantidade de sujeitos.
A escolha dos sujeitos foi aleatória, sem pré-requisitos específicos, fazendo-se apenas uma sondagem inicial àqueles que se dispusessem a serem pesquisados sem colocarem obstáculos. O único critério estabelecido refere-se ao segmento de professores e funcionários, que preferencialmente deveriam pertencer ao quadro efetivo da escola, por acreditarmos que estes possuem um vínculo maior com a instituição.

1.3.2. Processo de coleta de dados

No contato inicial com a escola campo da pesquisa, conversamos com o Núcleo Gestor sobre as finalidades da pesquisa e solicitamos a permissão para realizar a coleta de dados, o que foi concedido sem problema.
Antes de aplicarmos os instrumentos de pesquisa, procuramos "sentir" a escola, conhecer informalmente os sujeitos e sua realidade. Utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários com questões abertas e fechadas aplicados ao Núcleo Gestor e representante de cada segmento e complementamos com entrevistas com os mesmos sujeitos, além de termos realizado observação direta na escola. Os dados levantados com as observações foram registrados em diário de campo.
Nossa pretensão foi compreender a partir desses instrumentos em que medida a gestão democrática vem de fato se construindo na escola pública potiguar. As questões aplicadas aos segmentos escolares se constituíram dos seguintes blocos: identificação pessoal e profissional, questões sobre o funcionamento da gestão escolar/decisões de ordem administrativas e pedagógicas, percepções sobre a função social da escola, relações internas e externas e sobre a gestão democrática e dos sujeitos envolvidos nesse processo (ver apêndices).
As observações reflexivas do cotidiano escolar, possibilitam ao pesquisador um estado de alerta intelectual. Essas observações foram registradas em diário de campo, na tentativa de comprovar as falas dos sujeitos e ver a materialidade dos acontecimentos. Ressaltamos que a observação foi livre, sem estabelecimento de critérios do que seria observado.
Nossas observações permitiram apreender o descompasso entre as falas dos sujeitos e a prática vivenciada na escola, revelando um discurso contraditório. Grande parte de nossos registros se volta para a descrição de diálogos espontâneos, estabelecidos no decorrer de nossa permanência na escola, que corresponderam às entrevistas, uma vez que as informações levantadas através dos questionários não deram conta o suficiente do que nos propusemos a investigar. Assim, registramos os momentos de interações entre os sujeitos e os diálogos contínuos do universo escolar. Tentamos ser o mais fiel possível nas descrições das falas dos sujeitos, já que eram registradas durante nossas visitas, e também das lembranças a posteriori.
Começamos por organizar todo o material da investigação levando em conta a hipótese e influências teóricas que orientaram a pesquisa. Em seguida, buscamos avançar para além das percepções manifestadas pelos sujeitos, tentando desvendar o conteúdo latente nos discursos coincidentes e divergentes.
Por fim, fizemos uma síntese reflexiva dos achados, tomando por base as categorias teóricas e empíricas construídas ao longo da pesquisa, e que possibilitaram compreender o processo conceitual e material da gestão democrática na escola pública.


1.4 CARACTERIZAÇÃO DO UNIVERSO PESQUISADO

Com o intuito de melhor situar o leitor, nos remeteremos à caracterização do espaço da pesquisa, destacando as variáveis socioculturais dos sujeitos para nos capítulos seguintes expormos os encaminhamentos e descobertas da pesquisa.

1.4.1 O município de Serrinha

O município de Serrinha localiza-se na Região Agreste do Estado do Rio Grande do Norte e dista 70 km da cidade de Natal, capital desta Unidade Federal, com uma área territorial de 193,4 km², o que equivale a 0,37% da superfície estadual.
Estando sua sede a 90 m do nível do mar. Com predominância do clima Semi-árido. Seu período chuvoso concentra-se entre março e agosto, com uma precipitação pluviométrica média de 750 mm ao ano (IBGE 2008). O que dificulta os meios de sobrevivência de inúmeras famílias que dependem de uma quantidade de chuvas considerável para poder desenvolver sem prejuízo suas atividades agrárias.
Na sua formação vegetal há a predominância da vegetação de Caatinga Hipoxerófila, - vegetação de aspecto menos agressivo do que a Caatinga Hiperxerófila. Entre outras espécies destacam-se a catingueira, angico, juazeiro, braúna, marmeleiro, mandacaru e umbuzeiro.
O solo do município de Serrinha sofre a predominância do Planossol Solódico, caracterizado por alta fertilidade natural, textura argilosa e arenosa, relevo suave ondulado, imperfeitamente drenado e raso (IDEMA, 2008).
O uso desse solo baseia-se principalmente, na pecuária e em pequenas áreas para a produção de milho, algodão e feijão consorciados, além de sisal e palma forrageira. Seu aproveitamento racional com a pecuária requer melhoramento das pastagens, devido sua indisponibilidade de reservas aqüíferas.
A irrigação nestes solos é problemática, devido à pequena profundidade, problemas de manejo e considerável teor de sódio, o que deixa a água extraída de alguns poços, impossibilitada para o consumo humano e para o manejo da mesma com a agricultura.
Este município limita-se ao Norte com Lagoa de Pedras, Lagoa Salgada e Boa Saúde; ao Sul com Santo Antonio e Lagoa D anta; a Leste com Santo Antonio e Lagoa de Pedras e a Oeste com São José do Campestre.
Sua população apresentava-se em dezembro de 2008, em um total de 7.660, segundo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas, 2008), com cerca de 70 %, vivendo na zona rural. Percebe-se, dessa maneira, que é um município de população predominantemente rural. Onde os meios de sobrevivência prendem-se ao funcionalismo público, a agricultura de subsistência e a pequenas criações bovinas e caprinas. Sendo que a maioria dos trabalhadores não têm terra para o cultivo. Portanto, vê-se obrigada a "submissão" em algumas fazendas da região para sobreviver, principalmente em épocas de estiagem.

1.4.2 A Escola Estadual Domitila Noronha

A Escola Estadual "Domitila Noronha", localizada na Rua José Correia de Andrade em uma área residencial, sob o nº. 36 na sede do município de Serrinha, foi criada pelo decreto 10.232 de 09 de dezembro de 1988. Oferece os seguintes níveis de ensino: do 1º ao 5º ano de Ensino Fundamental no turno Vespertino, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental no turno Matutino e da 1ª a 3ª série do Ensino Médio no turno Noturno.
Esta Escola dispõe atualmente de um Conselho Escolar, do Conselho Fiscal e do Grupo "Amigos da Escola", no entanto, constata-se a existência de propostas para a criação de um Grêmio Estudantil, onde os alunos poderão participar de maneira mais efetiva de todas as atividades por ela desenvolvidas.
Fisicamente, a escola é formada por uma diretoria, uma secretaria, um laboratório de informática, uma mini-biblioteca, uma sala de vídeo, sete salas de aulas, um auditório, que devido à demanda de alunos está sendo utilizado como sala de aula, uma cozinha, dois banheiros para os alunos sem nenhuma adaptação para portadores de necessidades especiais e dois para os funcionários, uma quadra de esportes deteriorada e um mini-campo.
Porém, é notória a necessidade de elementos que apontem para a inclusão de Portadores de Necessidades Especiais na estrutura das instalações físicas deste estabelecimento de ensino, não obstante a existência de alguns Portadores de Deficiências que se "misturam" aos considerados sadios na tentativa de sobreviver em meio aos diversos obstáculos que as estruturas arquitetônicas lhes oferecem.




CAPÍTULO II
2 A DEMOCRACIA E A POLÍTICA EDUCACIONAL POTIGUAR


Como antes mencionado, nosso estudo tem por objeto a materialização dos princípios da gestão democrática no cotidiano da escola, presentes na política educacional dos governos do Rio Grande do Norte. A questão se insere em um contexto muito mais amplo do que o espaço escolar, na medida em que se articula às lutas travadas em nossa sociedade, em prol da democratização do país, da educação, e da escola.
Tal entendimento conecta-se com o processo de ampliação do conceito de gestão democrática no ensino, polarizado a partir da década de 1980. Fato que ocorreu com a mobilização da sociedade civil organizada no processo constituinte, em que a defesa de um ensino público de qualidade e a gestão democrática da educação era uma importante bandeira de luta. Assim, buscava-se superar o simples acesso à escola, considerando-a como local de vivência democrática e participativa (MENDONÇA, 2000).
Essa defesa, embora não tenha sido contemplada em sua plenitude na Constituição Federal de 1988, nem na LDB nº. 9.394/96, possibilitou, em seu indicativo, a expansão de experiências anteriores que já se revelavam em localidades isoladas do país, através de propostas na agenda política de governos estaduais e municipais que implementaram ações mais democráticas, embora com discursos e práticas manifestados por interesses e/ou razões políticas administrativas diversas.
Partindo dos argumentos expostos, o entendimento do modelo de gestão presente nas escolas nos remete ao percurso da construção do conceito/processo de gestão democrática no ensino, e que vem desencadear a sua vertente na escola, presente no cenário nacional, bem como sua ligação com as propostas locais, que em nosso caso específico, se referem à política educacional do Ceará.
Delineamos a seguir a organização desse processo, no âmbito nacional e local, para melhor compreensão do contexto em que se insere nosso objeto de estudo.


2.1 O CENÁRIO NACIONAL RUMO A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA

A construção de uma gestão democrática na escola se conecta com uma visão dos processos em torno da redemocratização no país. Após a instalação do regime autoritário, instalado na década de 1960, iniciativas rumo a processos democráticos começam a se esboçar no final dos anos de 1970, vindo a consolidar-se na década de 1980, com a eleição indireta do primeiro presidente civil, após o regime militar (VIEIRA, 2001).
No âmbito federal, ocorreram importantes avanços no Brasil na década de 1980. O país promulga uma nova Constituição (1988), contando pela primeira vez na história do país com a participação ativa da sociedade civil no processo constitucional, através de audiências públicas, propostas de emendas populares, etc. No contexto da educação, a Constituição Federal estabeleceu princípios básicos, entre eles a "gestão democrática do ensino público na forma da lei" (Art.206).
Nesse percurso, algumas Constituições estaduais e leis orgânicas municipais confirmam o princípio da gestão democrática na escola pública. E alguns governos estaduais e municipais criam o Conselho Escolar e implantam as eleições diretas para diretores de escolas, ao mesmo tempo em que tramita no Congresso Federal (1989) o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Com a aprovação da nova LDB nº. 9394/96, a gestão democrática apresenta-se com algumas características: a) de forma limitada, através da "gestão democrática do ensino público na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino" (Art. 3º, VIII); b) restrita à "participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola" e a "participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes" (Art. 14, I, II); c) ausência do caráter deliberativo que deve orientar a ação dos conselhos e de dispositivo que garanta a realização de processos de escolha de dirigentes, através de eleições diretas.
Na década de 1990, as políticas educacionais são demarcadas por diversas mudanças, entre elas os novos mecanismos de gerenciamento educacional, preconizando a descentralização da educação nos sistemas de ensino e, em particular, na escola. Essas mudanças, que ocorreram em nível mundial e, sobretudo, nos países periféricos, visam o ajustamento da educação na busca de reagregá-la à economia.
Essas reformas educativas se deram atreladas em sua maioria aos ditames de organismos multilaterais, como o Banco Mundial e o FMI (financiadores em potencial das políticas educacionais).
No Brasil, os preceitos preconizados pela Reforma do Estado focalizam novos padrões de intervenção estatal, que resultam de um redirecionamento das políticas públicas, cujo eixo é a descentralização ? que segundo o sistema político, visa ampliar a prática de processos democráticos.
Nesse sentido, o Estado rearticula as políticas sociais em seus diversos setores, e dentre eles as políticas educacionais, através de uma redistribuição de competências entre as esferas estaduais, municipais e locais.
Conforme Azevedo (2002), é válido evidenciar que a reforma administrativa do Estado nos anos de 1990 apresenta interesses divergentes dos proclamados pela sociedade civil organizada quando das lutas pela redemocratização do país, uma vez que os parâmetros da reforma se inserem como solução do governo aos padrões exigidos pelos modelos econômicos e políticos, segundo as demandas do processo de acumulação do capital, trazendo como conseqüência, no âmbito da educação, "aumento do poder regulatório da ação estatal, na medida em que as práticas ditas ?descentralizadoras?, uma das dimensões do estilo gerencial de gestão, têm tido como contraponto o aumento dos controles centralizados" ( AZEVEDO, 2002, p. 60).
É na ótica das muitas mudanças ocorridas na política educacional, que a gestão escolar, no bojo da reforma do Estado, implementada na década de 1990, e altamente veiculada durante os dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), é concebida como pressuposto de descentralização da educação, através de novas formas de administrar e gerenciar os sistemas de ensino.
Nesse percurso, merece destaque também o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que reforça a ênfase na gestão democrática e autonomia escolar, através da descentralização do financiamento da educação, demandando a co-responsabilidade das diferentes esferas administrativas (União, Estados e Municípios), ressaltando o controle local na destinação dos recursos, através de conselhos de educação em diferentes níveis, além de enfatizar a participação da comunidade educacional e da família nas decisões relativas à escola.
Como se vê, a palavra de ordem no campo educacional nessas últimas décadas tem sido a "gestão democrática", a qual vem ganhando terreno nos textos legais e também em diversos programas operacionalizados pela política educacional do país. Este fato nos remete ao nosso problema de pesquisa, que busca investigar como a proclamada gestão democrática vem se consolidando, de fato, na escola pública cearense, uma vez que, mesmo que em tese sejam dadas as condições legais/operacionais para uma gestão democrática na escola, esta só se consolidará na medida em que seus atores se apropriarem do "querer fazer" ao invés do "dever fazer", ou seja, as ações e experiências do dia a dia é que vão influir na sua efetividade.
No entanto, é preciso ressaltar que as propostas voltadas para as mudanças na gestão escolar veiculada na política educacional vigente no Brasil, apresentam uma pluralidade de concepções que conduzem a práticas diversas, podendo significar avanços ou retrocessos na escola pública. No que diz respeito à política nacional traçada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, como demonstraram vários estudos, ela provocou mudanças que privilegiaram aspectos econômicos e gerenciais, com apelos para a eficácia e eficiência do sistema educacional e particularmente da escola, aproximando-os ao setor privado.
Isso se deu na tentativa de buscar aproximar os laços entre a educação e as necessidades do mercado de trabalho e, portanto, dos requerimentos da economia, além de procurar imprimir às escolas práticas gerenciais próprias das empresas privadas.
Nesse sentido, no discurso governamental, entre suas diretrizes, tem sido recorrente a apologia à descentralização, esta compreendida na perspectiva economicista-instrumental, pois a maior parte dos programas federais busca viabilizar para os espaços locais a participação da sociedade apenas no controle de sua execução, estando os objetivos previamente traçados (AZEVEDO, 2002).
Observa-se, então, que as propostas intituladas por "gestão democrática" incorporam sentidos ideológicos que induzem a diferentes práticas, que precisam ser desveladas constantemente, a fim de evitarmos absorver uma mudança apenas periférica, quantitativa, em que os atores escolares são apenas coadjuvantes de um processo que efetivamente não tem conduzido ao usufruto pela população de uma educação de qualidade.
A gestão democrática manifestada nos discursos oficiais expressa a busca por aliança e parceria com a comunidade/sociedade civil para legitimar propósitos de cunho econômico. Tal perspectiva denota uma concepção gerencial da gestão escolar, já que a busca do apoio público ao desenvolvimento centrado na escola é um ingrediente essencial para assegurar o clima político e os recursos para a sustentação e expansão do processo de desenvolvimento educacional.
Essa visão macro possibilita entender os delineamentos das ações manifestadas nas escolas quanto à gestão escolar, sendo esta respaldada por um círculo de atividades altamente centralizadoras, ou o que se pode chamar de re-centralização nas instâncias superiores, através de uma sistemática interminável de controle dos resultados com instrumentos diversos de avaliação (IDEB, ENEM, etc).
Os espaços locais, e dentre eles a escola, vão absorvendo uma responsabilidade cada vez maior de "gerir" um ambiente participativo, capaz de se adaptar a mudanças, através de uma administração eficiente, que produza um produto educacional de melhor qualidade, estando este vinculado aos indicadores educacionais. A mobilização e o envolvimento dos atores vão depender segundo a lógica abordada, de uma liderança capaz de conduzir a todos, em prol de uma escola de "qualidade", supostamente benéfica para todos (SILVA, 2001). Mas que qualidade? Quanto se sobressai o quantitativo, é difícil imaginar algo substancial, o processo. A situação reinante focaliza os resultados; estes são referências, sobretudo, para a continuidade dos projetos e financiamento dos mesmos, mas desprovidos de um sentido político, com uso da participação enquanto recurso/técnica gerencial (NOGUEIRA, 2004).
Nesse contexto, se entendemos a democracia como ampliação de espaço de poderes (BOBBIO, 1986), ela ainda não encontrou o seu devido espaço de forma consistente no campo operacional, sobretudo no universo escolar, salvo exceções em algumas municipalidades do país, que podem redirecionar essas políticas, e/ou em situações isoladas, onde os sujeitos já têm uma história de conquista coletiva.
Esse quadro vem se tornando hegemônico para a sociedade, através da veiculação constante da excelência nas escolas, pautada pelo individualismo e competitividade; o que deveria ser uma discussão coletiva passa a ser objeto de consumo individual, ou seja, cada um deve envolver-se, engajar-se na execução das ações e distribuir as tarefas, através da cooperação técnica para promover o alcance das estatísticas. Esse parece ser o caminho mais rápido e cômodo, porque discutir dá trabalho e demanda tempo.
Assim, a sociedade acaba tomando como uma construção sua o que está posto, pois não vê alternativa, e o credo educacional perpassado parece ser o mais viável. Com isso, confunde-se gestão democrática com a gestão gerencial/flexível, esta pautada no ajuste às mudanças de ordem econômica.


2.2 O CENÁRIO EDUCACIONAL POTIGUAR RUMO À GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA

As reformas empreendidas na gestão educacional potiguar têm ligação com o contexto nacional. Embora movimentos e reivindicações de grupos progressistas em prol da gestão democrática ocorressem no Estado já na década de 1980, é nos anos noventa que a política oficial começa a dar ênfase ao forte incentivo da escola autônoma e gestora de seu projeto pedagógico, comungando com os mesmos princípios nacionais, com destaque durante os governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que enfocava em suas políticas educacionais a descentralização da educação como forma eficaz de administrar e gerenciar os sistemas de ensino, sobretudo as escolas.
Os princípios norteadores da proposta de gestão democrática veiculada pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, nos últimos anos, adotam como pressupostos a redução dos níveis hierárquicos, a participação da sociedade civil nas ações do governo, a socialização das decisões e a divisão de responsabilidades, manifestados através das ações do Governo, como a eleição de diretores, aliada a outras instâncias participativas, tais como o Conselho Escolar.
Vale destacar que é abordada na proposta a constante participação da comunidade escolar para além do momento eleitoral, estendendo-se, sobretudo, ao acompanhamento da comunidade no exercício dos seus dirigentes escolares (avaliação institucional). Nisso cabe questionar a coerência do discurso com a realidade presente na escola. Está se construindo de fato uma gestão democrática na escola, mediante ação oficialmente institucionalizada, ou trata-se de um "simulacro", que ocorre por meio de manipulação?
O desencadeamento do processo de gestão democrática na escola (descentralização, eleições de diretores, criação de conselhos escolares etc.) no Estado articula-se com os princípios da política educacional voltados para o acesso, qualidade e gestão da educação básica, norteadores da proposta da Secretaria Estadual de Educação, dentro de um contexto de reformas educacionais e em sintonia com a reestruturação do Estado na década de 1990.
O Estado do Rio Grande do Norte vive nos últimos anos um contexto de reformas educacionais - desencadeadas com o processo de redemocratização do país, em 1985 -, quando começa um período de transição no Governo Estadual, marcado pela proclamada ruptura do coronelismo com sua política de clientelismo (1968-1986), passando a um novo governo, voltado para um tipo de gestão dita racional/empresarial.
Nesse sentido, o governo inicia uma ampla reforma na Educação Básica através de três vertentes: gestão educacional, desconcentração administrativa - financeira e desenvolvimento pedagógico ? o que demandou parcerias com o Banco Mundial no sentido de viabilizar as ações.
A credibilidade de um sistema educacional precarizado exigia maior envolvimento e mobilização da sociedade civil em torno de uma educação de qualidade, a fim de garantir a sustentabilidade e adaptação às mudanças. De modo que, a proximidade com a escola, faria com que a comunidade se sentisse mais responsável por ela.
A compreensão histórica e social em que se deu o processo de construção da gestão democrática no Rio Grande, ajuda-nos a fazer um paralelo com a base conceitual e operacional de tal processo na escola estudada. É notório, portanto, que os primeiros indícios em favor da democratização escolar e da gestão colegiada nos Estados do Nordeste brasileiro, faziam parte da pauta de reivindicações do movimento grevista dos professores da rede pública estadual durante o mandato dos últimos "coronéis".
O movimento docente fez constar no relatório final do encontro "Ouvindo a Escola Pública", promovido pela Secretaria de Educação Básica, a defesa de eleições diretas para escolha dos diretores e a convocação da comunidade escolar, defesa essa que refletia o anseio de institucionalizar algumas experiências isoladas que já se manifestavam em algumas escolas da rede estadual, tais como a criação de conselhos escolares, associação de pais, e grêmios estudantis.
No entanto, podemos resumir esse período como de inexpressivo desempenho na qualidade educacional. Tal fato pode ser explicado por alguns fatores, tais como a descontinuidade administrativa (três secretários de educação), a política de cortes nos gastos com pessoal e o estilo autoritário de gestão praticado pelo Governo Federal, situação esta compreensível diante do caos em que se encontrava o setor público naquela época, na qual a educação era campo privilegiado da política clientelista de distribuição de emprego: (uma constante nos tempos do coronelismo).
Condizente com o perfil empresarial do então governo, nada mais prudente do que reduzir gastos, enxugar a máquina estatal ? nada mais justo, é claro. Mas a falta de um planejamento minucioso ocasionou situações desastrosas, como excesso de docentes em alguns municípios de vários estados e carências em outros, o que ocasionou contratações temporárias, desmotivação dos docentes, arrocho salarial, dentre outros fatores, dificultando um trabalho eficaz, como propunha o governo.
No âmbito da gestão escolar, os diretores começavam a administrar alguns poucos recursos, sinalizando uma suposta "autonomia", associada à idéia de participação da comunidade na gestão da escola, conduzindo à "criação de associações de pais e comunitários e fomentando a organização de grêmios estudantis, através das Delegacias/Diretorias Regionais de Ensino.
Diante disso, a educação assume lugar estratégico no programa dos governos, caracterizada pelo próprio contexto vigente, como também por representar forte determinação na elevação do IDH ? Índice de Desenvolvimento Humano. E também porque, para melhorar o desempenho na área, necessário se faz angariar recursos para tamanho investimento, constituindo-se a melhoria do IDH uma referência de agências internacionais para avaliação da eficácia dos programas governamentais, pesando na hora de renovar ou pedir novos empréstimos.
O quadro exposto denota uma visão neoliberal de educação e, por conseguinte, uma perspectiva empresarial, tomando a educação como espaço de ajuste aos ditames econômicos.
Esses propósitos trazem em seu bojo uma suposta democratização, ocultando seus reais objetivos, ou seja, a "modernização" da educação, com a propagação de palavras como eficiência, qualidade, participação, cidadania, democracia, fortemente divulgadas na mídia. Assim, a gestão escolar começa a ser assumida, por toda a comunidade educacional, de forma democrática, levando em consideração a identidade cultural dos atores envolvidos e a continuidade das políticas educacionais bem sucedidas.
O que de fato poderia representar uma participação efetiva dos espaços locais, na gestão educacional dos processos decisórios, assume muito mais uma conotação sutil de envolvimento dos atores como colaboradores, parceiros, mas que a chamada "cultura de massa" (SILVA, 2001) consegue ocultar do imaginário social. Assim:


Essa nova configuração da manipulação e administração das energias e dos investimentos afetivos, com finalidades políticas, está no âmago da dinâmica cultural e tem sido muito mais bem compreendida e utilizada pela direita que pela esquerda (SILVA, 2001, p.17).


Vale salientar que o cenário vigente já vislumbrava melhores condições de desenvolvimento do projeto em pauta, tendo em vista a promulgação da LDB nº. 9394, de 20/12/1996 que reforçava a atuação descentralizada e o regime de colaboração entre Estado e municípios, com perspectivas promissoras de melhoria do ensino básico.
As três prioridades dessa política educacional antes da aprovação da lei que cria o FUNDEB, frise-se), eram: "Todos pela Educação, Educação de Qualidade e Educação para Todos". Tal proposta aponta como instâncias fundamentais: a escola ? como referencial da ação educativa; o município ? que passará a assumir a educação infantil e o ensino fundamental; e o Estado ? com função de coordenar a cooperação técnica e financeira.
Na vertente "Todos pela Educação" estão incluídos os projetos ditos democráticos, que compreendem ações voltadas tanto para a mobilização da sociedade, quanto para a descentralização da gestão. Fazem parte dessas ações o processo de municipalização, a eleição de diretores de escolas, a criação de conselhos escolares, convênios com universidades locais e com a Secretaria de Ciência e Tecnologia.
Na prioridade "Educação de Qualidade", são definidos programas/ações que visem alcançar melhores indicadores educacionais (que medem a eficiência do sistema educativo ? mais especificamente a taxa de escolarização, sendo esta composta pelos índices de evasão, repetência e matrícula).
Inclui-se nesse item ações voltadas para a totalidade da escola, através de padrões básicos de funcionamento, ou seja, construção, melhoria e ampliações de unidades escolares, questões curriculares, materiais de ensino/aprendizagem e capacitação de recursos humanos.
Os principais programas operacionalizados nesse sentido foram: a organização dos ciclos escolares, substitutos das séries de estudo, reformas no processo de avaliação de desempenho do aluno e também ações junto à administração escolar, com a adoção de um novo modelo de gestão, dita democrática, por meio da autonomia de gerir seus recursos financeiros, tais como a descentralização da merenda escolar, o FADE (Fundo de Apoio e Desenvolvimento da Escola) e também a vivência democrática através das eleições de diretores escolares e dos conselhos.
Na vertente "Educação para Todos", a meta era "alfabetizar todas as crianças e adolescentes na faixa dos 07 aos 17 anos, mediante ações complementares e articuladas com o processo regular de escolarização. O objetivo do governo era favorecer o acesso à Educação, bem como reduzir o tempo gasto para concluir regularmente o Ensino Médio e Fundamental, além de oferecer aperfeiçoamento através de cursos de alfabetização e atualização dos conhecimentos para a população que havia sido excluída dos bancos escolares. Entre as estratégias desenvolvidas, destacam-se a disseminação de vários cursos para jovens e adultos, Programa Alfabetização Solidária, e Classes de Aceleração.
Numa perspectiva geral desses planos, percebe-se que os problemas educacionais não são tratados como problemas políticos, sociais, "mas como questões técnicas, de eficácia/ineficiência na gerência e administração de recursos humanos e materiais" (SILVA, 2001, p. 18). Subjacente a essa retórica é que se traduz a gerência da qualidade total, pautada por resultados e competitividade, associados a mecanismos permanentes de controle, totalmente contraditórios ao discurso oficial, mas que no real criam cada vez mais formas de ajustes às exigências capitalistas globais.
A isso, podemos acrescentar que esse contexto, longe de ser um cenário isolado, é reflexo de um outro bem maior:


Nesse contexto, o gerencialismo, que é uma das marcas das reformas educativas em escala planetária, implica uma nova postura dos gestores que se tornam responsáveis pelo delineamento, pela normatização e pela instrumentalização da conduta da comunidade escolar na busca dos objetivos traçados (AZEVEDO, 2002, p. 59).


De fato, os projetos expostos conseguiram melhorar os indicadores educacionais, pelo menos nas estatísticas. No entanto, é importante destacar que, embora as estatísticas revelem um quadro promissor, estas se apresentam com caráter quantitativo, levando em conta que, dentro delas, incluem-se a universalização da matrícula, além da diminuição da reprovação por meio da progressão automática. Fora isto, estes dados também mascaram a questão da qualidade, uma vez que os alunos estão retidos na escola, mas necessariamente não dominam os conteúdos mínimos necessários da série em estudo.
No entanto, sabemos que uma gestão que se queira realmente democrática deve ter momentos não apenas esporádicos de "participação", mas espaços plurais (não meramente formais) de discussões permanentes, onde a comunidade escolar possa decidir sobre, onde, quando, e como, frente aos problemas vinculados à sua realidade local. Espaços esses que formalmente existem, tais como as eleições de diretores, que no geral têm um nível de politização ainda mínimo, dadas as comparações com pleitos do executivo, e o Conselho Escolar, que ainda atua de forma nula e/ou incipiente no sentido de maior politização nas escolas, quer por conta dos inúmeros condicionantes internos e externos à comunidade escolar, quer por conta da nossa própria construção histórica.
É preciso considerar, nesse contexto, que a realidade da educação vem sendo colocada pela política educacional, tanto nacional, quanto local, como fator preocupante, em virtude das altas taxas de evasão e repetência em comparação com outros países, o que, por sua vez, exaltam as propostas pela excelência das escolas, seguindo a lógica da competição do mercado, através de mecanismos e ações que tragam respostas em curto espaço de tempo.
Esta situação está inserida num processo global mais amplo, que traduz a "construção da política como manipulação do afeto e do convencimento; a transformação do espaço de discussão política em estratégias de convencimento publicitário" (SILVA, 2001, p. 15). No percurso desse debate, abordaremos no capítulo que segue a prática da gestão democrática na escola pública cearense, procurando compreender os seus desdobramentos no espaço escolar, na tentativa de desvelar os propósitos contraditórios imanentes à realidade.








CAPÍTULO III
3 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: DA RETÓRICA À AÇÃO


Neste capítulo, apresentaremos os achados da pesquisa, que teve como propósito investigar em que medida a gestão democrática, entendida como espaço plural de partilha de poder e negociação de conflitos, vem, de fato, se materializando na prática da escola pública cearense. Este estudo é pautado nas referências teóricas expostas ao longo de nosso trabalho e na interlocução com os discursos oficiais e a realidade escolar.
Fazendo uma breve retomada de nossas discussões, detalhadas no capítulo anterior, a política educacional potiguar nestes últimos dez anos, em nível do que é proclamado, propõe uma gestão democrática na escola, através da redução dos níveis hierárquicos com a conseqüente participação da comunidade na tomada de decisões. Participação esta assumida na escolha de seus dirigentes escolares e em instâncias colegiadas.
No entanto, ao mesmo tempo em que se coloca nos discursos oficiais o propósito de fortalecimento da escola, através do constante envolvimento da comunidade em suas discussões e nos mecanismos colegiados, requisita-se das escolas o desenvolvimento de ações e programas de caráter técnico, que nem sempre seria prioridade desta ou daquela escola. Deste modo, tenta-se transformar, por assim dizer, a atuação do sujeito político coletivo (SANTOS, 2003), no espaço da democracia ampliada, em sujeito individual, que irá inserir-se no processo enquanto soma de trabalho, através de participações colaborativas, solidárias.
Nossa perspectiva de análise entende que a gestão democrática deve ser aquela pautada na descentralização do poder, e não apenas das ações; que conjugue os mecanismos formais de eleições de diretores, com práticas de participação política (decidir sobre, onde, como, e em que) nos Conselhos Escolares e/ou assembléias e fóruns deliberativos, sobre as questões prioritárias da unidade escolar e que contemple, de fato, a concretude da função social da escola, através do espaço plural de negociação de conflitos e/ou estabelecimento de consensos e acordos.
A hipótese de pesquisa aqui levantada sugere que ainda não ultrapassamos o paradigma da centralização, ou seja, entre o dito e o feito, a escola vem legitimando através de sua prática, o discurso da "modernização", tomando, pois, elementos do modelo de gestão gerencial e tratando-os como gestão democrática, a partir do entendimento que esse modelo reserva à democracia. Naturaliza-se a participação funcional e a convivência "harmoniosa", como condição precípua na construção da democracia na escola, representando assim, um "simulacro" da gestão democrática, dado o entendimento atribuído aos princípios de participação, democracia e autonomia, perpassados continuamente ao universo escolar.
A este respeito, as vivências no ambiente escolar demonstraram claramente o campo de tensão existente entre os propósitos democratizantes, historicamente defendidos pelos setores progressistas, com os da "modernização".
Assim concordamos com Lima (2001), quando nos leva a acreditar que as tensões entre democratização e modernização parecem ficar bem expressas através da consideração dos conflitos entre participação política e integração, autonomia e descentralização funcional, projeto educativo e cooperação/consenso, controle da qualidade e sentidos divergentes de qualidade, racionalidade técnico-burocrática ao nível do sistema global de controle e (pluri)racionalidade política dos atores periféricos, otimização e satisfação etc.


3.1 (DES)CAMINHOS DA GESTÃO COLEGIADA

O "rigor" e a "disciplina" retratam o perfil desta escola, conforme constatamos nas observações registradas no diário de campo. Há uma preocupação por parte tanto do Núcleo Gestor como dos demais segmentos em "manter a ordem" na escola, pois, segundo os sujeitos, a clientela de alunos, em sua maioria, é de adolescentes, e estes, precisam de limites. Ou seja, tenta-se reduzir ao mínimo os conflitos e as transformações para que tudo pareça harmonioso; ao sinal de qualquer movimento fora do comum, alunos/as fora de sala, professores/as nos corredores procura-se logo saber o motivo e tomar as providências.
A impressão que se tem da Escola, desde a primeira visita, é que tudo é harmonioso e funciona muito bem, alunos/as todos em sala, funcionários/as em suas atividades e ausência de barulho. A diretora sempre atrás do birô, assinando documentos, recebendo visitas e delegando tarefas. Os demais membros do Núcleo Gestor parecem ter um contato mais direto com os atores escolares, dificilmente se encontram na sua sala, mas circulam nas dependências da escola, realizando atividades diversas.
Esse panorama se assemelha bastante às características de uma gestão centralizada, típica do paradigma tradicional, com resquícios ainda de princípios taylorista-fordistas, em que procuram agir na superficialidade do problema, considerando a realidade estática e controlável, na tentativa de eliminar ou ocultar as tensões, conflitos e contradições próprios do espaço escolar.
O Núcleo Gestor da Escola pesquisada é bastante enfático ao argumentar que prioriza a aprendizagem do aluno, respaldada, sobretudo, na disciplina mantida pela escola, bem como na rigorosidade do cumprimento da carga horária. Fato este confirmado tanto nas observações, quanto nas falas dos sujeitos. Como exemplo, podemos citar o comentário da diretora, na ocasião de uma de nossas visitas, situação em que alguns alunos estavam solicitando ir para casa, e reclamando a falta de professores:


Você tá vendo? É todo dia assim. E olhe, aluno comigo não tem moleza, só sai se o motivo for muito convincente. Professor é que é mais complicado. Eu priorizo o ensino, faço de tudo para manter a disciplina. Olhe, tenho fama de autoritária, alguns meninos daqui até dizem que eu sou a "capitã", o "coronel" da escola, eles reclamam, mas depois acham que é melhor assim. Pode até ser o contrário da cartilha do governo. Mas esses meninos precisam de limites, a escola precisa de normas claras. As pessoas precisam entender que existe hierarquia, autoridade, mas não autoritarismo.


Note-se que a diretora ressalta a necessidade de manter sob controle a disciplina na escola, pois, segundo ela, é preciso que se cumpram certos procedimentos como condição fundamental para que o aluno consiga assistir aula e aprender. Conforme nossas observações (Diário de campo), vários instrumentos são utilizados nesse sentido, com o intuito de manter o/a aluno/a em sala de aula, entre os quais podemos citar a "ausência de intervalo " no turno noturno.
Sem desconsiderarmos a importância das "regras do jogo", necessárias em qualquer ambiente de trabalho, o que podemos constatar é que essa escola reflete a falta do exercício da participação, enquanto processo de discussão coletiva para se deliberar o encaminhamento das ações, centrada na prática autoritária de gestão. Prevalece no discurso o "eu", centrado na figura da diretora, ao invés do "Núcleo Gestor", que deveria se constituir como uma das instâncias coletivas da escola.
Consideramos que a democracia é de fato trabalhosa e um constante vir a ser. É um espaço que deve ser compartilhado. É necessário que haja poder, autoridade, punição, limites, mas que tudo isso seja legitimado pelo coletivo dos segmentos escolares, e não legitimado pelo poder e/ou imposição de uma ou de um grupo de pessoas. Diferentemente do que encontramos no universo pesquisado, que nas entrelinhas dos depoimentos obtidos revelam a democracia como um "fazer o que quer", "vira bagunça", entendemos que o processo de decisões deve circular em toda a escola, desde a direção ao porteiro, e que sejam justificadas.
Os percalços e/ou erros no caminho são conseqüências humanas a serem desafiadas pelos seus próprios interlocutores. Isso tudo vai ao encontro do cumprimento da função social da escola, para além da simples aquisição de habilidades, mas voltada para a construção da cidadania social, do sujeito coletivo (SANTOS, 2003), politizado, mobilizado por interesses da coletividade.
Vale ressaltar, no entanto, que os demais membros do Núcleo Gestor, discordam de tanto "rigor" e do direcionamento desses procedimentos, fato este observado em diálogo entre coordenadores com alunos em episódios de conflito. Razão pela qual, os coordenadores são tidos como "bonzinhos", sobretudo por funcionários que alegam que eles conversam demais com os alunos.
Durante a coleta de dados, e ante várias situações presenciadas na escola, o Coordenador Pedagógico, chega a afirmar a discordância com certas posturas adotadas pela escola, que, de forma explícita, centraliza os feitos da escola na atuação de uma ou outra pessoa, quando o correto seria dividir o sucesso, pois segundo ele, "a escola deve ser vista no seu conjunto".
Mas, com uma expressão pensativa, argumenta ter de admitir que a credibilidade e o reconhecimento da escola se devem em muito a um ambiente de tranqüilidade, disciplina, e isso a diretora administrativa cuida muito bem dessa questão, como ela disse: "Acho que sou otimista demais, ainda acredito que as pessoas podem rever suas atitudes através de um diálogo mais aberto. Mas tenho de admitir que a atuação rigorosa da diretora torne a escola reconhecida".
Esse depoimento demonstra a ausência de um diálogo coletivo dentro do próprio Núcleo Gestor, no direcionamento das deliberações escolares. E reforça que as decisões são ascendentes na escola. Esse quadro é tido pela comunidade escolar e, sobretudo, pelos pais, como referência, fator e confiança para manter seus filhos na escola.
A confiança depositada pelos pais é reforçada nas palavras de uma mãe de aluno, quando perguntada sobre a razão de ter seus filhos matriculados nessa escola: "O ensino é de qualidade, os professores são bons e a direção ?tem moral?, coloca disciplina. Os alunos dessa escola assistem aula".
Prevalece nesse discurso uma visão ainda tradicional de escola, focada na obediência, e o "assistir aula" constitui-se, como se percebeu, num diferencial da referida escola. Os alunos, que parecem ser os principais focos de resistência, dados aos seus questionamentos em querer saber o porquê das decisões, posturas, encaminhamentos, são podados pelo carisma, o discurso populista da diretora.
Os professores, que poderiam impulsionar um movimento contrário, já que grande parte destes são novatos, o que poderia supor um distanciamento das concepções ideológicas construídas ao longo do histórico da escola, silenciam reclamações a respeito. No entanto, observamos evidências (Diário de campo) de discordâncias veladas no direcionamento da gestão da escola.
Prova disso se reflete em conversas de corredores entre colegas e também em situações de ausência da diretora, em que se observava alguns professores/as percorrendo as galerias da escola durante as aulas e tentando liberar mais cedo os/as alunos/as. Isso demonstra a passividade dos sujeitos e, ao mesmo tempo, revela que o confronto poderia representar um desequilíbrio na escola. Então diante de uma clientela numerosa, a aparente harmonia representa maior segurança para os/as docentes.


3.2 ESCOLA: PONTO DE PARTIDA OU DE CHEGADA?

Todo esse cenário vai ao encontro dos (des)caminhos que a escola vem percorrendo para a efetiva construção da gestão democrática. O contexto exposto assume conotações distantes de uma perspectiva democrática caracterizada como ampliação do espaço público (BOBBIO, 1987; SANTOS, 2003), através de processos e mecanismos que possibilitem a distribuição de poderes dentro da escola, por meio dos quais os diversos segmentos possam decidir, questionar e negociar os rumos da escola nas instâncias administrativa, financeira e pedagógica.
Os depoimentos dos sujeitos pesquisados revelam que a cultura democrática/participativa na escola está voltada para uma aceitação/conformidade de que é praticamente impossível criar uma partilha de poder. A democracia é confundida com "permitir tudo", "gerar o consenso". Como exemplo, citamos alguns fragmentos da fala da diretora, quando indagada sobre a forma de condução da gestão na escola, o que veio a demonstrar que a mesma conduz a escola com ações flexíveis, e decisões centralizadas:


Meu filho, só sabe lidar com problemas quem vive com eles. Eu sigo de acordo com o andar da carruagem, se for pra ser grossa eu sou, cobrar eu cobro, pra ouvir eu ouço, mas tomo a decisão que acho que seja a mais coerente.[...] Não vou dizer que a escola não melhorou, seria mentira, a escola hoje está mais aberta para o diálogo, para ouvir... só que não dá pra ser 100% democrática, a realidade não permite: é aluno querendo ?mandar? em tudo, acha que pode tudo, é professor que se a gente não ficar em cima, faz gato e sapato na escola. Se não gosta de ensinar por que não procura outra profissão? E os pais? Só sabem cobrar e no fim das contas não ajudam em quase nada. Se der brecha para isso, a escola vira uma bagunça. Então eu é que pergunto para você, dá para permitir tudo?


Importa dizer que a democracia não está pronta; tampouco se concretizará de forma definitiva na sociedade e mesmo na escola, sobretudo se considerarmos a diversidade do universo escolar e a rotatividade dos sujeitos escolares. Mas sua construção deveria ser uma constante, plantada dia a dia nas ações cotidianas, através da constante relação dialética, nos espaços socializados de poder (COUTINHO, 2002).
Acredita-se, segundo os discursos dos sujeitos, que a partir do momento em que se ampliar essa "abertura", "der muito espaço" para discussões, será difícil administrar. É melhor garantir ações colaborativas, de adesão, até porque se justifica que as condições de trabalho dificultam um ambiente mais integrado, além do receio por parte da direção, que se sente ameaçada de perda de poder com uma aproximação maior, conforme constatamos nos depoimentos que seguem:


Temos uma gestão democrática aqui na escola. Claro que não é sendo boazinha demais, aceitando, permitindo tudo. Mas é democrática sim, mesmo que não seja com plenitude, aqui existe abertura para o diálogo, para ouvir o outro.É nosso nome que está em jogo. Se a escola está bem é resultado de todos, se vai mal a culpa cai por completo na gente.


É contraditório justificar a ausência de um espaço coletivo, atribuindo-se isoladamente toda a responsabilidade dos acontecimentos, quando sabemos que quanto maior a união coletiva, maior a possibilidade de serem cumpridas as prioridades da escola. É um paradoxo, esse receio de "perda de poder", já que a proposta da "dita" gestão democrática defende a responsabilidade partilhada de poderes. Então, como justificar o medo de perder o poder e autoridade da direção?
Nessa situação, entendemos que numa gestão democrática, o/a diretor/a permanece com poder e com autoridade. Esta última é compreendida como o reconhecimento de seu desempenho e competência na sua função, sobretudo quando temos um processo de escolha de dirigentes pela comunidade escolar, que deve possibilitar maior transparência no desempenho das atividades.
Entretanto, constatamos implicitamente, a naturalização de administrar a escola de forma centralizada. O discurso permanece contraditório, com ênfase na existência da gestão democrática, mas torna-se incompatível diante das ações de concessão, ou seja, "existe abertura para o diálogo", "para ouvir o outro", atribuindo à direção toda a responsabilidade pelo funcionamento da escola. O espaço da escola, nesse contexto, é incomum ao coletivo, que passa a ser colaborador, muito mais do que protagonista, pois a participação é por mérito, é concedida pela direção. O que por sua vez vem a fortalecer a centralização de poderes na escola, numa relação de dependência e individualismo.
Isso tudo impulsiona uma visão fragmentada da cultura democrática na Escola pesquisada, que utiliza as regras do jogo constantemente de acordo com as circunstâncias, fazendo uso da flexibilidade e da criatividade. O podemos caracterizar como um pastiche, sendo, portanto uma aproximação da gestão gerencial, mas se constituindo de fato, em uma gestão conservadora, tradicional e centralizada.
Essa situação caracteriza o espaço da Escola supracitada, como um cenário autoritário, o que pressupõe uma ligação com as instituições políticas brasileiras, credenciadas historicamente nesse sentido, além da clara evidência da separação entre dirigentes e dirigidos. Essa distância de uma identidade coletiva se reflete na sociedade marcada pelo patrimonialismo, que absorveu valores de poder e autoridade, muito ligada à relação clientelista e paternalista.
Há uma herança cultural acumulada, visível na escola, expressa, dentre outras formas, numa percepção "natural" da pouca participação e na expectativa de esperar por um "salvador da pátria" que direcione as soluções dos problemas existentes. A perspectiva de gestão democrática, segundo os segmentos, ainda está muito voltada para a questão da eleição de gestores, os quais constantemente atribuem ao "outro", e numa ordem hierárquica, a Responsabilidade dos encaminhamentos a serem tomados.
Nos remetendo à questão da centralidade na figura da direção, constatamos que a representatividade vem assumindo bastante ênfase. A eleição de diretores tem sido o fator mais perceptível pelos sujeitos, como fator que mais contribui para uma gestão mais democrática. Os organismos colegiados assumem uma posição periférica, sem existência real para os sujeitos, tal como constatamos na análise de suas falas, falta clareza quanto aos seus objetivos, há pouca preocupação em fazer funcionar como deveriam os citados organismos. É compreensível que, mesmo a eleição sendo um instrumento limitado, ainda é vista como prioridade na gestão democrática, na medida em que é o momento em que os atores escolares têm um encontro, discussões mais consistentes, mesmo que direcionadas.
Como já dito, prevalece para os sujeitos investigados a eleição do dirigente escolar como ação de maior contribuição no processo de gestão democrática, vindo logo em seguida a maior participação dos pais e alunos nas decisões da escola. Entretanto, destacamos que, durante nossas observações e nas falas dos sujeitos pesquisados, não há nenhum indício de que isso ocorra com freqüência na escola, exceto no processo de escolha da farda da escola que ocorre em assembléia geral no início de cada ano letivo. Outras ações, como o PPP e atuação do Conselho Escolar também são citados.
Essas informações, manifestadas pelos sujeitos, são mais bem compreendidas quando de nossas observações na escola e também de outras respostas e depoimentos, detalhadas no decorrer de nosso trabalho.
Desse modo, relacionada a essa visão da democracia na escola, os dados empíricos nos impulsionaram a pensar também a questão da cidadania, voltada para a coletividade e a emancipação, em que ocorra o equilíbrio com a subjetividade (SANTOS, 2003) dentro do processo de construção da gestão democrática, levando em conta a função específica da escola: Ensinar. Tanto o discurso oficial quanto a própria escola apontam para o chavão: "formar o cidadão consciente de seus direitos e deveres".
Mas afinal, qual o significado dessa premissa para os sujeitos escolares? Em que perspectiva a escola está formando para a cidadania? Qual cidadania? Essas são questões que surgem a partir dos depoimentos e observações feitas, e vão ao encontro da possibilidade de que a escola amplie ou limite a organização de um espaço público coletivo. As percepções dos atores escolares são reveladoras.
Por outra parte, na percepção dos entrevistados, o perfil do "aluno ideal" é diretamente associado ao desempenho escolar, sugerindo que é somente dele a responsabilidade de dar respostas as suas próprias necessidades. E a escola, nessa visão, assume papel secundário, ou nulo, como se também não lhe coubesse desenvolver nos alunos as aptidões necessárias ao processo e trato com o conhecimento. Por esse caminho, a Escola se aproxima do discurso oficial, que embora ressalte uma perspectiva coletiva, impulsiona a propagação do cidadão produtivo, parceiro, sensível e competitivo para o mercado de trabalho.
A escola cumpre sua função social quando articula ao projeto de desenvolvimento do ensino-aprendizagem, o fortalecimento da construção do ator social, enquanto membro da coletividade, em que os diferentes pontos de vista são questionados, confrontados, respeitados e negociados nos diversos espaços escolares.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os sujeitos atuam e participam de forma política em prol de problemas mais amplos, ou seja, sociais, públicos, estarão melhores capacitados a resolverem seus problemas pessoais.
Por conseqüência, a prática do exercício da democracia e da cidadania na escola, direciona o nosso olhar para o funcionamento dos mecanismos colegiados, propulsores de um projeto coletivo de escola, e do direcionamento da participação política dos sujeitos.
No universo de nossa pesquisa, o funcionamento dos mecanismos colegiados assume posição periférica no cotidiano da Escola. O Núcleo Gestor reconhece a dificuldade de funcionamento de tais mecanismos e atribui uma série de obstáculos, dentre eles a questão do tempo. E os demais segmentos, apesar de responderem que as decisões na escola são tomadas junto com o Conselho, se contradizem quando solicitados a darem um exemplo concreto. O segmento funcionário e pais desconhecem por completo esses mecanismos. Este fato confirma a total ausência de descentralização de poderes na escola, conforme se observou nas falas e ações dos sujeitos.
O Coordenador Pedagógico, ao ressaltar a importância da eleição de diretores escolares, admite que seria bom se o trabalho fosse dividido com os mecanismos colegiados, mas justifica:


O conselho tem dificuldade de funcionar plenamente, como também em outras escolas. As pessoas não têm tempo para se reunir, os membros trabalham em horários diversos, nos fins de semana o pessoal não vem, alegam que não estão recebendo hora extra. Mas se tenta reunir esse pessoal. A associação se resume a fazer programações culturais e contribui financeiramente, muito pouco, pequenos serviços. E o grêmio fica só em festinhas nos finais de semana. Acho que falta mais envolvimento com a escola.


A diretora também confirma que esses organismos funcionam de forma precária, e assegura que se mantém distante, para que tenham autonomia:


Eu não me incomodo com a atuação do Conselho, APC, Grêmio, eles que trabalhem. Mas o que acontece? No conselho ninguém tem tempo de se reunir, não se dispõem em vir em outro horário ou no fim de semana, dizem que não ganham pra isso... Quando tem reunião se compromete outra atividade, aula... Eu não vou me meter, para não dizerem que sou autoritária. Quanto ao Grêmio, falta maturidade, é aquela empolgação adolescente.


Os depoimentos sugerem que o Núcleo Gestor se coloca numa posição defensiva, quanto ao exercício da participação política, coletiva, no processo decisório da escola. Os organismos colegiados são vistos como um fim em si mesmo e como instrumentos isolados. Assim, descarta-se o papel do diretor-educador (HORA, 1994; PRAIS, 1996) enquanto líder da coletividade, que conhece a realidade em que atua, ou, como diria Gramsci um intelectual (especialista+ político), capaz de proporcionar as condições para as discussões dos conflitos, em prol do processo educativo.
É evidente a existência de condicionantes externos e internos no funcionamento dessa coletividade. No entanto, a escola, no seu interior, deveria forjar as condições possíveis para dar vida à ampliação do espaço público coletivo como condição para a construção de uma democracia social (BOBBIO, 1987).
A inoperância dessa coletividade pôde ser constatada durante o período de levantamento dos dados, dada a ausência de reunião com os organismos colegiados. Durante um mês, presenciamos apenas uma reunião, marcada de última hora, realizada com o coletivo (diretora e os segmentos de professores e funcionários), em que a diretora estabelecia um monólogo, comunicando sua ausência da escola durante uma semana por motivos pessoais, e pedia que todos cumprissem com suas obrigações nesse período, para que a escola continuasse no mesmo ritmo.
Durante a reunião, antes mesmo que alguém falasse, ela já alegava a possibilidade de que as coisas poderiam desandar sem a sua presença. Mas elogiava o grupo, elencava êxitos, porém, como medida preventiva, dizia que era melhor alertar, para evitar surpresas depois. Alguns até questionavam essa desconfiança, mas ela sempre contornava, enfatizando pontos positivos do trabalho da pessoa, do grupo, o que por sua vez, evitava novas falas (Diário de campo). Atitudes essas bem próprias de uma liderança carismática, que faz uso de estratégias afetivas para garantir sua legitimidade.
Descentralizam-se apenas as ações, pois mesmo com a existência de um Núcleo Gestor, não se delega poderes aos seus membros, mas tarefas a serem executadas, já que a diretora não confia a condução da escola durante sua ausência. Essa situação demonstra a existência de matizes da democracia liberal, através da ênfase no individualismo, revestidas no momento presente do modelo neoliberal em que, o/a diretor/a escolar assume o papel de "gerente". Trata-se de uma hierarquia vertical, com ausência de descentralização de poderes, além do sistemático controle sobre os resultados e sobre os dirigidos.
Está presente nos discursos a contradição, quando os sujeitos afirmam a existência de um ambiente coletivo, onde as decisões passam por todas as instâncias, inclusive pelo Conselho Escolar, com momentos de discussão, e levanta-se também a bandeira de um Projeto Político Pedagógico construído e implementado de forma coletiva. Como exemplo, citamos a fala da professora de nossa amostra, que só tem elogios para a escola:


O PPP foi construído com a participação de professores, conselho, grêmio, funcionários e representantes [pais] da comunidade. [há participação] Nas atividades que se desenvolvem em toda esfera da escola, como no Conselho Escolar, na escolha do livro didático, nos planejamentos, na elaboração de projetos interdisciplinares, na organização de eventos culturais, esportivos e recreativos.


Nossas observações refutam essa afirmativa, e também os próprios sujeitos, pois, quando indagados sobre aquelas práticas, surge o conflito entre o vivido e o imaginado, revelando uma dualidade: pouca atuação enquanto coletivo, o que ocorre em situações episódicas, e a prática centralizadora da direção, manifestada em decisões tomadas apenas pelo Núcleo Gestor e posteriormente comunicadas aos demais segmentos.
Este fato é reconhecido implicitamente pelo próprio Coordenador Pedagógico da escola:


A construção do texto [PPP] foi feita de forma individual. As idéias nele contidas fazem parte do consciente coletivo e da prática pedagógica trabalhada na escola. Está sendo implementado, de certa forma, de uma maneira inconsciente, pois os professores não conhecem o texto.


Reforçando essa afirmativa, ele acrescenta que o PPP fica, na verdade, a cargo do Núcleo Gestor, em razão de inúmeros condicionantes, mas que se tenta colocar no documento as reivindicações diárias feitas pelos sujeitos, razão pela qual utiliza enfaticamente a expressão de que o PPP está no "inconsciente" dos professores:


É muito mais uma construção individual do Núcleo Gestor do que uma construção coletiva, pois é preciso prestar contas ao DIRED. Há prazos, não podemos parar as aulas para fazê-lo, temos uma carga horária a cumprir... o aluno precisa assistir aula [e há a] cobrança do professor. Gostaria que fosse diferente, mas, procuramos fazê-lo de acordo com as perspectivas do coletivo de professores em função de suas reivindicações diárias e no planejamento.


Quando solicitamos acesso ao PPP, a diretora afirmou que este documento é de responsabilidade do Coordenador Pedagógico. Portanto, só ele sabe onde se localiza. Este, por sua vez, argumenta: "são documentos tão bem guardados... vamos procurar". O mesmo ocorreu com relação ao Regimento da Escola, quando a diretora nos disse: "vou pedir para a secretária dar uma vasculhada nos armários. É tudo tão bem guardado... só quando precisa...". O que deixa a entender que nem mesmo o conhecimento do documento formal os sujeitos têm, já que são de difícil localização, vindo comprovar a fragmentação da construção de um projeto unitário de escola.
Dessa forma, temos como conseqüência o isolamento dos sujeitos, em seus respectivos setores, contribuindo/somando individualmente, descaracterizando, por assim dizer, ações mais coletivas. Fruto de uma série de condicionantes, sobretudo os ligados a questões burocráticas, o espaço escolar reflete as relações próprias do mundo capitalista. Segundo Santos (2003), tais relações transformam o sujeito em força de trabalho, prevalece o princípio do mercado, este agora revestido pelos ditames do neoliberalismo, que difunde a idéia de envolvimento e participação, como meio de ganhar a cumplicidade ideológica dos sujeitos.
No lugar, portanto, de práticas democráticas que envolvessem o coletivo, tem-se ações isoladas que não vêm contribuindo para a superação dos problemas educacionais de uma
perspectiva qualitativa.
Isso vem demonstrar a ausência, no estabelecimento de prioridades, o que inclui o desconhecimento da função social da escola, ou seja, para além da simples transmissão de conhecimentos, promover a formação do sujeito social que aprenda a lutar por seus direitos, seja critico e capaz de uma inserção solidária na sociedade. Sendo estes problemas constantes no cotidiano escolar, deveriam estar previstas ações concretas no PPP para viabilizar algum tipo de solução.
Um reflexo desse isolamento dos sujeitos foi observado durante o período de coleta de dados. A escola estava numa fase de muita "turbulência", mês de agosto, setembro/2008 ? período de campanha eleitoral para o exercício de cargo no executivo e no legislativo municipal (prefeito e vereadores). Além da preparação para a escolha dos novos gestores.
Essa mobilização, que poderia estar associada a uma educação para a cidadania, envolvendo os mecanismos colegiados da escola, parecia deslocada da gestão. Um exemplo é a dificuldade de se formar chapa para os mecanismos colegiados, já que se viam nos corredores um e outro segmento solicitando que os demais colegas fossem compor alguma chapa. No entanto, poucos se manifestavam.
Justifica-se tal posicionamento em decorrência da naturalização dos fatos: se tudo está normal, as pessoas não vêem motivo para se envolver no colegiado. A situação descrita contribuiu, de certa forma, para a dificuldade de os sujeitos reservarem tempo para responderem aos questionários, sobretudo os professores, que, em geral, manifestavam-se bastante arredios às perguntas.
Por outro lado, esta participação, é também funcional, utilizada como técnica gerencial (LIMA, 2001; NOGUEIRA, 2004), reconhecida como pertencimento, concessão e soma individual de trabalho. Falta uma conotação política, histórico-social, em que o poder se democratize e seja compartilhado.
Com base nas análises, constatamos que o trabalho coletivo é secundário, indicando a existência de uma "participação produtiva" na escola. Há uma via de mão única, onde a escola se situa como prestadora de serviços à comunidade, na realização de eventos, festas etc. Destaque-se que a possibilidade de acesso ao uso de espaços físicos pelas famílias de alunos e comunidade local é uma constante, e um dado bastante perceptível.
Observamos (Diário de campo), em nossas visitas, solicitações diversas para uso do espaço físico por pessoas da comunidade local, para realizarem festas de casamento, batizado, aniversário. Há professores que consideram importante este tipo de uso, como exemplificamos: "nossa escola é acolhedora...veja a oportunidade que esse pessoal tem de ter o nosso espaço", disse uma professora.
Entretanto, o que observamos foi o inverso, ou seja, apenas a existência de ações esporádicas, isoladas, fragmentadas, configurando uma "escola de resultados" e prestadora de serviços. O fortalecimento das relações democráticas entre escola-comunidade é esquecido: ao invés da comunidade viver a escola, participando e decidindo sobre a solução dos seus problemas, o que ocorre é a tentativa de suprir carências sociais e econômicas das famílias dos/as alunos/as através do empréstimo dos seus espaços.
Na percepção da maior parte dos entrevistados, a separação entre a escola e a comunidade é um problema decorrente desta última. Veja-se: "As famílias não me procuram, porque não tem tempo ou não dão importância ao educando"; ou, "As famílias não nos procuram com freqüência, porque atribuem à escola toda a responsabilidade de formação de seus filhos".
De um lado, todos argumentam a necessidade de discussão, debate entre os membros, mas reconhecem que o universo de trabalho é bastante adverso e discutir demanda tempo, é difícil articular diferentes posições. A escola é cobrada constantemente no que se refere a resultados e ações pela Secretaria Estadual. No geral, a escola muito mais justifica do que redireciona suas ações.
O processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem é esquecido, já que a grande referência são os resultados finais, que deverão ser mantidos se forem satisfatórios. Caso contrário, devem ser revertidos em período mínimo. Isso tudo coloca a escola pública, marcada e permeada historicamente por relações patrimonialistas, em uma nova situação; a de questionar a burocratização, conviver com ela e ao mesmo tempo com a racionalidade da cultura do Estado gerencial.
Nisso, a burocracia e o acúmulo de atividades, projetos que precisam de resposta, comprometem o tempo da escola, dedicado ao processo de ensino-aprendizagem, conforme depoimento do Coordenador Pedagógico da Escola;


A realidade é essa, o discurso de uma gestão democrática apregoada pelo governo do Estado e pela Secretaria de Educação é muito bonito, mas não dá pra envolver toda a comunidade escolar. E isso não é culpa nossa [Núcleo Gestor], mas do próprio sistema que impulsiona para que seja diferente, pois são bombardeios de projetos a toda hora para a escola desenvolver, e isso toma tempo e dedicação da gente.


Isso faz com que a concepção e prática da democracia na escola venham sendo tratadas indistintamente. O acúmulo de trabalho e atividades, que tem como conseqüência a centralização das decisões, tem distanciado cada vez mais a possibilidade da implementação de um processo de gestão democrática na escola, uma idéia de construção coletiva, a partir da qual as diferentes vozes tivessem a chance de articular seus discursos, em que fossem respeitados e negociados os diferentes interesses.
Os sujeitos reconhecem a dificuldade dessa integração coletiva e dizem que o processo democrático na escola não ocorre em sua plenitude por conta de ser impossível atender a todos, e também pela falta de preparo cultural dos segmentos. "Na escola pública hoje, é preciso ponderar muito, se você for permissivo... Não temos uma clientela com preparo cultural suficiente para trabalharmos de forma puramente democrática", afirma o Coordenador Pedagógico.
Essa fala reforça o argumento da impossibilidade de construção democrática, justificada pela "falta de preparo cultural" dos sujeitos. De fato, sabemos o quanto é difícil agir diante de um histórico social de uma cultura autoritária e pouco participativa, no entanto, quando estaremos preparados? O exercício democrático é contínuo. Isso coloca a própria escola numa posição defensiva, quando sabemos que a ela também compete a construção de uma nova cultura, entrando aí a sua função social de ir além do conteudismo para formar sujeitos politizados, com a capacidade de organização e de participação qualificada na vida social, através de ações efetivas no seu cotidiano.







4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


No decorrer deste estudo, tivemos como propósito investigar em que medida a gestão democrática, entendida como espaço plural de poder e negociação de conflitos, vem, de fato, se construindo na prática da escola pública potiguar, tendo em vista as definições da política educacional concernente. Para tanto, nos pautamos nas referências teóricas expostas ao longo de nosso trabalho e na interlocução com os discursos oficiais e os dados diretamente levantados na realidade escolar.
A investigação se apoiou em pressupostos teóricos que envolveram o tratamento de alguns conceitos: democracia, gestão colegiada, diretor/educador, participação e descentralização. Fazendo uma breve retomada, alguns questionamentos permearam nossa pesquisa:
? Quais os desdobramentos da gestão democrática na escola pública do Rio Grande do Norte em relação aos propósitos da política educacional do País?
? Em que medida a gestão democrática tem contribuído para ampliar/fortalecer/dificultar a participação coletiva na condução da instituição escolar?
? Quais os avanços e contradições que a gestão democrática vem assumindo na escola pública, mediante a existência de procedimentos/mecanismos oficiais participativos?
? Como se processa a participação dos segmentos escolares e da comunidade no processo da gestão democrática?
Nossa análise confirma que o fazer pedagógico das escolas públicas do Estado do Rio Grande do Norte permanecem no paradigma da gestão centralizada. Entre o dito e o feito, a escola vem legitimando, através de sua prática, o discurso da "modernização", tomando, pois, aspectos do modelo de gestão gerencial e tratando-os como gestão democrática, a partir do entendimento que esse modelo reserva à democracia.
A participação funcional e a convivência "harmoniosa" são naturalizadas como condição fundamental na construção da democracia na escola, representando assim um "simulacro" da gestão democrática, dado o entendimento atribuído aos princípios de participação, democracia, autonomia, perpassados continuamente no universo escolar.
A imersão na realidade da escola investigada levou-nos a perceber que a gestão democrática, enquanto espaço plural de negociação de acordos e conflitos e partilha de poderes, é bastante incipiente. O fortalecimento de relações democráticas entre escola-comunidade, Núcleo Gestor, os organismos colegiados e segmentos escolares, através da descentralização de poderes e decisões, estão apenas no plano das intenções.
No entanto, essa situação é permeada, também, por um ambiente acolhedor, onde o Núcleo Gestor está sempre disponível a ouvir (muito mais do que discutir) sua comunidade, para receber sugestões e também proporcionar a mesma a disponibilidade da escola para eventos e atividades diversas.
Tudo isso caracteriza fortes indícios de elementos de uma gestão gerencial, pautada na ênfase da competitividade e exaltação à diferenciação, a exemplo do conteúdo exposto no painel de gestão, das gincanas e outras formas de premiação. Os conflitos e divergências são abafados e tratados com superficialidade, numa aparente harmonia, para que resulte num maior controle, sob o encaminhamento do "produto final". A descentralização das ações e a participação colaborativa e consensual dos sujeitos funcionam como ferramentas para legitimar as deliberações assumidas pela "gerência" da unidade escolar.
Os questionamentos dos sujeitos estão silenciados diante do aparente bom funcionamento da escola. Ao sinal de críticas, resistências, usam-se estratégias de convencimento e elogios, o que, por sua vez resulta por parte dos atores escolares, sobretudo de professores e alunos, na resignação de que é melhor permanecer com o processo sob controle, pois ao menos a escola está "fazendo acontecer", do que mudar o rumo da situação, uma vez que isto representaria muito trabalho e incertezas de ordem interna e externa, diante das justificativas dos sujeitos de que "a clientela é numerosa", e "falta preparo cultural".
Em síntese, notamos que a eleição direta de diretores é a medida de política mais valorizada, chegando, em alguns dos depoimentos, a ser confundida com a democracia, o que sugere uma compreensão limitada de participação.
A gestão democrática, enquanto espaço plural de negociação de acordos/conflitos, ainda não amadureceu na prática social da referida escola. O fortalecimento dela, através de um espaço de vivência democrática, com a descentralização de poderes, está apenas no plano das intenções proclamadas. Os mecanismos democráticos constituídos para essa vivência, tais como o Conselho Escolar e as eleições de diretores, vêm assumindo um fim em si mesmo, sem visibilidade quanto à função política, que é voltada para um projeto coletivo de escola.
Quase sem distinção, os sujeitos pesquisados, ao tratarem da ampliação da democracia escolar, contraditoriamente, alegam que todos devem se envolver, mas alegam, também, a falta de preparo cultural ou mesmo de cultura de sua clientela para, de fato, deliberarem/participarem das decisões escolares. Assim, tendem a repetir o discurso dominante sobre a incapacidade de tomar decisões por grande parte dos brasileiros.
Neste sentido, desconhecem que a participação é uma aprendizagem que, para tanto, requer o efetivo exercício da mesma, e que compete à escola desenvolver essa aprendizagem cívico-cultural, por meio de sua função social, capaz de instrumentalizar e possibilitar condições para a formação e o exercício crítico da participação política, assumindo erros, acertos, atropelos e riscos.
Assim, compreendemos que os avanços nos indicadores educacionais são insuficientes para comprovar uma mudança substancial na educação, por desconsiderar todo o percurso do processo. Para o alcance desses indicadores, usam-se, sobretudo, várias técnicas, instrumentos previsíveis, avaliação por conceito, redução do valor da média, possibilidades ilimitadas de recuperação, premiação e castigo, visando atingir o padrão mínimo exigido pelo "gerencialismo" na escola.
Não podemos desconhecer que as práticas da vivência democrática e da participação são ainda muito incipientes na sociedade brasileira, o que se manifesta nas instituições escolares. Desse modo, um redirecionamento das medidas de políticas pautadas pelo gerencialismo ainda se mostra difícil de acontecer, muito embora a existência, neste quadro, da gestão colegiada e do Conselho Escolar abre perspectivas para que um processo de democratização substantiva possa vir a se instalar.
Mas, para que isto ocorra, como já mencionamos, seria necessário também, que as escolas estivessem atentas à sua função social de formação para a cidadania e para a solidariedade, funções que se atritam com os princípios da gestão gerencial, conforme procuramos demonstrar ao longo da pesquisa.






















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GENTILI, P. A. A. O discurso da "qualidade" como nova retórica conservadora no campo educacional. In: SILVA. T. T.; GENTILI, P. A. A (Orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

GENTILLI, P. A.; SILVA, T. T. da (Orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da histórica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

________, Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978.

HORA, D. L. da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

LIBÂNEO, José. Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

LIMA, L. C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo. Cortez, 2001.

MENDONÇA, E. A gestão democrática nos sistema de ensino brasileiros: a intenção e o gesto.In: Reunião Anual da Anped 23, 2000, Caxambu-MG.

NOGUEIRA, M. A. Um Estado para a sociedade civil: temas éticos e políticos da gestão democrática. São Paulo: Cortez, 2004.

NÓVOA, Antonio. (Coord.). As Organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote., 1995.

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PARO, Victor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

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______, Gestão democrática da escola pública. São Paulo, SP: Ed. Ática, 2008.

PRAIS, M.de L. M. Administração colegiada na escola pública. 4 Ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

RODRIGUES, Nelson. Por uma nova escola: O permanente e o transitório da educação. 11 Ed. São Paulo: Cortez, 1997.
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SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 2003.

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SOUZA, S. A. de. Gestão Escolar Compartilhada: democracia ou descompromisso? São Paulo: Xamã:, 2001.

TEIXEIRA, L. H. G. Seleção de diretores de escola: avanços, pausas e recuos de um processo. In: Reunião Anual da Anped 23, 2000, Caxambu-MG.

TOMMASI, L. de. & OUTROS. O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

VIEIRA, S. L. (Coord). Eleições de diretores: o que mudou na escola? . Brasília: Plano Editora. 2001.

VIEIRA, S. L.(Org.) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A Editora:, 2002.























APÊNDICES


UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

CARO /a ________________

Venho por meio desta, solicitar a sua colaboração no sentido de responder o questionário em anexo, o qual faz parte da pesquisa de campo que estou desenvolvendo para elaborar o meu Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia) sobre a GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA E OS NOVOS DESAFIOS DO SÉCULO XXI: um estudo no município de Serrinha -RN, como aluno de Pós-Graduação Latu Sensu em Gestão Integradora: Administração e Coordenação Pedagógica, da instituição supracitada.
O questionário tem por objetivo colher dados que possam mostrar os principais aspectos da gestão democrática no cotidiano escolar.
Solicito a sua colaboração para responder as questões na íntegra e com bastante atenção, ao mesmo tempo em que garanto o total sigilo a respeito de suas respostas. Ou seja, os dados, quando forem analisados, aparecerão em conjunto, sem a identificação de quem os forneceu, garantindo o procedimento ético que deve orientar uma pesquisa desta natureza.
Da sinceridade da sua resposta dependerá o maior grau de visão da realidade que estou procurando conhecer através desta pesquisa.
Conto, pois, com a sua colaboração, de modo que possamos produzir um conhecimento que venha servir de subsídios para melhorar o processo de escolarização na nossa sofrida escola pública.
Desde já, fico muito grato pela sua preciosa e importante colaboração para fazer avançar o conhecimento científico na área de educação.





________________________
Ivanildo Severino da Silva





APÊNDICE I

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário Diretora
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1. Sexo: M___ F___
1.2. Idade ____anos
1.3. Tempo como diretor/a desta escola_______
1.4.Formação Escolar:
a) Ensino Médio: 1) Curso Normal____ 2) Científico_____3) Outro____________________
b)Graduação_________________________________________________________________
c)Especialização______________________________________________________________
d)Outros____________________________________________________________________

II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2. Quando você precisa tomar alguma decisão na escola, como você procede normalmente?
a) Consulta o Núcleo Gestor
b) Consulta o Conselho Escolar
c) Consulta alguns professores
d) Consulta a equipe da SEDUC/DIRED
e) Adota outro procedimento (especificar abaixo)*

2.1. Em relação ao Planejamento Pedagógico-educativo como você procede?
a) ( ) Consulta o Núcleo Gestor
b) ( ) Consulta o Conselho Escolar
c) ( ) Consulta alguns professores
d) ( ) Consulta a equipe da SEDUC/DIRED
e) ( ) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.2.Quais as ações e áreas prioritárias da gestão desta escola? ________________________
2.2.1 E como elas foram definidas?______________________________________________
2.3.Com relação a decisões que envolvem problemas com segmentos escolares, como você interfere?

a)Aplica as disposições do regimento interno?
b)Ouve as partes envolvidas?
c)Consulta outras pessoas antes de decidir?
d)Outro (especificar abaixo)

2.4. Esta escola costuma fazer avaliações periódicas da sua forma de gestão e do seu funcionamento como um todo? ( ) Sim ( ) Não.
2.4.1. Em caso de resposta afirmativa, como é feita esta avaliação?
2.4.2 Em caso de resposta negativa, por que não é feita esta avaliação?

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. As famílias dos alunos lhe procuram com freqüência? Sim___ Não____
3.1. Em caso afirmativo, para tratar de que tipo de assunto?
3.1.2.Em caso de resposta negativa, em sua opinião por que não procuram?
3.2.Há na sua agenda um dia certo para atender as famílias? Sim____ Não____
3.2.1. Em caso negativo, por que?
3.3. Na impossibilidade de atender as famílias, costuma delegar esta tarefa para outra pessoa? Sim____ Não____
3.3.1. Em caso afirmativo, delega a quem?
3.3.2. Em caso negativo, por que não costuma delegar?
3.4. A escola costuma promover atividades para promover a integração com a comunidade? Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, que tipo de atividades?
a)Aplica as disposições do regimento interno?
b)Ouve as partes envolvidas?
c)Consulta outras pessoas antes de decidir?
d)Outro (especificar abaixo)*

3.4.2. Em caso negativo, por que não costuma promover?

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. A escola tem contado, na sua gestão, com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades? Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, marque, abaixo - ORIGEM DOS APOIOS:
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?
4.1.3. Em caso de resposta negativa, por que a sua gestão não tem contado com esses apoios?
4.2 . Quais os tipos de informações que são recebidas mais freqüentemente da SEDUC/DIRED?
4.2.1. Você consegue relacionar essas informações e as demais diretrizes da SEDUC com as atividades cotidianas pedagógicas e administrativas da escola? Sim____ Não____
4.2.2. Em caso afirmativo, como é feita essa relação?
4.2.3. Em caso de resposta negativa, quais são as dificuldades para estabelecer essa relação?

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. No seu entender quais são os três direitos fundamentais do aluno?
5.3. Para você qual o perfil do professor ideal?
5.4. No seu entender, quais os direitos fundamentais do professor?
5.5. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?
5.6. Cite as 3 maiores dificuldades que você encontra para realizar uma gestão caracterizada como democrática
5.7. Quais os principais problemas que você enfrenta aqui na escola?
5.8. Quais os itens do projeto de gestão, elaborado durante a campanha para a sua eleição como dirigente da escola?
5.9. Que itens desse projeto estão sendo priorizados e colocados em ação até agora?
5.10. Ao final do seu mandato, quais os objetivos didático-pedagógicos e administrativos que você espera ter alcançado?
5.11.Como dirigente quais as suas possibilidades de transformar o cotidiano escolar?


Muito Obrigado!


DATA____/____/2008




APÊNDICE II

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário Coordenador Pedagógico
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1. Sexo: M___ F__ 1.2. Idade __________anos
1.3. Tempo como coordenador /a pedagógico desta escola______________
1.4.Formação Escolar:
a) Ensino Médio: 1) Curso Normal___ 2) Científico____ 3) Outro_______________________
b)Graduação________________________________________________________________
c)Especialização_____________________________________________________________
d)Outros____________________________________________________________________

II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2. Quando o /a diretor/a precisa tomar alguma decisão na escola, como procede normalmente?
PROCEDIMENTO
a) Consulta o Núcleo Gestor
b) Consulta o Conselho Escolar
c) Consulta alguns professores
d) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.1. Em relação ao Planejamento Pedagógico-educativo como o Núcleo Gestor procede?
a) Consulta o Núcleo Gestor
b) Consulta o Conselho Escolar
c) Consulta alguns professores
d) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.2.Quais as ações e áreas prioritárias da gestão desta escola?
2.2.1 E como elas foram definidas
2.3. A escola possui ).? ( ) Sim ( ) Não
2.3.1. Em caso de resposta afirmativa, como se deu o processo de sua construção?
2.3.2. O PPP vem sendo implementado? ( ) Sim ( ) Não
2.3.3. Em caso de resposta afirmativa, de que maneira?
2.4. Você acha que a gestão pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino? ( ) Sim ( ) Não
2.4.1 Em caso de resposta afirmativa, como?
2.4.2. Poderia dar um exemplo concreto dessa melhoria aqui na escola?
2.4.3. Em caso de resposta negativa, por que não pode?
2.5. Esta escola costuma fazer avaliações periódicas da sua forma de gestão e do seu funcionamento como um todo? ( ) Sim ( ) Não.
2.5.1. Em caso de resposta afirmativa, como é feita esta avaliação?
2.5.2. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que não é feita esta avaliação?

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. As famílias dos alunos lhe procuram com freqüência? Sim___ Não____
3.1. Em caso afirmativo, para tratar de que tipo de assunto?
3.1.2.Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que não procuram?
3.2.Há na sua agenda um dia certo para atender as famílias? Sim____ Não____
3.2.1. Em caso negativo, por que?
3.3. Na impossibilidade de atender as famílias, costuma delegar esta tarefa para outra pessoa? Sim____ Não____
3.3.1. Em caso afirmativo, delega a quem?
3.3.2. Em caso negativo, por que não costuma delegar?
3.4. A escola costuma realizar atividades para promover a integração com a comunidade? Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, enumere por ordem de prioridade, sendo o nº 1 a primeira prioridade, o n° 2 a segunda e assim por diante.
a)Realização de promoções, campanhas, festas
b) Permissão da utilização de seus espaços físicos pela comunidade
c) Realização de parcerias com associação de bairro
d) Realização de debates, seminários, palestras para a comunidade
e) Incentivo e mobilização da comunidade para participar dos organismos colegiados da escola
f) Promoção de atividades culturais, esportivas e recreativas envolvendo a comunidade
g) Outras ações (especificar abaixo)

3.4.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que a escola não promove atividades integradoras?
3.5. A comunidade costuma fazer solicitações à escola? Sim____ Não____
3.5.1. Em caso de resposta afirmativa, que tipo de solicitações?
3.5.2. Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que a comunidade não faz solicitações?
3.5.3. Em caso de resposta afirmativa do item 3.5., a escola tem conseguido atender essas solicitações? Sim____ Não____
3.5.4. Em caso de resposta afirmativa do item 3.5.3, de que maneira as solicitações são atendidas?
3.5.5. Em caso de resposta negativa do item 3.5.3, em sua opinião, por que a escola não tem conseguido atender as solicitações da comunidade?

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. A escola tem contado com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades? Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, marque abaixo a origem dos apoios:
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?
4.1.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não tem contado com esses apoios?
4.2 . Quais os tipos de informações que são recebidas pela escola mais freqüentemente da SEDUC/DIRED?
4.2.1. Você consegue relacionar essas informações e as demais diretrizes da SEDUC com as atividades cotidianas pedagógicas e administrativas da escola? Sim____ Não____
4.2.2. Em caso afirmativo, como é feita essa relação?
4.2.3. Em caso de resposta negativa, quais são as dificuldades para estabelecer essa relação?

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. No seu entender quais são os três direitos fundamentais do aluno?
5.2. Para você qual o perfil do aluno ideal?
5.3. Você acha que a gestão da escola está contribuindo para melhorar o perfil do aluno em termos de ações, valores ou atitudes? Sim____ Não____
5.3.1. Em caso afirmativo, poderia dar um exemplo concreto desta melhoria?
5.3.2. Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não está havendo essa contribuição?
5.4. Para você qual o perfil do professor ideal?
5.5. No seu entender, quais os direitos fundamentais do professor?
5.6. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?
5.7. Em sua opinião, quais os principais problemas existentes aqui na escola?
5.8. Cite as 3 maiores dificuldades que você encontra aqui na escola para realizar o seu trabalho?
5.9. Quais os itens do projeto de gestão, elaborado durante a sua candidatura para coordenador/a pedagógico desta escola?
5.10. Que itens desse projeto estão sendo priorizados e colocados em ação até agora?
5.11. Ao final do seu mandato, quais os objetivos que você espera ter alcançado?
5.12.Como estão distribuídas as tarefas e responsabilidades entre os componentes do grupo gestor?
5.12.1. Como foi realizada essa distribuição?


Muito Obrigado!


DATA____/____/2008








































APÊNDICE III

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário do/a Professora
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1. Sexo: M____ F____ 1.2. Idade __________anos
1.3. Tempo como professor /a de gestão desta escola______________
1.4.Formação Escolar:
a) Ensino Médio: 1) Curso Normal___ 2) Científico_____ 3) Outro______________________
b)Graduação________________________________________________________________
c)Especialização_____________________________________________________________
d)Outros____________________________________________________________________

II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2. Quando o /a diretor/a precisa tomar alguma decisão na escola, como procede normalmente?
a) Consulta o Núcleo Gestor
b) Consulta o Conselho Escolar
c) Consulta alguns professores
d) Consulta a equipe da SEDUC/DIRED
e) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.1. Em relação ao Planejamento Pedagógico-educativo como o Núcleo Gestor procede?
a) Consulta o Núcleo Gestor
b) Consulta o Conselho Escolar
c) Consulta alguns professores
d) Consulta a equipe da SEDUC/CREDE
e) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.2.Quais as ações e áreas prioritárias da gestão desta escola? _________________________
2.2.1 E como elas foram definidas?_______________________________________________
2.3. A escola possui ).? ( ) Sim ( ) Não
2.3.1. Em caso de resposta afirmativa, como se deu o processo de sua construção?
2.3.2. O PPP vem sendo implementado? ( ) Sim ( ) Não
2.3.3. Em caso de resposta afirmativa, de que maneira?
2.3. Você acha que a gestão pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino? ( ) Sim ( ) Não
2.3.1 Em caso de resposta afirmativa, como?
2.3.2. Poderia dar um exemplo concreto dessa melhoria aqui na escola?
2.3.3. Em caso de resposta negativa, por que não pode?
2.4. Esta escola costuma fazer avaliações periódicas da sua forma de gestão e do seu funcionamento como um todo? ( ) Sim ( ) Não.
2.4.1. Em caso de resposta afirmativa, como é feita esta avaliação?
2.4.2. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que não é feita esta avaliação?
2.4.3. Poderia enumerar, nas opções abaixo, quais a ações que têm contribuído para que a gestão da escola possa ser caracterizada como democrática?
a)Implementação ou consolidação da autonomia escolar
b) Eleição do dirigente escolar
c) Construção do projeto político-pedagógico
d) Implementação coletiva do projeto político-pedagógico
e) Atuação do Conselho Escolar
f) Maior participação dos pais e alunos nas decisões da escola
g) Outra (especificar abaixo)
h) Não acontece nenhuma dessas ações (comentar abaixo)
2.5. Poderia indicar abaixo três situações ou aspectos positivos do seu trabalho que tenham relação com a atuação da gestão desta escola?
2.5.1. Poderia indicar, agora, três situações ou aspectos negativos do seu trabalho de sua que tenham relação com a atuação ou interferência da gestão desta escola?

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. As famílias dos alunos procuram com freqüência o/a diretor/a e outros membros do Núcleo
Gestor? Sim___ Não____
3.1. Em caso afirmativo, para tratar de que tipo de assunto?_____________________________
3.1.2.Em caso de resposta negativa, em sua opinião por que não procuram?________________
3.2. Existe algum tipo de aproximação das famílias dos alunos com a escola? Sim___ Não____
a)Aplica as disposições do regimento interno?
b)Ouve as partes envolvidas?
c)Consulta outras pessoas antes de decidir?
d)Outro (especificar abaixo)

3.2.1. Em caso de resposta afirmativa, indique, abaixo, de que forma tem acontecido essa aproximação a)Reunião de pais
b)Participação dos pais na elaboração de projetos e na tomada de decisões
c) Prestação de serviços voluntários à escola pelos pais
d) Outras ações (especificar abaixo)

3.2.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não existe essa
aproximação?______________________________________________________________
3.4. E a escola costuma realizar atividades para promover a integração com a comunidade? Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, poderia enumerar, nas opções abaixo, as ações que a escola tem desenvolvido para promover essa integração com a comunidade?
a)Realização de promoções, campanhas, festas
b) Permissão da utilização de seus espaços físicos pela comunidade
c) Realização de parcerias com associação de bairro
d) Realização de debates, seminários, palestras para a comunidade
e) Incentivo e mobilização da comunidade para participar dos organismos colegiados da escola
f) Promoção de atividades culturais, esportivas e recreativas envolvendo a comunidade
g) Outras ações (especificar abaixo)

3.4.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que a escola não promove atividades integradoras?
3.4.2.Na sua opinião, você acha que essa articulação comunitária tem contribuído para um retorno positivo para o funcionamento da escola? Sim ______ Não ____
3.4.2.1. Em caso de resposta positiva, dê um exemplo desse retorno positivo.
3.4.2.2. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que não tem contribuído?
3.4.3.Em caso de resposta negativa do item 3.4., na sua opinião, por que a escola não promove atividades integradoras?________________________________________________

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. A escola tem contado com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades?
Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, enumere, abaixo, de onde têm vindo esses apoios.
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?
4.1.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não tem contado com esses apoios?
4.2. Em sua opinião, a diretora e/ou o Núcleo Gestor da escola relacionam as demais diretrizes da SEDUC com as atividades cotidianas pedagógicas escola? Sim____ Não____
4.2.1. Em caso afirmativo, como é feita essa relação? ________________________________
4.2.2. Em caso de resposta negativa, em sua opinião por que não existe essa relação?

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. No seu entender quais são os três direitos fundamentais do aluno?
5.2. Para você qual o perfil do aluno ideal?
5.3. Você acha que a gestão da escola está contribuindo para melhorar o perfil do aluno em termos de ações, valores ou atitudes? Sim____ Não____
5.3.1. Em caso afirmativo, poderia dar um exemplo concreto desta melhoria?
5.3.2. Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não está havendo essa contribuição?
5.4. Para você qual o perfil do professor ideal?
5.5. No seu entender, quais os direitos fundamentais do professor?
5.6. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?__________________________
5.7. Em sua opinião quais são os principais problemas encontrados aqui na escola?_______
5.8. Cite as 3 maiores dificuldades que você encontra para realizar o seu trabalho aqui na escola.


Muito Obrigado!


DATA____/____/2008


























APÊNDICE IV

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário do/a funcionário/a
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1.Sexo: M____ F____ 1.2. Idade ________anos
1.3. Tempo que trabalha nesta escola________________
1.4. Função que exerce na escola_______________________________________________
1.5. Nível de Escolaridade_____________________________________________________

II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2- O /a Sr(a.) tem algum tipo de participação na gestão da escola? ( ) Sim ( ) Não
2.1. Em caso de resposta positiva, marque com um X na sentença abaixo suas formas de participação.
a)Como membro no Conselho Escolar
b) Discute os problemas da escola em assembléias, reuniões
c) Faz reivindicações junto ao Núcleo Gestor
d) Apóia todas as decisões do Núcleo Gestor
e) Participa na elaboração de projetos
f) Outra (especificar abaixo)

2.1.2. Em caso de resposta negativa, por que não participa?_____________________________
2.2. Com relação a decisões que envolvem problemas com os segmentos escolares, como a(o) diretor/a interfere?
a) Aplica as disposições do regimento interno
b) Ouve as partes envolvidas
c) Consulta outras pessoas antes de decidir
d) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.3. O /a Sr(a.) acha que esta escola tem uma gestão democrática? ( ) Sim ( ) Não
2.3.1. Por quê?
2.4. Poderia enumerar, nas opções abaixo, quais as ações que têm contribuído para que a gestão da escola possa ser caracterizada como democrática.
a)Implementação ou consolidação da autonomia escolar
b) Eleição do dirigente escolar
c) Construção do projeto político-pedagógico
d) Implementação coletiva do projeto político-pedagógico
e) Atuação do Conselho Escolar
f) Maior participação dos pais e alunos nas decisões da escola
g) Outra (especificar abaixo)
h) Não acontece nenhuma dessas ações (comentar abaixo)

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. Na sua opinião o /adiretor/a e os demais membros do Núcleo Gestor atendem e ouvem com
paciência as famílias dos alunos? Sim___ Não____
3.1. Por que? ________________________________________________________________
3.2. Existe algum tipo de aproximação das famílias dos alunos com a escola? Sim___ Não___
3.2.1. Em caso de resposta afirmativa, indique, abaixo, de que forma tem acontecido essa aproximação.
a)Reunião de pais
b)Participação dos pais na elaboração de projetos e na tomada de decisões
c) Prestação de serviços voluntários à escola pelos pais
d) Outras ações (especificar abaixo)
3.2.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não existe essa aproximação?
3.4. E a escola costuma realizar atividades para promover a integração com a comunidade?
Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, poderia enumerar, nas opções abaixo, as ações que a escola tem desenvolvido para promover essa integração com a comunidade?
a)Realização de promoções, campanhas, festas
b) Permissão da utilização de seus espaços físicos pela comunidade
c) Realização de parcerias com associação de bairro
d) Realização de debates, seminários, palestras para a comunidade
e) Incentivo e mobilização da comunidade para participar dos organismos colegiados da escola
f) Promoção de atividades culturais, esportivas e recreativas envolvendo a comunidade
g) Outras ações (especificar abaixo)

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. A escola tem contado com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades?
Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, marque, abaixo, de onde têm vindo esses apoios.
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?_____________________________________________________________________
4.1.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não tem contado com esses apoios? ________________________________________________________________

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. O /a Sr(a.) gosta de trabalhar nesta escola? Sim___ Não____
5.1.1. Por que? ______________________________________________________________
5.2. O /a Sr(a.) sente que a participação dos funcionários na gestão desta escola tem sido de: ( ) muita utilidade ( ouca utilidade ( ) nhuma utilidade
5.2.1 Por que?
5.3. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?__________________________
5.4.Para o /a Sr(a.) qual o perfil do professor ideal?_________________________________
5.5. E qual o perfil do aluno ideal?_______________________________________________
5.6. Se o /a Sr(a.) pudesse, o que você mudaria no funcionamento desta escola?__________
5.6.1. E por que?
5.7. Na sua opinião, quais as possibilidades do/a diretor/a transformar o cotidiano da escola?


Muito Obrigado!


DATA ____/_____/2008






APÊNDICE V

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário da(o) Aluna(o)
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1. Sexo: M____ F____ 1.2. Idade __________anos
1.3. Nível e Série _______________ 1.4. Turno________
1.5. Tempo que estuda nesta escola_______________________

II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2.1. Você participa de alguma decisão da escola? ( ) Sim ( ) Não
2.1.1. Em caso de resposta afirmativa, em que momento/espaço você participa?
a)Nas reuniões do Conselho Escolar
b)Nas atividades do Grêmio Estudantil
c)Em Conselhos de Classe
d)Em assembléias/reuniões escolares
f) Outro (especificar abaixo)

2.1.2. Em caso de resposta negativa, por que não participa?___________________________
2.2. Com relação a decisões que envolvem problemas com os segmentos escolares, como a(o) diretor/a interfere?
2.2.1. Em relação a problemas entre alunos
a) Aplica as disposições do regimento interno
b) Ouve as partes envolvidas
c) Consulta outras pessoas antes de decidir
d) Adota outro procedimento (especificar abaixo)

2.3. Você acha que esta escola tem uma gestão democrática? ( ) Sim ( ) Não
2.3.1. Por que?_______________________________________________________________
2.4. Poderia marcar, nas opções abaixo, quais as ações que têm contribuído para que a gestão da escola possa ser caracterizada como democrática.
a)Implementação ou consolidação da autonomia escolar
b) Eleição do dirigente escolar
c) Construção do projeto político-pedagógico
d) Implementação coletiva do projeto político-pedagógico
e) Atuação do Conselho Escolar
f) Maior participação dos pais e alunos nas decisões da escola
g) Outra (especificar abaixo)
h) Não acontece nenhuma dessas ações (comentar abaixo)

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. Você acha que a diretora vem atendendo com atenção e paciência as famílias dos alunos quando vêm à escola? Sim___ Não____
3.1. Por que? _______________________________________________________________
Existe algum tipo de aproximação das famílias dos alunos com a escola? Sim___ Não____
3.2.2. Em caso de resposta afirmativa, indique, abaixo, de que forma tem acontecido essa aproximação.
a)Reunião de pais
b)Participação dos pais na elaboração de projetos e na tomada de decisões
c) Prestação de serviços voluntários à escola pelos pais
d) Outras ações (especificar abaixo)

3.2.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não existe essa
aproximação?_______________________________________________________________
3.4. E a escola costuma realizar atividades para promover a integração com a comunidade?
Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, poderia marcar, nas opções abaixo, as ações que a escola tem desenvolvido para promover essa integração com a comunidade?
a)Realização de promoções, campanhas, festas
b) Permissão da utilização de seus espaços físicos pela comunidade
c) Realização de parcerias com associação de bairro
d) Realização de debates, seminários, palestras para a comunidade
e) Incentivo e mobilização da comunidade para participar dos organismos colegiados da escola
f) Promoção de atividades culturais, esportivas e recreativas envolvendo a comunidade
g) Outras ações (especificar abaixo)

3.4.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que a escola não promove atividades integradoras?

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. A escola tem contado com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades?
Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, marque abaixo, de onde têm vindo esses apoios.
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?
4.1.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não tem contado com esses apoios?

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. Você gosta desta escola? Sim____ Não ____
5.1. Por que?
5.2. No seu entender quais são os três direitos fundamentais do aluno?___________________
5.2.1. Para você estes direitos estão sendo atendidos nesta escola? Sim____ Não____
5.2.2. Em caso afirmativo, de que forma esses direitos estão sendo atendidos?_____________
5.2.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não está atendendo a esses direitos?
5.3. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?
5.4.Para você qual o perfil do professor ideal?______________________________________
5.5. E qual o perfil do aluno ideal?_______________________________________________
5.6. Se você pudesse, o que você mudaria no funcionamento desta escola?_______________
5.6.1. E por quê?


Muito Obrigado!


DATA _____/_____/2008


APÊNDICE VI

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO ? UCB
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO INTEGRADORA: ADMINISTRAÇÃO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Questionário do/a pai ou mãe de aluno /a.
I. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
1.Sexo: M____ F____ 1.2. Idade ________anos
1.3. Nível de Escolaridade __________________________
1.4. Profissão ________________________________________________________________
II. FUNCIONAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR/DECISÕES
2- O /a Sr(a.) tem algum tipo de participação na gestão da escola? ( ) Sim ( ) Não
2.1. Em caso de resposta positiva, marque com um X nas sentenças abaixo, suas formas de participação
a)Como membro no Conselho Escolar
b) Discute os problemas da escola em assembléias, reuniões
c) Faz reivindicações junto ao Núcleo Gestor
d) Apóia todas as decisões do Núcleo Gestor
e) Participa na elaboração de projetos
f) Outra (especificar abaixo)

2.1.2. Em caso de resposta negativa, por que não participa?____________________________
2.2. O /a Sr(a.) acha que esta escola tem uma gestão democrática? ( ) Sim ( ) Não
2.2.1. Por que?__________________________________________________________
2.3. Poderia marcar, nas opções abaixo, quais as ações que têm contribuído para que a gestão da escola possa ser caracterizada como democrática.
a)Implementação ou consolidação da autonomia escolar
b) Eleição do dirigente escolar
c) Construção do projeto político-pedagógico
d) Implementação coletiva do projeto político-pedagógico
e) Atuação do Conselho Escolar
f) Maior participação dos pais e alunos nas decisões da escola
g) Outra (especificar abaixo)
h) Não acontece nenhuma dessas ações (comentar abaixo)

III. RELAÇÕES COM AS FAMÍLIAS E COMUNIDADE:
3. O /a Sr).a) procura com freqüência o/a diretor/a e outros membros do núcleo gestor? Sim___ Não____
3.1. Em caso afirmativo, para tratar de que tipo de assunto?____________________________
3.1.2.Em caso de resposta negativa, por que não procura?_____________________________
3. Na sua opinião a diretora e os demais membros do Núcleo Gestor atendem e ouvem com paciência as famílias dos alunos? Sim___ Não____
3.1. Por que? ________________________________________________________________
3.3. Existe algum tipo de aproximação das famílias dos alunos com a escola? Sim___ Não____
3.3.1. Em caso de resposta afirmativa, indique, abaixo, de que forma tem acontecido essa aproximação.
a)Reunião de pais
b) Nas festas da escola
c) Participação dos pais na elaboração de projetos e na tomada de decisões
d) Prestação de serviços voluntários à escola pelos pais
e) Outras ações (especificar abaixo)

3.2.2.Em caso de resposta negativa, na sua opinião, por que não existe essa aproximação?_______________________________________________________________
3.4. E a escola costuma realizar atividades para promover a integração com a comunidade? Sim____ Não____
3.4.1. Em caso afirmativo, poderia marcar, nas opções abaixo, as ações que a escola tem desenvolvido para promover essa integração com a comunidade?.
a)Realização de promoções, campanhas, festas
b) Permissão da utilização de seus espaços físicos pela comunidade
c) Realização de parcerias com associação de bairro
d) Realização de debates, seminários, palestras para a comunidade
e) Incentivo e mobilização da comunidade para participar dos organismos colegiados da escola
f) Promoção de atividades culturais, esportivas e recreativas envolvendo a comunidade
g) Outras ações (especificar abaixo)

3.5. O /a Sr).a) acha que se os pais e a comunidade acompanharem mais de perto a vida da escola, esta presença/acompanhamento pode melhor o ensino ? Sim____ Não____
3.5.1.Por que? _______________________________________________________________

IV. RELAÇÕES EXTERNAS
4. O /a Sr).a) sabe se esta escola tem contado com apoios externos para a realização de projetos e/ ou atividades? Sim____ Não____
4.1. Em caso afirmativo, marque abaixo, de onde têm vindo esses apoios.
a) Comerciantes
b) Empresários
c) Setor bancário
d) ONGs
e) Pessoas voluntárias
f) Políticos (vereadores, deputados, senadores)
g) Associação de bairro ou comunitária
h) Outros (especificar abaixo)

4.1.2. Quais os tipos de apoios que, efetivamente, essas entidades e/ou pessoas têm dado à escola?_____________________________________________________________________
4.1.3. Em caso de resposta negativa, em sua opinião, por que a escola não tem contado com esses apoios? ____________________________________________________________________

V. PERCEPÇÃO SOBRE A ESCOLA E OS ATORES ESCOLARES
5.1. O A Sr /a gosta de ter seu(s) filho(s) estudando nesta escola? Sim___ Não____
5.1.1. Por que? _______________________________________________________________
5.2. O /a Sr(a.) sente que a participação dos pais na gestão desta escola tem sido de:
( ) muita utilidade ( )pouca utilidade ( )nenhuma utilidade
5.2.1 Por que? ______________________________________________________________
5.3. No seu entender, qual o perfil de um gestor democrático?__________________________
5.4.Para o /a Sr/a, como é um professor ideal?____________________________________
5.5. E como é um aluno ideal?___________________________________________________
5.6. Se o a Sr /a pudesse, o que mudaria no funcionamento desta escola?_______________
5.6.1. E por quê?_____________________________________________________________
5.7. Na sua opinião, quais as possibilidades do/a diretor/a melhorar a escola?


Muito Obrigado!


DATA _____/_____/2008



APÊNDICE VII

ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS SEGMENTOS ESCOLARES

01. Como você percebe a atuação da diretora e/ou Núcleo Gestor no processo de gestão escolar desta escola?

02. Você acha que esta escola tem uma gestão democrática? Por que?

03. O que tem contribuído de forma mais efetiva para que a gestão desta escola seja ou não democrática? Por que?

04. Como tem funcionado o Conselho Escolar desta escola?

05. De que forma as famílias dos/as alunos/as participam da vida da escola?

06. De que forma foi construído o PPP da escola, e quais pessoas se envolveram nesse processo?


Muito Obrigado!


DATA _____/_____/2008