Formando leitores e escritores

Ler e Escrever um Compromisso da Escola

 

Edlene do Socorro Teixeira Rodrigues

  

“O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam significados), organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido somente é compreendido na unidade global do texto. Este dialoga com outros textos sem os quais não existiria. Este continuum de textos que se relacionam entre si, pelos mesmos temas que tratam, pelos diferentes pontos de vista que os orientam, pela sua coexistência em uma mesma sociedade, constitui nossa herança cultural.

Conceber um texto como unidade de ensino aprendizagem é entendê-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores.”

João Wanderley Geraldi

 

 

À escola cabe ensinar, isto é, garantir a seus alunos a aprendizagem de habilidades, competências e atitudes consideradas relevantes para a formação de cidadãos. As grandes transformações sociais, econômicas e políticas da sociedade tornaram a apropriação do conhecimento meio indispensável a do indivíduo na sociedade, ao exercício da cidadania. Formar o cidadão não é tarefa apenas da escola, mas, considerando que ela é um espaço a que a maioria das crianças tem acesso, sua responsabilidade nessa formação é significativa.

O conhecimento veiculado pela escola só tem sentido se for apropriado pelo aluno como instrumento que lhe permita expressar-se. Enfim, interpretar e atuar sobre a realidade a sua volta. Como instrumentos privilegiados de compreensão do mundo de exercício de cidadania, leitura e escrita assumem, na escola e na vida, um lugar fundamental.

Cabe ressaltar que a reflexão sobre aspectos teóricos e metodológicos relativos à leitura e à escrita só adquire sentido e, sobretudo, eficácia, a partir de sua inserção em um projeto da escola, contando com o compromisso de toda equipe. Do contrário restringe-se à ação de professores isolados, que, sem clareza de pontos de partida e de chegada comuns a toda a escola, correm o risco de propor um trabalho desconectado. O trabalho coletivo é fundamental para a coerência, a integração dos conteúdos e as práticas propostas aos alunos.

 

Leitores de um mundo globalizado

 

 

O ato de ler e escrever deve ser concebido como processo de extrair e compor significados fundamentais para a plena formação do indivíduo. Ler significa ser questionado e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita; significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (Foucambert, 1994, p. 5).

A leitura e a escrita são meios de expressão, comunicação e organização do pensamento, num processo constante de construir, atribuir e compartilhar significados. Por intermédio da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que o indivíduo tem acesso ao conhecimento elaborado pela humanidade, ele contribui para esse mesmo acervo.

A escola é o lugar por excelência em que a criança tem acesso a esse acervo.

 

Importa que a criança assuma e escute o eco de sua voz e aprenda que as palavras, inclusive as suas, podem fazer uma diferença no mundo, seja em termos políticos, estéticos e científicos. Percebam ainda os alunos que a escrita dá voz ao escritor, ao poeta, ao historiados, ao cientista, ao advogado, ao ecologista. Vivendo nesse mundo onde ressoam vozes de tantos personagens e diferentes pessoas, a criança vai adquirindo autoridadepara dialogar com outros textos e criar seu próprio, partilhando e ensaiando em sala os muitos tons que poderá ter sua própria voz. (Dietzsch; Silva, 1994).

 

Os livros de literatura possibilitam uma melhor compreensão do mundo, dos valores sociais e culturais dos grupos sociais. Por intermédio da leitura de contos, histórias, lendas, poesias, o aluno tem contato com diferentes mundos, ideias conhecimentos, dando asas à imaginação e à criatividade.

As expectativas, os conhecimentos e as experiências anteriores sobre a leitura e a escrita refletem na maneira pela qual o indivíduo interage com um texto. Por exemplo, o leitor experiente identifica rapidamente, num jornal as diversas seções, pois cada uma possui características próprias de diagramação ou de ilustração, as quais ele reconhece, graças às informações que já possui sobre a apresentação, os assuntos e a linguagem tratados em cada uma. No que se refere a escritos literários, alguns indícios de uma obra também possibilitam ao leitor experiente antecipar o gênero, o estilo do autor e o assunto tratado, de tal forma que, muitas vezes, ele pode decidir num primeiro relance se a obra é ou não do seu interesse.

O sentido daquilo que se lê vai sendo construído no processo de interação leitor-texto, quer dizer, entre o leitor, com suas vivências e experiências anteriores, e o autor do texto

O sentido do texto não é dado de antemão ao sujeito, nem tem origem no próprio texto. Ele ganha significado na medida em que é discutido:

 

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (Lajolo, 1982, p. 59).

 

Ler não é apenas decodificar, mas sim, conferir significados; e, o papel do professor, no momento da discussão, deve ser o de estimular, por meio de perguntas, a compreensão do sentido.

O papel do leitor é construído por intermédio da intimidade com o material escrito; intimidade essa adquirida com as experiências cotidianas na escola. E, para ser um leitor, além de ter capacidade de ler, é preciso gostar de ler. “A leitura deve ser oferecida ao aluno como um prato de doce, que a pessoa deixa em cima da mesa e o aluno chega e se sente atraído pelo doce. E come.” (José Mindlin, em uma entrevista pessoal, 2000). A escola e cada professor têm um papel fundamental de facilitar o acesso ao universo da leitura.

 

 

Relatos de experiências com leituras

 

 

Conheceremos agora, o relato de uma atividade de leitura que tem como objetivo formar leitores eficientes, os quais tenham a oportunidade de conhecer diferentes estilos literários, que ampliem seu conhecimento de mundo e que colham prazer da leitura.

 

1º relato - Tempo de leitura

 

A professora organiza o processo de trabalho com a leitura em quatro etapas. A primeira é a orientação para a leitura, momentos em que o conhecimento prévio sobre o tema do texto é discutido, a fim de facilitar a sua compreensão.

Em uma segunda etapa, a professora sugere a leitura silenciosa, de modo que o aluno tenha possibilidade de estabelecer uma relação íntima com o escritor, podendo ainda checar as suas hipóteses em relação ao texto.

Ao discutirem em grupo, na terceira etapa, os alunos são estimulados a confrontarem suas hipóteses, opiniões, desacordos e sentimentos com seus colegas, ocasião em que tomam ciência de seu próprio conhecimento sobre o assunto, bem como de aspectos de seu discurso em que há contradições.

O papel do professor durante as discussões é:

• coordená-las mediante as trocas;
• formular perguntas que não foram feitas;
• apontar aspectos que possam por em dúvida algumas interpretações;
• proporcionar um clima descontraído na classe, para legitimar a relação leitor-autor.

Em uma quarta e última etapa do trabalho, a professora sugere a leitura em voz alta feita por ela.

 

2º relato - Roda na Biblioteca

 

Neste momento, os alunos se dirigem para a biblioteca, onde realizaram leituras de obras diferenciadas de acordo com a escolha de cada aluno. Após a leitura, os alunos farão a resenha da obra lida.

Em um próximo momento, recorrendo à resenha elaborada, os alunos socializarão as obras lidas, relatando a história e expressando as percepções que tiveram.

Nessa roda, pode ocorrer a leitura de obras grandes, cabeças de coleção, isto é, livros de uma série ou de um mesmo autor que podem funcionar como detonadores para a leitura de toda a obra.

Para tornar a leitura presente no cotidiano da sala de aula, é importante que os alunos possam decidir sobre os livros que serão lidos e disponham de momentos para a leitura independente; textos produzidos por eles também devem fazer parte do acervo da biblioteca. O professor deve provocar a curiosidade dos alunos para a descoberta das diversas interpretações possíveis de um mesmo texto.

É fundamental que o professor reserve um espaço para a leitura no planejamento de suas aulas. A atividade de leitura individual ou em grupos não se pode restringir, portanto, a cobrir espaços em que não se tem o que fazer, ou a intervalos quando não há mais tempo para realizar novas atividades.

 

 

A escrita na escola

 

 

Os escritores devem ter clareza do objetivo do trabalho que está desenvolvendo. Portanto, é necessário que o escritor considere algumas questões:

• Por que estou escrevendo?
• Conheço o suficiente sobre o que vou escrever?
• Quem será o leitor desse texto?
• Que tipo de linguagem devo usar?
• Devo usar ilustrações e texto ou apenas textos?

 

Se o escritor pretende que sua mensagem chegue ao leitor, que haja legibilidade para diferentes interlocutores, ele deve respeitar certas convenções da escrita.

O ato de ler, como vimos, vai muito além da mera decodificação dos símbolos da escrita, e requer entender como o escritor utilizou as convenções da gramática, da ortografia e da pontuação para dar significado ao texto. Assim, o leitor espera que o escritor as empregue e o escritor confia que o leitor as compreenda.

A compreensão de qualquer texto depende de sua coerência interna. A coesão diz respeito à forma pela qual a unidade da mensagem é garantida, do início ao final. As regras que garantem essa coesão relacionam-se, por exemplo, à forma como personagens ou elementos anteriores citados são substituídos por sinônimos ou pronomes (a princesa, a filha do rei, a herdeira do trono, ela etc.), ou à forma como se constroem os encadeamentos cronológicos e as relações lógicas no texto por meio dos conectivos (advérbios e conjunções: primeiramente, em seguida, finalmente, assim, portanto, entretanto etc.).

Os alunos que conhecem o sentido e o objetivo de suas produções escritas sentem-se escritores e, à medida que leem, procuram apreciar as convenções e os elementos de estilo utilizados pelos autores, aprendendo com eles.

Escrever não é uma ação solitária, é resultado da organização inteligente de vários trechos de linguagem significativa, apreendidos em incontáveis situações de leitura e escrita. Uma vez compreendidos os processos de leitura e de escrita, suas semelhanças e diferenças, torna-se possível perceber que existe um apoio recíproco entre os dois, ou seja: a leitura ajuda a escrita e a escrita ajuda a leitura. Para escrever efetivamente é preciso “aprender a ler como escritores” e, para ler como escritores, é necessário ter contato com uma ampla variedade de materiais escritos.

É importante que a responsabilidade com a leitura e escrita seja compartilhada com os alunos. Eles precisam saber os objetivos das atividades de leitura e escrita que estiverem realizando e, sempre que possível, esses objetivos devem ser estabelecidos de comum acordo entre o professor e a classe. O aluno deve ter a possibilidade de escolher temas sobre os quais deseja escrever e livros que deseja ler, podendo participar também das decisões quanto à forma de registro e ao estilo de escrita que estiver sendo produzida.

As práticas da sala de aula devem possibilitar que os alunos percebam a leitura e a escrita como processos. Isso acontecerá naturalmente se eles tiverem tempo e oportunidade de falar sobre o tema escolhido, rascunhar, revisar e reescrever seus textos. Esse processo possibilita à criança conscientizar-se de que sua obra se destina a um leitor, e que escrever é um ato social, não uma mera atividade destinada a atender à solicitação do professor.

Proporcionar diferentes situações que possibilitem diversos tipos de interação, de modo a promover aprendizagens significativas, é o desafio que se coloca para o professor. Uma forma de responder a esse desafio é planejar as atividades de cada dia, distribuindo-as em momentos de trabalho coletivo, individual e em pequenos grupos.

Para poder organizar o trabalho dessa forma, é importante estabelecer com os alunos, regras claras de funcionamento da rotina da classe, avaliando sistematicamente todo o trabalho.

 

 

Relatos de experiências com produções de textos

 

 

1º relato - Criando a partir de um diário

 

No início do ano, Maria José, na tentativa de dar à produção textual uma função social, propôs que os alunos fizessem um diário, ou seja, um caderno de anotações, onde os alunos deveriam registrar ou colar tudo aquilo que fosse importante para eles. Esse diário não seria visto pela professora, a menos que o próprio dono assim o quisesse. Os alunos deveriam levá-lo para a aula nos dias de oficinas de textos.

A professora passou um tempo considerável incentivando-os a registrar tudo que fosse especial para cada um:

• perguntas que precisavam de respostas;
• lembranças de pessoas, lugares, momentos queridos;
• fragmentos de textos;
• ideias para histórias, artigos, poemas;
• artigos, fatos ou frases cortadas de jornais;
• fotos ou figuras que se quisesse colar;
• cópias de cartas recebidas ou coladas;
• citações de autores ou artistas;
• bilhetes de entrada de filmes, peça ou espetáculo que tivessem assistido;
• e muitos outros.

Aos poucos o diário tornou-se importante na vida daquelas crianças. Ele passou a ser uma rica fonte de informações que poderia dar origem a textos com real significado para cada um.

Nos dias de oficina, Maria José pedia aos alunos que levassem o diário para a classe e fizessem comentários sobre ele. A professora chamou a atenção para os registros contidos nos diários, tentando fazer com que percebessem a riqueza de informações que tinham e o quanto poderiam explorá-las. As crianças deveriam olhar para os seus próprios diários com olhos de autor, procurando alguma coisa que pudesse dar uma boa história, uma reportagem, um anúncio.

Após selecionar o registro, os alunos fizeram uma lista de palavras e/ou expressões relacionadas ao registro selecionado.

O foco para a produção textual poderia surgir da exploração de ideias, dos detalhes do fato, assim, a lembrança de um filme que se tenha gostado poderia gerar muitas histórias diferentes. Isso porque o tema da história pode surgir de um detalhe, de uma imagem que nos venha à mente quando exploramos o fato. Mas para descobrir o foco do texto é preciso explorar o que está por detrás da ideia inicial. Essa exploração foi chamada de “arqueologia das ideias”.

O trabalho de arqueólogo seria o de descobrir o que se esconde por detrás daquele fato, daquela lembrança, daquela ideia. A turma apontou muitas estratégias para fazer a arqueologia de tais ideias:

• entrevistar alguém envolvido no fato;
• voltar ao local onde ocorreu o fato para levantar detalhes importantes;
• procurar fatos, registros sobre o assunto;
• ir à biblioteca para buscar mais informações.

Cada um escolheu a estratégia que melhor se adequava para exploração de sua ideia inicial.

A próxima etapa foi o rascunho da história. Nesse momento, os alunos não deveriam se preocupar em consertar, aumentar ou embelezar o rascunho. Essa primeira escrita ainda não era tudo que eles poderiam escrever.

Na revisão do rascunho os alunos exploraram a estrutura textual, trabalharam melhor o cenário e os personagens, enriqueceram o texto. Para isso, os alunos foram instrumentalizados como escritores, tendo contato com escritos de outros autores, tornando os rascunhos etapas importantes e significativas do processo de construção do texto.

 

 

 

 

 

 

2º relato - Trabalhando com contos

 

Neste relato está a professora Diva, uma oficina de leitura e escrita e sua turma de alunos de segunda série. Ela decidiu trabalhar histórias com repetição, do tipo: A Galinha Ruiva, Os Três Porquinhos, O Casamento de Dona Baratinha, pois este gênero é bastante atraente para as crianças dessa idade e permite ao leitor antecipar o que o autor vai dizer, facilitando a compreensão da estrutura do texto.

A estratégia planejada pela professora teve duração aproximada de duas semanas.

 

1º dia

 

A professora começou lendo A Galinha Ruiva em voz alta para classe. Depois de comentar com os alunos a história. Depois perguntou quais eram os fatos e as falas que se repetiam. Foi discutido como o dilema da galinha (que precisa de ajuda para fazer o pão) deu ao autor a possibilidade de usar um padrão repetitivo no conto. Diva leu novamente a história. Em seguida, afixou um cartaz previamente preparado, no qual estavam registrados os fatos e as falas que se repetiam, e pediu às crianças que desenhassem os personagens das histórias para ilustrá-lo.

 

2º dia

 

A professora recordou a história com os alunos, utilizando o cartaz feito no dia anterior, e traçou um mapa conceitual do conto a partir de algumas perguntas que foi fazendo aos alunos: Qual é o nome da história? Como ela começa? Qual o personagem principal? O que acontece depois? Qual o fato que se repete? Que palavras ou frases se repetem? Como termina a história?

O mapa foi afixado na sala e as crianças copiaram-no em seus cadernos.

 

3ºdia

 

Os alunos leram individualmente outros contos com repetição, por exemplo: O Casamento de Dona Baratinha, Os Três Porquinhos, Maria Vai com as Outras, O Rei Bigodeiro e sua Banheira etc. Depois em duplas, discutiram como autores, escolhendo um dos contos lidos para fazerem o mapa.

 

4º e 5º dia

 

As crianças comentaram os diversos contos que leram e cada uma elegeu seu favorito para ser reescrito. Escreveram e ilustraram os diferentes momentos da história.

Ao final do quinto dia, recordaram as características do conto com repetições, utilizando o cartaz desenvolvido no primeiro dia, comentando ainda como o utilizaram para escrever suas histórias.

 

6º dia

 

Neste momento, foi pedido aos alunos que sugerissem ideias para escreverem um conto. Com a ajuda de perguntas, a professora foi ajudando os alunos na construção de um mapa conceitual do texto que iriam escrever.

 

7º dia

 

Agora os alunos estavam prontos para produzir seus contos. Fizeram, então, o primeiro rascunho.

 

8º dia

 

Foi realizada, neste momento, a revisão do texto, uma vez que os alunos leram o que escreveram e fizeram as alterações que julgaram necessárias. A professora então recolheu os textos para realizar a primeira correção.

 

9º dia

 

Nesse dia, os alunos fizeram a revisão do texto de acordo com as orientações da professora. Revisaram a gramática do texto, introduziram conectivos, ampliaram as frases, observaram a ortografia e a pontuação.

 

3º relato - Usando jogos para a leitura e escrita

 

A professora Teresa, de uma classe de terceira série, encontrou no tema “brincar” uma opção para o trabalho de leitura e escrita.

Ao optar pelo tema “jogos e brincadeiras”, a professora procurou incentivar seus alunos a organizar seus momentos de lazer.

Discutiu com a turma a proposta de divulgar, na escola, alguns jogos e brincadeiras estruturadas. Os alunos recordaram nomes de brincadeiras e Teresa foi listando-os no quadro. Seis foram os jogos mais citados: barra-manteiga, pega-pega, duro ou mole, elástico, amarelinha e caçada. Combinaram, então, que essas seriam as brincadeiras que divulgariam na escola por meio de cartazes.

As crianças elegeram o jogo “Caçada” para iniciarem o trabalho. A professora pediu que um aluno descrevesse para o outro as regras desse jogo. Em seguida, registraram as explicações que receberam e depois compararam as anotações.

No segundo dia, as crianças releram suas anotações. As dúvidas sobre o jogo foram esclarecidas e a professora pediu que os alunos fizessem as modificações necessárias no seu texto.

No terceiro dia, Teresa selecionou textos contendo regras de brincadeiras, folhetos com instruções de jogos. Orientou para que cada dupla de criança escolhesse um e realizasse a leitura, procurando observar como os autores descreveram a brincadeira ou o jogo. Eles descobriram que, em todos os textos, existia um título e alguns itens básicos, tais como: material necessário, preparação do jogo e evolução. Para escrever a estrutura desse tipo de texto, foi feito um cartaz com o esquema do texto de regras.

Usando o cartaz como suporte, foi feito, coletivamente, textos de jogos conhecidos, colocando-os dentro das regras desse tipo textual.

No quarto dia, as crianças usaram o cartaz para orientar a reescrita de seus textos originais sobre a “Caçada”.

No dia seguinte, a classe foi dividida em grupos e cada grupo escolheu um dos jogos citados anteriormente para redigir sobre ele. Após a produção, um aluno leu e o grupo, utilizando-se do cartaz anteriormente feito, procurou verificar o texto fazendo os acertos necessários.

A atividade do dia seguinte consistiu em trocar os textos entre os grupos para a avaliação das produções, utilizando um questionário com perguntas como: “O texto tem título?” “Descreve o material necessário?” “Indica o número de participantes?” “Apresenta o desenvolvimento do jogo?” “A partir da leitura do texto, você sabe como jogá-lo?” “Ficam dúvidas?”

Recebendo os textos com as respectivas avaliações, os grupos fizeram as correções necessárias. Como última etapa do trabalho, corrigiram a ortografia e redigiram o texto em sua versão final.

 

4º relato - Organizando o canto de jogos

 

Observando o resultando positivo do trabalho relatado anteriormente, a professora Teresa ampliou-o, voltando a atenção para os jogos de sala de aula. Esse novo projeto foi desenvolvido em cinco dias

A classe foi dividida em grupos, cada grupo escolheu um jogo e redigiu um texto sobre as regras, apoiados no cartaz feito para o trabalho anterior.

Os textos foram trocados entre os grupos para a avaliação do entendimento e para a discussão das regras. Cada grupo avaliou o texto seguindo o roteiro do outro trabalho.

No dia seguinte, as crianças trouxeram jogos de casa, com os respectivos manuais de uso. Em classe leram os manuais, comparando esses textos com aqueles que redigiram para os jogos de pátio. Descobriram algumas diferenças. Observaram que, nos jogos de sala, geralmente o número de participantes é determinado, vinculado ao material que compõe o jogo. Nos jogos de pátio, por outro lado, o item material era, muitas vezes, desnecessário.

Usando o cartaz como modelo, no terceiro dia de trabalho, cada grupo discutiu as observações feitas pelo outro. Este trabalho foi feito individualmente e visava alimentar cada aluno a escrever seu texto individualmente. Neste momento, a professora circulava entre os grupos, participando das discussões e incentivando-os com perguntas.

Finalmente, cada criança produziu o seu próprio texto.

Em outro momento, trabalhando em duplas, os alunos retomaram seus textos individuais e os discutiram, fizeram as alterações necessárias. A professora fez a correção e retornou os textos para as crianças realizarem a revisão final.

Os textos foram expostos na sala, organizando-se o “Canto dos Jogos”.

 

5º relato - Aprendendo a escrever receitas

 

Ao fazer seu planejamento para “A Semana da Criança”, a professora Olinda, da terceira série, decidiu proporcionar à classe a vivência de momentos agradáveis, além de um trabalho agradável com a escrita. Ela sugeriu que nessa semana, as crianças preparassem lanches diferentes, pensando em trabalhar com o registro das várias receitas.

A organização inicial do trabalho consistiu em dividir a classe em cinco grupos, ficando cada grupo encarregado do lanche de um dia da semana. O cardápio, um lanche rápido, seria decidido pelas crianças, incumbidas de prepará-lo e servi-lo. Em um cartaz ficou registado o lanche da semana e o grupo responsável. A professora orientou a distribuição das responsabilidades.

Inicialmente, a professora levou os ingredientes necessários e, juntos, seguindo a receita, fizeram patê de atum, prepararam e arrumaram os sanduíches.

No dia após o lanche com o sanduíche, a professora propôs que a turma recordasse a receita de patê de atum, rememorando os ingredientes e a forma de fazê-lo. Em seguida foi pedido que cada criança escrevesse a receita do modo que soubesse.

Percebendo a diversidade dos textos produzidos, Olinda sugeriu que os alunos se organizassem em duplas e lessem os textos dos colegas, observando as semelhanças e diferenças entre eles.

Para o dia seguinte, ela selecionou textos de receitas, livros de culinária e fichas de cozinha publicadas em revistas e trouxe para a classe. Em grupos, as crianças analisaram o material, recebendo depois um questionário sobre as características desses textos, para ser respondido individualmente: Em quantas partes se divide a receita? Qual é o título da parte do texto que mostra tudo o que você vai precisar para fazê-la? Qual é o título da parte do texto que mostra como se faz a receita? Existem desenhos que expliquem como fazê-la?

Em grupos os alunos leram suas respostas. Chegando a perceber que as receitas usam diferentes tempos verbais, mas que não se misturam no mesmo texto.

No terceiro dia, a professora iniciou a aula, propondo a construção de um cartaz pontuando os itens necessários para a escrita de uma receita. O cartaz se tornou um apoio pessoal para a escrita da receita e a turma passou a chamá-lo de “receita da receita”.

No quarto dia, ela distribuiu um texto xerocado com a receita de patê de atum, porém escrito desordenadamente, sob a forma de quebra-cabeça. Teve o cuidado de usar letras maiores para os títulos e os subtítulos. Pediu que as crianças, individualmente, recortassem as tarjetas e as ordenassem. O objetivo era avaliar a compreensão do estudo feito até então.

No quinto dia, os grupos iniciaram a produção da receita do lanche que serviriam durante “A Semana das Crianças”. Cada grupo deveria primeiro recordar os ingredientes usados na receita e o modo de prepará-la. Individualmente, cada membro do grupo escreveu sua receita. Num outro momento, em duplas formadas pelos membros dos grupos, eles compararam suas produções. Depois reuniram o grupo novamente e produziram o texto final que seria usado para fazer o lanche.

 

 

A escrita como produção de texto

 

 

Escrever supõe um número enorme de decisões e de processos simultâneos. Em alguns casos, a tarefa pode ser simples, se delimitarmos de forma muito precisa as características do que vamos escrever. Não só o conteúdo deve estar claro, mas também a forma, as características e a intenção da escrita. A escrita está vinculada aos significados que se pretende transmitir com a linguagem escrita.

É necessário analisarmos as decisões que devemos tomar ao escrever um texto.

Conhecimentos necessários para escrever:

• conteúdo que se quer comunicar;
• intencionalidade da escrita;
• características do destinatário e da situação comunicativa;
• tipos de textos suscetíveis a serem utilizados;
• hierarquia das ideias a serem transmitidas e sua ordenação;
• estilo que se pretende e recursos adequados.

 

 

Procedimentos gerais de escrita

 

• Decidir o tema e a situação da escrita.

O professor deve esboçar o tema e a situação de escrita em cada situação de aprendizagem. O tema sobre o qual se vai escrever virá determinado pela atividade em que se insere a situação da escrita. Antes de propor uma atividade de escrita, o professor se assegurará de ter proposto a seus alunos modelos adequados que os orientem. Terá explicado, lido, mostrado e comentado textos semelhantes ao que lhes propõe escrever.

 

• Explicitar a finalidade e a intenção da escrita.

Se a escrita é um instrumento é preciso que se pergunte: Para que se escreve?

Cada tipo de texto requer procedimentos e técnicas específicas de escrita, os quais a escola deve ensinar.

 

• Decidir o destinatário do texto.

Na escrita deve se considerar o destinatário: para quem se escreve?

Na escola, este aspecto parece condicionado pela presença constante do professor, o que introduz um elemento que distorce o mais característico da escrita: a ausência do interlocutor, que obriga a explicitar, no escrito, todos os elementos contextuais imprescindíveis para uma boa compreensão. O fato de escrever para si mesmo ou exclusivamente para o professor tem uma consequência: quase tudo que se escreve se faz na qualidade de rascunho, visto que nada objetivo justifica o esforço da correção e revisão do escrito.

 

• Considerar as características do texto.

Na escola, tendemos a escrever tudo da mesma forma e no mesmo formato. Também o tipo de linguagem escrita tende a permanecer constante, seja o que for que se estiver escrevendo.

No entanto, na realidade cada tipo de texto tem suas próprias características as quais é preciso aprender a conhecer e aplicar. Em cada situação de escrita, os alunos deverão ter claro como é o tipo de texto que irão produzir.

• Elaboração do pré-texto: conteúdo.

Antes de escrever, é necessário dispor de muita informação sobre o conteúdo que se vai escrever e, além disso, ativá-la: pô-la em ação, tê-la disponível no momento de escrever. As leituras prévias, as explicações, o trabalho realizado em sala etc. Essas informações devem ser resumidas e atualizadas antes de escrever. Facilitar o acesso das ideias à memória de trabalho: lembrar a sequência do conto ou da receita culinária, o processo de fabricação que queremos descrever, a observação sobre um animal ou uma planta.

Trata-se de uma parte fundamental da escrita: a organização do conteúdo do texto, que constitui a melhor aprendizagem para algo imprescindível: pensar antes de escrever.

Isso já é escrever, é tarefa do escritor: construir mentalmente o texto, um rascunho, um roteiro, um resumo, um ponto de partida. Elaborar o pré-texto é imprescindível em qualquer escrita.

Deve fazer parte do pré-texto, não apenas as ideias sobre o conteúdo, mas também deve-se ativar os demais conhecimentos de preparação: características do texto, do destinatário, finalidade que se pretende etc.

O objetivo da elaboração do pré-texto é ajudar os alunos a se apropriarem, ou assimilarem, as características do texto que se vai construir: o título, como começamos, o que vai antes ou depois, como podemos dizer determinada expressão, o que não podemos esquecer. Trata-se de organizar o pensamento antes de escrever.

 

• O ato de escrever.

Com relação ao conteúdo, o pré-texto serve de estrutura e marco geral ao escritor; no entanto,, não fecha as possibilidades. Ao escrever modificamos nossos pensamentos, especificamos ideias, nos entendemos em detalhes ou sintetizamos. Podemos, inclusive, decidir sobre mudanças na ordem de apresentação do conteúdo. Qualquer escritor procede assim: fazendo e refazendo enquanto escreve.

 

• Revisar: reler, avaliar e corrigir o escrito.

A correção não funciona como uma concepção final, uma sanção sobre o grau de validade do trabalho realizado. É uma atividade interativa, que faz parte do mesmo processo de construção do conhecimento e da própria atividade de aprendizagem. Uma correção que já é iniciada antes de escrever (ao se elaborar o pré-texto), continua durante o ato da escrita (acompanhando de perto o processo) e é completada depois ao revisar. E que, além disso, é compartilhada pelo professor e pelo aluno; pelo grupo de alunos que escreve junto, que discute e melhora o escrito.

É preciso ensinar a corrigir, não é uma aprendizagem automática, para isso é recomendável, além de intervir no processo, fazer atividades coletivas, frequentes, de correção, com a participação de todos.

 

• Passar a limpo

Quase nunca um texto sai bem “de primeira”. Após a escrita e a revisão, deve-se passar o texto a limpo se realmente se pretende completar o processo. A qualidade de um texto é realçada com a apresentação correta.

 

 

Ensinando a produzir

 

 

Texto de instrução

 

Texto de instrução é aquele que se propõe a orientar a realização de alguma tarefa. Suas principais características são:

1. A composição de duas ou mais partes específicas:

• o que é necessário para executar a tarefa;
• a forma de execução;
• outros;

1. Sequência de tarefas a serem realizadas em absoluta ordem;
2. Objetividade e clareza em cada item;
3. Utilização de símbolos ou números destacando as ações;
4. Utilização de desenhos para auxiliar a utilização das tarefas;
5. Emprego de verbos em tempos específicos:

• Imperativo (prenda, cole, fixe...),
• ou no infinitivo impessoal ( prender, colar, fixar...).

 

 

Encaminhamento

 

1. Proceda à leitura de textos dessa tipologia textual, chamando a atenção para a estrutura e para as características comuns entre eles;
2. Encaminhe pesquisa de textos sobre eessa tipologia para posterior leitura em sala de aula;
3. Execute qualquer tarefa significativa (desenho, montagem de algum jogo, dobradura experiência, receita). Ex. Fazer soro caseiro;
4. Depois de realizada a tarefa, retome-a oralmente com os alunos; .
5. Proponha, então, a organização escrita do que falaram os alunos, ressaltando sempre a necessidade do respeito às características do texto que está sendo produzido.
6. Realize a revisão do texto observando os seguintes detalhes, ou seja, o texto apresenta:

• duas ou mais partes;
• verbos na forma adequada;
• números ou símbolos para anunciar o material necessário;
• uma ação de cada vez;
• legibilidade.

1. Depois da revisão, os alunos devem reestruturar os mesmos, passando-os a limpo.

 

 

Textos narrativos

 

 

Texto narrativo é aquele que conta algum fato, ou acontecimento. Pode ser real ou não. Suas principais características são:

• desenvolvimento de fatos, ideias ou objetos;
• garantia da ordem dos acontecimentos;
• tempo verbal, em geral, no passado.

 

 

 

Encaminhamento

 

1. Inicie o trabalho com essa tipologia textual, apresentando dois ou mais textos narrativos para análise;
2. Chame a atenção para o fato de os textos apresentarem-se, geralmente, no tempo passado;
3. Observe a sequência dos acontecimentos;
4. Oportunize também a observação dos sinais de pontuação utilizados para anunciar e marcar as falas dos personagens;
5. Questione se há algum aluno que saiba contar um fato parecido com os que foram lidos, ou outra situação interessante;
6. Proponha o registro coletivo da narrativa oral, chamando a atenção para os conteúdos linguísticos que serão empregados no texto escrito para conferir clareza ao mesmo;
7. Em outro momento, proceda à leitura de um conto popular ou clássico, para que percebam a linguagem narrativa utilizada no gênero literário;
8. Proponha a produção individual de um fato marcante para as relações de amizade, vivido por cada aluno, ressaltando que eles estarão produzindo um texto narrativo e, que para tal, é necessário que se utilizem dos conceitos estudados;
9. Proceder com o processo de revisão e reestruturação final.

 

 

Outra possibilidade com TEXTO NARRATIVO

 

 

1. Aproveite situações do dia a dia escolar, para propor a produção de textos narrativos por meio de relatórios. Exemplos:

• aulas nos laboratórios de ciências, informática;
• eventos culturais (peças de teatros, vídeos, apresentações);
• uma visita importante;
• uma aula diferente (memória da aula)
• um trabalho de campo;
• um evento esportivo.

1. Antes de solicitar uma produção individual, exemplifique, por intermédio de um texto, a elaboração adequada de um relatório sobre um acontecimento significativo. Não se esqueça de enfatizar aspectos como:

• necessidade de sequência ordenada dos fatos ocorridos;
• utilização dos verbos no tempo adequado;
• importância do registro fiel das informações;
• organização do texto em parágrafos;
• emprego adequado das letras maiúsculas e sinais de pontuação;
• presença ou não de opinião sobre o fato;
• outros que julgar necessário no momento da reestruturação.

 

 

Textos Informativos

 

 

Texto informativo é aquele que fornece informações sobre algum assunto, seja de cunho científico, técnico ou cultural. Suas principais características são:

• concisão de ideias;
• fidelidade científica;
• ausência de impressões pessoais.

 

Encaminhamento

1. Apresente diferentes textos informativos, explicitando suas principais características;
2. Solicite a pesquisa de textos dessa tipologia para leitura em sala e averiguação das características estruturais dos mesmos;
3. Por meio da análise dos textos, chame a atenção para as possibilidades da apresentação do texto informativo:

• escrito de forma convencional ( em parágrafos);
•  dividido em subtítulos;
•  organizado em tópicos;
•  em forma de curiosidade;
•  respostas a perguntas formuladas por leitores;
•  perguntas como títulos.

1. Utilizando-se de diferentes recursos informativos (vídeos, panfletos, debates, palestras visitas...), encaminhe a discussão, visando à conscientização sobre um grande problema que afeta toda a humanidade. Exemplo: a falta de água no planeta.
2. Proponha a produção coletiva sobre esse assunto. Antes, clarifique os seguintes aspectos:

•  objetivo do texto ( alerta sobre o problema da escassez de água na Terra);
•  qual é o tipo de texto (informativo);
•  quem é o interlocutor (os alunos da escola);
•  a estrutura do texto (forma convencional);

1. Para se garantir da abordagem dos principais aspectos, encaminhe a produção a partir das seguintes ideias:

•  problema atual da falta de água no planeta;
•  consequências desse problema;
•  medidas já utilizadas para amenizar o problema;
•  necessidade de conscientização e economia.

1. Selecione outros temas (sexualidade, drogas, saúde, meio ambiente, cultura ...) para encaminhar a produção individual.
2. Durante a revisão verifique se o texto contém:

•  informações coerentes e verdadeiras;
•  sequência lógica de informações;
•  palavras adequadas para evitar repetições desnecessárias;
•  título interessante e capaz de sintetizar o assunto abordado;
•  pontuação adequada;
• terminologia correta e adequada;
•  uso adequado de maiúsculas.

1. Proponha a produção de outros textos informativos, utilizando as diferentes possibilidades de apresentação desta tipologia textual.

 

 

Biografia

 

 

Biografia é um texto que contém dados e fatos importantes sobre a vida de uma pessoa. Suas principais características são:

• fidelidade às informações;
• sequência temporal dos fatos anunciados;
• presença de fatos relevantes.

 

Encaminhamento

 

1. Encaminhe a leitura e discussão das biografias a seguir, chamando a atenção para as características desse gênero de texto;
2. Organize a turma em grupos, para que possam pesquisar e apresentar em sala de aula a biografia de personalidades nas diversas áreas sociais (Cinema, Teatro, Música, Esporte, Literatura, Arte, Política, Religião etc.). Aspectos a serem pesquisados:

• onde e quando nasceu;
• formação acadêmica;
• principais atividades profissionais;
• aspectos significativos da vida pública;
• situação atual de sua vida.

1. De posse das informações, produza coletivamente a biografia da personalidade escolhida, ressaltando a necessidade de sequência e paragrafação para que o texto fique claro.
2. Utilize a sequência abaixo para orientar a produção individual da biografia de um ídolo atual, escolhido pelo aluno:

• nome completo;
• tipo de atividade que exerce;
• local e data de nascimento;
• quando se deu o início da carreira profissional;
• fatos que contribuíram para a fama;
• posição atual.

1. Durante a revisão, é de fundamental importância, que a professora retome aspectos da produção que a classe elaborou coletivamente e chame a atenção dos alunos para o emprego de conteúdos gramaticais adequados, tais como:

• uso de letra maiúscula nos nomes de personalidades, das cidades, estados, títulos de obras, nomes de instituição e no início de períodos;
• emprego de palavras que ligam as partes do texto, e evitam que o mesmo seja composto por frases isoladas e desconexas;
• utilização de pontuação adequada para separar as expansões de ideias (informações que enriquecem e detalham melhor as ideias do texto).

1. Explique o que é uma autobiografia e proponha que cada um elabore a sua.
2. Para tal, oriente a produção da mesma, apresentando o roteiro que servirá de estrutura básica para a produção textual:

• nome completo;
• data e local de nascimento;
• lugares onde morou;
• escolas onde já estudou;
• fatos interessantes ocorridos;
• gostos e preferências;
• atividades diárias.

1. Orientar a revisão e a reestruturação da autobiografia.

 

 

Textos Argumentativos

 

 

Textos argumentativos são aqueles que apresentam uma afirmativa seguida de argumentos, provas ou motivos para defender uma ideia. Suas principais características são:

• apresentação clara da tese (idéia defendida) já nos primeiros parágrafos;
• utilização de argumentos suficientes, convincentes e procedentes;
• reafirmação da tese na conclusão.

 

Encaminhamento

 

1. Encaminhe a discussão em torno de uma polêmica (interferência dos meios de comunicação na formação da criança);
2. Solicite alguns depoimentos e argumentos a respeito dos diferentes posicionamentos;
3. Realize leitura de textos que tragam esse assunto;
4. Encaminhe a reflexão sobre a tese e os argumentos de cada uma das opiniões;
5. Proponha a leitura, em revistas e jornais, de textos desse gênero de escrita;
6. Solicite a seleção de um texto argumentativo de qualquer meio de comunicação. Combine uma legenda padrão para destacar tese de argumento.
7. Proponha a atividade de um júri simulado para a avaliação do assunto polêmico, sempre ressaltando a necessidade da força argumentativa nas defesas das posições pelos alunos;
8. Proponha a produção coletiva de um texto argumentativo sobre o tema estudado;
9. Encaminhe a produção de um texto argumentativo sobre algum assunto polêmico do momento, não esquecendo de subsidiar os alunos com leituras e discussões a respeito do fato;
10. Depois de produzido o texto, sugira que os alunos destaquem com cores diferentes as partes que contêm a tese e as que contêm os argumentos que sustentam aquela tese;
11. Encaminhe, ainda, um exercício de ampliação de argumentos deste texto produzido, pedindo que sejam levantados, oralmente, os mais fortes e procedentes a respeito daquele assunto;
12. Solicite a reescrita do texto acrescido dos argumentos levantados;
13. Proponha a leitura do texto para a família, com o objetivo de comparar as opiniões dos familiares com a do aluno.

 

 

 

Resenhas

 

 

A resenha tem como objetivo fornecer dados sobre um acontecimento qualquer da realidade, obras culturais, obras literárias ou científicas. É concisa, pois visa despertar a curiosidade do leitor, mencionando aspectos negativos ou positivos a respeito do que está sendo avaliado. Suas principais características são:

•  apresentação de dados como ano, título, autor, diretor, editor;
•  resumo dos pontos essenciais do texto;
•  descrição, delineando os personagens ou assuntos;
•  análise do ponto de vista adotado pelo autor.

 

Encaminhamento

 

1. Proponha a análise de um vídeo baseado em um conto clássico;
2. Faça a leitura coletiva do texto escrito que deu origem ao vídeo;
3. Encaminhe a discussão comparativa entre texto e filme, apontando as características específicas de cada forma de linguagem;
4. Apresente, ou peça a pesquisa de outras versões do texto lido para compará-las entre si;
5. Proponha aos alunos que divulguem oralmente o filme a que assistiram para que possam estabelecer a relação das necessidades dos itens contidos em uma resenha;
6. Apresente resenhas, refletindo sobre as seguintes questões:

• o que está sendo abordado;
• principais elementos apresentados em relação à obra;
• localização dos pontos positivos ou negativos da análise crítica.

1. Encaminhe a produção de uma resenha coletiva da história lida;
2. Organize a turma em quatro grupos para que cada um faça a leitura de um conto clássico;
3. Depois da leitura individual, solicite a produção da resenha da obra lida;
4. Sugira a troca das resenhas entre os membros da mesma equipe, para leitura e comparação dos dados principais;
5. Oriente para que as produções sejam complementadas, a fim de que contenham os principais dados;
6. Verifique antes da passagem para a versão final, os seguintes aspectos:

• Foram citados dados como: ano, título, autor, ilustrador, editora, número de página?
• Foi colocada uma análise com argumentos positivos ou negativos a respeito da obra?
• A produção está concisa e clara?

1. Proponha a exposição das resenhas (agrupadas  pelo título da obra) em lugar visível a outros alunos da escola.

 

 

Outras possibilidades de trabalho com RESENHA

 

 

Para que se possa despertar o interesse dos demais alunos, seria interessante desenvolver um trabalho de divulgação por meio das ações a seguir:

• Proceda regularmente à leitura de resenhas sobre as produções culturais veiculadas nos meios de comunicação;
• Encaminhe a construção de um catálogo para ficar na biblioteca ou sala de aula, com resenhas de obras lidas pelos alunos;
• Proponha a elaboração de resenhas sempre que concluir a leitura de uma obra.

 

 

Resumos

 

 

Resumo é uma síntese das ideias ou fatos contidos no texto, ou seja, é o registro das ideias essenciais do texto com palavras próprias. Suas principais características são

• condensação fiel das ideias do texto;
• manutenção da sequência das ideias do texto;
• ausência de comentários e julgamentos próprios.

Encaminhamento

 

1. Explique as etapas necessárias para a realização de resumo:

• leitura completa e ininterrupta do texto para conhecimento da ideia central (do que se trata o texto);
• necessidade de uma segunda leitura para melhor compreensão do texto por intermédio de verificação do significado das palavras e da relação de dependência de algumas palavras do texto;
• segmentação das partes que compõem o texto;
• levantamento das ideias básicas que compõem o texto;
• elaboração da síntese de cada ideia que compõe o texto;
• produção do resumo.

1. Exemplifique o processo de produção de resumo, por meio da análise de um texto:

• após a leitura e discussão do texto, levante e redija a ideia central;
• proceda o levantamento e registro das ideias básicas, para estabelecer o resumo do texto lido.

3. Proponha a leitura de outros textos para a posterior produção de resumos;

4. Depois de elaborados, verifique se os resumos contemplam os seguintes aspectos:

• concisão e clareza de ideias;
• encadeamento de ideias de acordo com a sequência apresentada;
• manutenção das principais ideias do texto;
• redação com as próprias palavras.

 

 

Outra possibilidade para o trabalho com RESUMO

 

 

1. Apresente um texto informativo para leitura e discussão;
2. Em seguida, apresente o mapa conceitual do texto;
3. Retome a discussão do texto, chamando a atenção para as partes que contêm as ideias básicas;
4. Solicite a localização das ideias acessórias, explicando que, embora sejam dispensadas para a elaboração de um resumo, contribuem para a veiculação de um maior número de informações;
5. Por fim, retome a ideia central do texto ressaltando a relação existente da mesma com a tipologia textual (informar, informativo);
6.  Apresente outros textos para que sejam elaborados resumos esquemáticos.

 

 

Entrevistas

 

 

Esse tipo de texto é comumente usado na imprensa, podendo ser oral ou escrito. Constitui-se de duas partes distintas: a pergunta sucinta e objetiva feita pelo entrevistador e a resposta dada pelo entrevistado. Suas principais características são:

• uso de letra diferenciada para pergunta e resposta;
• presença de nomes identificando entrevistador e entrevistado;
• presença de texto introduzindo o assunto;
• perguntas elaboradas de forma direta e sintética;
• respostas que mantenham fidelidade às ideias do entrevistado;
• respeito ao tema central, ou seja, todas as perguntas deverão ater-se ao propósito da entrevista.

 

Encaminhamento

 

1. Proponha a observação de entrevistas em programas televisivos;
2. Solicite o comentário sobre a forma das entrevistas a que assistiram;
3. Faça o levantamento dos pontos em comum do que foi discutido;
4. Proponha a leitura de entrevistas veiculadas em cadernos jornalísticos;
5. Chame a atenção para a estrutura convencional desse tipo de texto;
6. Para dar subsídios adequados para a produção de entrevistas, oriente os alunos por meio das seguintes ações:

• estabelecimento de quem será entrevistado;
• discussão dos principais aspectos a serem questionados;
• registro de cada pergunta de forma direta e sintética;
• estabelecimento de tempo para a execução da entrevista;
• leitura das respostas obtidas;
• reestruturação das respostas de modo a garantir a clareza das ideias pelo uso adequado da norma padrão;
• elaboração de um texto introdutório;
• transcrição do texto reorganizado, para exposição e arquivamento.

 

História em quadrinhos

 

 

Esse tipo de texto, narrativo, caracteriza pela presença de códigos não verbais, isto é, os próprios recursos gráficos garantem a veiculação das ideias podendo, ou não, ser auxiliados pela palavra escrita. Suas principais características são:

• quadrinhos apresentados em sequência cronológica;
• fala dos personagens representadas em balões;
• escrita (quando houver) sucinta;
• utilização de recursos como:

ü  balões específicos para fala, cochicho, grito, sonho e pensamento;

ü  traços para indicar movimento;

ü  expressões faciais e corporais;

ü  símbolos usuais;

ü  representação gráfica para indicar sons e ruídos;

ü  cores de fundo para cenas ocorridas;

ü  box para narração (pouco utilizado);

ü  linhas que denotam interiores e exteriores de ambiente;

ü  personagens sempre em movimento.

Encaminhamento

 

1. Explique as características desse tipo de texto narrativo por meio da leitura de uma história escolhida;
2. Chame a atenção para os recursos gráficos utilizados na história lida para veicular ideias;
3. Oriente a análise de uma capa de gibi, levando os alunos a compreenderem todas as informações veiculadas pela ilustração, fazendo o levantamento dos códigos gráficos utilizados para representar cada informação veiculada (cores, traços, linhas, expressões faciais e corporais);
4. Encaminhe a elaboração de uma produção coletiva, transpondo para palavras o que a cena representa;
5. Proponha a leitura de histórias em quadrinhos para posterior reflexão sobre os seguintes aspectos:

• identificação das cores de fundo que representam dias ensolarados, noites e dias chuvosos;
• localização de quadrinhos que representam ambientes internos, para análise das linhas que compõem os desenhos;
• levantamento das formas utilizadas para a representação dos sons (barulhos e ruídos);
• observação dos símbolos que denotam; raiva, alegria, dor, medo...;
• identificação das expressões faciais e corporais para representar sentimentos e movimentos.

1. Inicie o trabalho com produção dessa tipologia, propondo a leitura de textos narrativos para serem transcritos em forma de quadrinhos (exemplo de texto: Anedotinhas do Bichinho da Maçã);
2. Acompanhe o processo de revisão, orientando os alunos para observarem os seguintes aspectos:

• existência de um fundo para representar o local onde as cenas se passam, com cores adequadas;
• presença de recursos gráficos específicos para representar movimentos e sons;
• caracterização das expressões dos personagens de acordo com suas ações e sentimentos;
• utilização adequada dos balões;
• emprego de outros recursos como traços, símbolos;
• organização da sequência adequada dos quadrinhos.

 

 

Texto publicitário

 

 

Texto publicitário é aquele que divulga informações e mensagens, com o objetivo de influenciar e/ou convencer o leitor. Suas principais características são:

• linguagem apelativa;
• utilização de outros recursos além da escrita;
• diagramação específica;
• argumento procedentes;
• originalidade.

 

Encaminhamento

 

1. Possibilite a análise do maior número possível de textos desse gênero, chamado a atenção para os seguintes aspectos:

• título e subtítulos do teto;
• ilustrações utilizadas;
•  criatividade do slogan;
• linguagem apelativa.

1. Depois da leitura e discussão, solicite a produção desse tipo de texto.
2. Encaminhe a revisão e a reestruturação.

 

 

 

 

 

 

A importância de corrigir: aprender a escrever melhor

 

 

O interesse da correção, e sua necessidade, é o de aprender a melhorar e aprender significativamente. Portanto, a primeira coisa que é preciso considerar são os conhecimentos prévios e a zona de desenvolvimento e aprendizagem.

Diante de uma criança que nos mostra o que escreveu, a primeira coisa que devemos considerar é o que ela é capaz de fazer por si mesma e com a ajuda do professor. Se o que nos mostra não corresponde ao que pode fazer por sua conta, não devemos aceitá-lo. A ideia que queremos transmitir é que “você pode fazer melhor”. Convidaremos a revisar o aspecto em que nos parece poder melhorar: completar o conteúdo do texto, incluir detalhes ou matizes que estão ao alcance dela, revisar frases incompletas ou incorretas, etc. Ao convidá-la a voltar a escrever seu texto, devemos especificar o aspecto concreto que convém revisar.

Não devemos dar-lhe a solução final. Em geral marcar fragmentos do texto a ser revisado e convidá-la a pensar no que está mal. Se o aluno não dispõe da possibilidade de corrigir por si mesmo o erro, lhe daremos a ajuda adequada.

Por isso, diante de um texto coerente, adequado, mas com abundantes erros ortográficos, talvez não seja necessário, nem possível, corrigi-los todos, mas apenas o que a criança possa corrigir por si mesma, de forma que aprenda o que possa aprender no momento. Nesse sentido, não importa muito que um texto fique, finalmente com erros. O objetivo não é fazê-lo perfeito, mas o melhor possível dadas as possibilidade do aluno.

Desse modo, para uma criança com dificuldades importantes, pedimos que avance um pouco em seu trabalho. Para uma criança com boas possibilidades, pedimos mais, porque certamente ela poderá enfrentá-las. Guiamo-nos pelas possibilidades de cada um.

 

 

 

 

 

 

 

Compartilhar a tarefa de corrigir

 

 

Já que corrigir serve para aprender, todos devem ser corrigidos e corretores. Corrigir não é uma tarefa exclusiva do professor.

A escrita em dupla ou em grupo tem a vantagem de que, na própria ação de escrever, os papéis entre os alunos são repartidos. Enquanto um compõe o texto, o outro o escreve.

Outra situação interessante é a correção em grupo, com a presença do professor. Um grupo, ou toda a classe, pode corrigir um texto. Neste caso, o professor estimula o grupo a identificar os problemas do texto (Está completo? É claro, ordenado? A linguagem é adequada à intenção? A frase está bem escrita? Poderia ser de outro jeito? A escrita das palavras está correta?). Os alunos intervêm dando a sua opinião. Suas opiniões devem ser pensadas e justificadas. O papel do professor nessa atividade não é o de dar solução. Seu papel é o de orientar a discussão, canalizá-la, sugerir pistas, ajudar a raciocinar, a tomar decisões, a consultar dúvidas.

Também é útil que os alunos de um grupo corrijam o texto feito por um deles ou por outro aluno, e professor depois verá o resultado da correção.

 

 

As crianças também têm ideias sobre a gramática

 

 

Os pequenos falam em prosa, mas não sabem que é prosa o que falam. É a diferença entre o fazer e o saber. É a dificuldade da gramática.

Devemos ensinar gramática da 1ª a 4ª série? Evidentemente, da mesma forma que os pais ensinam gramática, ao mesmo tempo que palavras, a seus filhos que começam a falar. Mas não podemos esquecer que a gramática e a reflexão sobre a linguagem estão a serviço da melhor compreensão e expressão das crianças. Não é imprescindível conhecer os verbos, modos, tempos e pessoas, mas é imprescindível usá-los corretamente.

O que se deve ensinar de gramática nessa fase? Ora, tudo que se faz necessário para a compreensão e expressão dos textos que são trabalhados, no nível em que as crianças possam assimilá-lo.

No estudo da gramática há algumas ideias que devemos levar em conta:

• Partimos do uso da linguagem sem separá-lo da reflexão gramatical;
• O uso da linguagem escrita se refere à compreensão e produção de texto;
• A reflexão gramatical consiste em estabelece relações entre as estruturas básicas da língua e o sentido global da mensagem, isto é a semântica do texto.

Esses conteúdos gramaticais são ensinados ao longo do trabalho de linguagem: do escutar, falar, escrever e ler. Trata-se de discutir e refletir, de escutar o que nos dizem e confrontar com a realidade dos textos escritos, levando a criança a desenvolver um espírito autocrítico, de autoavaliação constante, pois o fundamental não é conhecer a norma, mas, quando encontrarem uma dúvida, saber valer-se da norma para resolvê-la.

Ao abordar as tarefas de escrita e de leitura, deve-se observar os seguintes aspectos gramaticais relacionados com o sentido do texto: a adequação à situação comunicativa, a coerência do conteúdo e a coesão gramatical.

•  A ADEQUAÇÃO: refere-se à concordância entre o texto e a situação comunicativa em que ele é produzido. Trata-se de considerar se o conteúdo e o formato são adequados, ou não, à intenção do autor; se o nível de linguagem usada (coloquial, padrão ou culta) é adequada ao destinatário do texto; se o tipo de texto é o adequado para se comunicar o que se pretende;
• A COERÊNCIA: ou elementos semânticos é o que destacam o sentido do texto e clareiam seu conteúdo em relação à intenção comunicativa;

1. o vocabulário específico;
2. a precisão do significado das palavras, sinônimos, antônimos, polissemia, regras de derivação etc.;
3. a precisão do sentido global do texto e seu ajuste à intencionalidade e à situação comunicativa;
4. os recursos expressivos que enfatizam o significado: figuras literárias, comparações, locuções e expressões típicas, imprecações interjeições etc.;
5.  a estrutura do texto:

__ coerência dos elementos das orações do texto;

__ coerência entre as sequências do texto (parágrafos capítulos)

__ a pontuação, que delimita as partes do texto: pontos exclamação e interrogação, travessão dos diálogos etc.

• A COESÃO: gramatical e sua relação com o sentido global do discurso. Os aspectos morfossintáticos determinam a coesão do texto e se referem:

1.  às formas e variações das palavras , conforme seu  sentido  no contexto ( masculino/feminino, singular/plural etc.); à concordância de gênero, de número, de pessoa etc.;
2. aos elementos que concretizam as circunstâncias do texto (localizadores espaciais, temporais, causais, consecutivos etc.);
3. aos elementos e forma de ligação (nexos, conectivos, etc.) que articulam as ideias do texto.

Todos esses aspectos citados existem integrados nos textos. Não é preciso isolá-los como se fazia tradicionalmente: são aprendidos ao longo do escrever e ler textos.

O espaço privilegiado para se refletir sobre os aspectos gramaticais é o da preparação, supervisão e correção posterior da escrita. É ao escrever que aparecem as dificuldades e, portanto, a necessidade de esclarecer aspectos gramaticais.

A elaboração do pré-texto é a melhor ocasião para se ordenar as ideias, organizar o texto, enfatizar os aspectos ou recursos semânticos, considerar os aspectos morfossintáticos da tipologia textual em estudo.

Do mesmo modo, ao revisar e corrigir, tarefa imprescindível, os erros cometidos são percebidos. Muitos deles são problemas formais: a criança conhece a ideia a ser transmitida, mas tem dificuldade ao expressá-la, ao dar-lhe forma, sendo que para isso necessita da gramática. Assim se aprende a gramática.

 

 

 

 

 

Prioridades nos critérios de correção

 

 

Convém lembrar que a correção formal de um texto não é o mais importante no ato de escrever, o mais importante é que o texto consiga comunicar uma mensagem clara e compreensível. Ao corrigir textos dos alunos devemos ter em mente a seguinte hierarquia de importância:

 

1º Adequação à situação comunicativa e às características do tipo de texto: função, critérios específicos quanto ao conteúdo do tipo de texto, respeito ao formato próprio do texto, adequação ao destinatário etc.

2º O conteúdo (coerência do texto): Está claro? Está completo? Está ordenado? Conseguiu comunicar o que se pretendia?

3º Correção gramatical (coesão do texto): correta estruturação dos parágrafos e das frases, uso adequado da pontuação, adequação dos tempos verbais, concordância etc.

4º Correção ortográfica.

5º Apresentação: caligrafia, recursos tipográficos, margens, distribuição dos espaços, limpeza etc.

As situações de correção são muito úteis para aprender, pois geram reflexões.

 

 

Critérios para a revisão

 

 

1. Todas as partes do seu texto se referem ao que você quis escrever? (Conteúdo trabalhado);
2.  Seu texto tem início, meio e fim? Os acontecimentos estão em ordem? As frases estão completas? (Sequência lógica);
3. Conseguiu detalhar os acontecimentos, contando onde, quando e como se deram? (Expansão de ideias);
4. Você colocou cada ideia em um parágrafo, deixando espaço para demonstrar que mudou de assunto? (Paragrafação);
5. Procurou pontuar seu texto para demonstrar ao leitor suas intenções? (Sinais de pontuação);
6. Quanto à apresentação, seu texto contém: título, assinatura, margem, espaço para parágrafo, data letra legível (Aspectos de apresentação);
7. Seu texto apresenta concordância entre as palavras utilizadas? (Concordância verbal e nominal);
8. Utilizou maiúsculas quando necessário? (Uso de maiúscula);
9. Preocupou-se com a grafia correta das palavras e a acentuação? (Ortografia);

10. Evitou repetir palavras e ideias? Utilizou palavras adequadas para ligar partes do texto? (Elementos coesivos).

11. Argumentou bem suas ideias? (Argumentação).

Assim, por meio de um adequado encaminhamento de produção textual, o aluno se instrumentalizará para emitir seu posicionamento para além da escola, tendo uma atuação consciente na sociedade.

 

 

Referências Bibliográficas

 

 

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CURTO, Lluis. Escrever e Ler - Como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las.. Porto Alegre: Artmed, 1995.

 

JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994.

 

_______________. Formando Crianças Produtoras de Textos. Porto Alegre: Artmed, 1994.

 

KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUES, Maria Helena. La Escuela Y los Textos. Buienos Aires: Santollana, 1994.

 

KLEIMAN, A. B. Oficina de Leitura. Campinas: Mercado das Letras, 1993.