Formação de professores, trabalho de Docente e a qualidade do ensino

Resumo

Este artigo tem como objectivo analisar aspectos relacionados com a formação profissional do professor, apoiando se nos estudos psicológicos sobre as profissões que demonstram uma evolução clara no decorrer dos últimos anos e na maior parte dos ofícios relativos aos profissionais das ciências humanas. O facto da análise é compreender os problemas educativos abordados, as teorias de aprendizagem escolhidas para nortear o desenvolvimento das competências do professor e o seu profissionalismo, a pesquisa como uma actividade de formação e trabalho de professor. De uma forma geral, o artigo apresenta um posicionamento crítico sobre a formação profissional do professor e a qualidade do ensino.

Palavras-Chave: Qualidade, Ensino, Professor e Aprendizagem

Abstract 
This article aims at analyzing aspects related to the professional training of the teacher, basing on the psychological studies on professions that demonstrate a clear evolution in the last years and in the majority of the occupations related to professionals of the human sciences. The objective of the analysis is to understand the educational problems addressed, the learning theories chosen to guide the development of teacher competences and their professionalism, research as a training activity and the teacher’s work. In general, the article presents a critical perspective on the professional training of the teacher and the quality of teaching

Key words: Quality, Teaching, Teacher and Learning

 

 

Introdução

É crescente o número de estudos sociológicos sobre as profissões que demonstram uma evolução clara no decorrer dos últimos anos e na maioria parte dos ofícios relativos aos profissionais das ciências humanas (PAQUAY et al. 2008).

Neste sentido, o profissional é considerado um prático que adquiriu, através de longos anos estudos o status e a capacidade para realizar com a autonomia e responsabilidade actos intelectuais não rotineiros, em busca de objectivos inseridos em uma situação complexa. Essa concepção sociológica do profissional tem influência sobre as competências de base necessárias para exercício desse "novo ofício " (PAQUAY et al. 2008).

Ao propor realizar uma pesquisa na área da formação de professores, tenho a consciência de que muitos factores influenciam esse processo, desta forma muitos dos quais condicionam na qualidade dessa formação em relação à realidade real.

Não é simples formar professores para que adquiram e desenvolvam competências profissionais, principalmente se desejarmos que as práticas de formação sejam fundamentadas e reflectidas. É importante conhecer bem o processo de desenvolvimento das competências profissionais que serão preferencialmente exigidas, o que não acontece se não houver uma clareza preliminar sobre a natureza de uma competência e de sua génese.

Formação de professores, trabalho de Docente e a qualidade do ensino

O processo de formação de professores segundo (Niquice, 2015:98), resulta da triangulação do desenvolvimento do currículo, competências e criatividade de formadores e desenvolvimento de formandos, traduzido na maneira de aprender. Dai alguns aspectos que caracterizam o processo de formação dos professores, como as políticas públicas em que assenta a concepção de formação, precisam ser compreendidas.

A formação e trabalho dos professores na perspectiva crítico-emancipadora, formam uma unidade, um único processo de desenvolvimento pessoal, intelectual, técnico e político-social e a qualidade do ensino se constitui nesta dialéctica formação-trabalho que deve ser a base tanto dos cursos de formação inicial ou continuada, quanto dos processos de ensino na escola (LIBANEO, 2013:173).

´´É imprescindível que o professor tenha oportunidade de analisar e reflectir a cerca de suas concepções, com vista a articular as bases ontológica, epistemológica e metodológica numa perspetiva que se afaste da concepção simplesmente técnica do fazer docente`` (LIBÂNEO, 2013:177).

Que a formação específica para a docência foi compreendida como desnecessária, essa trajectória tornava-se, um “habitus” para o docente que perseguia o conservadorismo, ou seja, “o comprometimento com a ordem estabelecida, levando ao cumprimento de ordens sem questionamento […] e ao autoritarismo que em geral, se traduzia em relações hierarquizadas e a concepção positiva de rigor” (KLESSLER, 2002, apud LIBÂNEO, 2013: 179).

Para ROLDÃO (1999: 99), as questões importantes de formação de professor no tempo actual, prendem-se essencialmente, com a necessidade de articular e fazer interagir adequadamente a diversidade de componentes e dimensões necessárias à formação de um “bom professor de ensino”. Por isso as situações e opções da formação jogam-se na escolha das respostas mais adequadas para promover as competências que são necessárias ao bom desempenho do profissional e ao seu contínuo desenvolvimento.

Deste modo, a formação é um direito que proporciona as melhores condições de trabalho nas escolas, na carreira, nas demais profissões de nível superior, que constituem elementos indispensáveis para o ensino de boa qualidade.                                                                                                       

Do professor espera-se que seja preparado, no seu curso de formação profissional para seleccionar de maneira critico-reflexivo, os conteúdos a serem ensinados e valorizar o conhecimento que os alunos trazem antes de entrar na sala de aulas.

Se o processo de formação profissional é um “cantinuum” necessariamente contextualizado nas práticas da profissão, o acesso aos mecanismos necessários para o gerir com qualidade, passa por um bom domínio de informação e saberes de referência que permita ao individuo dominar os conteúdos, reflectir e questionar, em suma, “mover-se” num determinado campo de conhecimentos (ROLDÃO, 1999: 101).

As licenciaturas têm levado a um tipo tão superficial e frágil de formação que se assiste, a uma exploração cada vez maior e mais intensa do trabalho dos professores na escola, chamados à responderem por si mesmos e em si mesmos, tanto á continuidade da sua formação, quanto aos problemas de ensino e aprendizagem enfrentados no quotidiano LIBÂNEO (2013: 174).

´´às escolas e aos professores têm sido oferecidos inúmeros programas e projectos de formação e de ensino verdadeiros “pacotes” que vulgarizam o trabalho a ser realizado em sala de aula, tornando ainda mais frágil o conhecimento dos professores e apresentando-lhes “ fórmulas” rápidas para resolver históricas questões que necessitam de muito estudo, conhecimento, investimento e tempo para planificar e realizar um bom ensino`` (LIBÂNEO, 2013: 174).

A formação é um direito que compõe um conjunto, com melhores condições de trabalho nas escolas, na carreira, jornada de trabalho numa só escola e remuneração compatível com as demais profissões, elementos mínimos e indispensáveis para o ensino de qualidade que tanto tem sido cobrado apenas dos professores em suas salas de aulas (idem).

 Trabalho docente, relação teoria e prática e ensino como práxis

O trabalho é o elemento essencial de constituição da sociabilidade ao constituir o ser humano. É por meio de trabalho que o homem se relaciona com os outros e com a natureza, transformando-a e transformando a si próprio e produzindo cultura (LUKÁCS, 1989, apud LIBANEO, 2013: 175).

MASCARENHAS (2002), acrescenta dizendo que “não se pode falar de em “fim do trabalho” num momento em que os trabalhadores são expropriados de seus direitos e explorados no grau máximo de suas capacidades laborativas”. 

O trabalho docente, por sua condição histórica, está inserido numa lógica de produção ``tanto na formação quanto no exercício do trabalho`` que o subordina aos critérios do mercado capitalista. Essa subordinação tem sido agravada na medida em que se aprofunda a divisão de trabalho na escola e as complexas relações entre formação e trabalho, são ocultadas numa simples equação. O professor precisa apenas adquirir capacidade de transmissão de certas informações via determinadas técnicas (LIBANEO, 2013:176).

Como diz o (ROLDÃO, 2007 apud LIBANEO, 2013), `` o ensino caracteriza historicamente o trabalho do professor como função específica de ensinar conhecimentos, ou melhor, saber fazer aprender alguma coisa a alguém``. Defende ainda que a especificidade do trabalho do docente refere-se ao ensino, desta forma ensinar não é apenas transmitir informações, mas, proporcionar ao aluno um conteúdo cultural produzido pela humanidade e as habilidades cognitivas que possibilitam o conhecer, a capacidade de estabelecer relações de construir sínteses e de reflectir criticamente.

Ensinar nessa perspectiva, não é apenas conhecer os conteúdos e expô-los num determinado momento aos alunos, mas sim realizar a mediação pedagógica, o que exige do professor um amplo leque de conhecimentos, da história e das finalidades sociais e políticas da educação escolar, dos conteúdos escolares, dos processos psicológicos da aprendizagem e dos métodos e técnicas didáticas adequadas (LIBANEO, 2013:178).

A pesquisa como actividade de formação e de trabalho dos professores

"A pesquisa é um processo constituinte da formação de professor", (GERALDI, FLORENTINI E PEREIRA, 1998, apud LIBÂNEO, 2013: 179). Para eles a “prática reflexiva é a necessidade de se esboçar hipóteses e tentar resolver dilemas da prática”. Nesse sentido, a pesquisa-accão torna-se como um instrumento importante para o desenvolvimento profissional, permitindo que o professor busque estratégias de transformação, com vista ao aprimoramento da prática.

ELLIOT (1990), apud LBANEO (2013), aponta a necessidade de articulação entre a pesquisa académica e a pesquisa dos professores das escolas para não correr o risco já existente, de que tais pesquisas sejam consideradas de segunda ordem. Para o autor, a distância entre os conhecimentos produzidos pelos investigadores e aqueles produzidos pelos professores não pode ser muito grande.

Entretanto, a prática pode ser entendida como objecto de pesquisa do professor, como ponto de partida e de chegada de um movimento dialéctico do pensamento, onde ocorre também, a reflexão sobre os problemas mais urgentes e imediatos.

CARR e KEMMIS (1988) apud LIBÂNEO, (2013: 180), colocam a possibilidade de pesquisa-accão na prática pedagógica como forma de compreender o ensino enquanto um permanente processo de construção colectiva, podendo (a pesquisa-acção) constituir-se num meio de reconstrução dos conhecimentos profissionais, aliando reflexão sistemática sobre a prática ao estudo teórico.

LUDKE (2001,apud, Libâneo) adverte para o uso demasiado abrangente do conceito de reflexão, admitindo que o recurso da teoria é sempre importante para que o professor possa compreender e ultrapassar os problemas que limitam seu trabalho. Salienta ainda, a necessidade de identificação de critérios que sejam compatíveis com a diversidade de pesquisas que têm sido realizadas, caso contrário corre-se o risco da pesquisa do professor ser considerada de segunda categoria.

“Parece-nos, desta forma, que dificilmente o professor rompe com o senso comum e transforma a realidade” (LIBÂNEO, et al 2013: 181). A. O conhecimento gerado e adquirido no senso comum, por sua condição histórica, capaz de apreender apenas uma parte do fenómeno, é um saber não sistematizado, que orienta a vida cotidiana e que, portanto, é válido como formulação imediata.

 A dialéctica, formação-trabalho e a qualidade do ensino

Segundo (LIBÂNEO, 2013), as avaliações em larga escala do rendimento dos alunos em testes padronizados, que compõem o índice de desenvolvimento da Educação Básica, que traduzem concepções oriundas dos valores e da lógica do mercado, não ajudam as escolas a pensar e a fazer a qualidade da educação entendida como “qualidade socialmente referenciada” do ensino e da aprendizagem,

Acrescenta ainda dizendo que os testes padronizados não só produzem resultados, mas também, novas formas de exclusão, ao estimular a competição entre escolas e entre pares e forçar o professor a desenvolver um trabalho didáctico muito próximo do “treinamento”, acreditar que a qualidade da educação é o resultado alcançado pelos alunos.

Para (OLIVEIRA, 2007, apud LIBANEO, 2013), a democratização do acesso ao ensino poderá ser inócua se a agenda politica e económica não priorizar altos investimentos na infra-estrutura das escolas e nos professores (formação inicial) e continuada, salário e carreira – escolas com uma infra-estrutura impecável, com professores preparados e motivados. Caso contrario, haverá um quadro que na verdade, vai apresentar que todas as crianças e jovens estarão na escola, mas não estarão a aprendendo e os professores serão os únicos responsabilizados por isso.

Para que a qualidade de ensino seja constituída, ``é preciso compreendendo a dialéctica entre os factores pedagógicos internos à escola e as condições sociais externas a esta`` (FREITAS,2007apud LIBANEO, 2013:185).

O desenvolvimento profissional dos professores

O conhecimento especializado do professor e de outros profissionais se encontra hoje desafiado, tanto por poderosas forças políticas e económicas globais, quanto por determinadas teorizações, para as quais o conhecimento profissional representa um mero pretexto para a conservação de privilégios (YOUNG, 2008, aput LIBANEO, 2013:120).

Para (PAQUAY,2008:25), o professor profissional é uma pessoa autónoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidas e oriundas da ciência, legitimados pela universidade, ou de conhecimentos explicitados e oriundos da prática.

Estes conteúdos segundo (Torre), não podem trazer dificuldades para o desenvolvimento da criatividade, mas sim, maneira de aumentar as suas ideias através dos conteúdos com figuras de estilo.

Segundo Alencar (1995:127), o potencial tem sido usualmente subestimado, bloqueado, inibido e ignorado por uma valorização em excesso da produção dos ensinamentos, que pouco faz para manter viva a curiosidade, fazendo com que o aluno perca confiança no seu valor como pessoa.

Na opinião de Day (2007), desenvolvimento profissional contínuo dos professores, sempre foi importante para os que trabalham na escola, dadas as mudanças no currículo, nas abordagens de ensino e nas condições de trabalho.

Assim, o desenvolvimento profissional dos professores tem haver comas diversas experiências de aprendizagem realizadas pelo benefício directo ou indirecto, contribuindo para melhorar o desempenho do professor dentro da sala de aula.                                                                                      

Segundo (LIBANEO, 2013), o desenvolvimento profissional do professor tem uma ligação com a frequência de cursos, mas pode ir além disso ocorrendo de outras formas, designadamente através de actividades de projecto, trocas de experiências e práticas reflexivas no colectivo. Estas vivências profissionais proporcionam conhecimentos aos professores que não podem ser adquiridos (ou ensinados) nas instituições de formação, mas sim elaborados, em contextos reais, pelos próprios professores num processo de reflexão colaborativo.

CONCLUSÂO

Ao longo da história, grandes desafios se colocam actualmente aos professores, sobretudo aqueles que decorrem do actual processo de formação. A avaliação da qualidade do ensino é um dos aspectos mais enfatizados, para que seja possível a equiparação das qualificações obtidas em quaisquer países, mas também para que os diplomados possam competir com outros territórios. Uma instituição de qualidade será aquela que mais promove os seus estudantes. A mudança do actual sistema de créditos vai alterar o papel do professor, exigindo novas competências de avaliação, de planeamento e de ensino.

A história parece mostrar que quanto mais comprometido o professor com o seu papel, maior é a sua progressão e eficácia nas actividades académicas, por conseguinte, mais eficaz e melhor qualidade é o seu desempenho

Deste modo, lutar por uma formação científica rigorosa, que emancipe intelectualmente o professor de tal forma que, este seja capaz de ensinar os conteúdos escolares com clareza, construir suas próprias técnicas e avaliações, na contramão dos pacotes apostilas e testes padronizados é lutar por ensino de qualidade e por uma educação pública de qualidade. 

 

 Referências Bibliográficas

1. CANEN, Ana e Moreira, António F, B. Ênfases e omissões no currículo. Campinas SP, Papirus, 2001.

2. LEITE, Carlinda & DA COSTA BARROSO, M, C, F. Currículo e Formação de Professores/Formadores. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. (3316-3323).

3. LIBÂNEO, José Carlos et al. A Qualidade da Escola Pública. Editora Kelps, 2013.

4. LIBANEO, Jose Carlos et, al. Didática e escola em uma Sociedade Complexo/organizadores. Goiánia, CEPED,2011.        

5. LOPES, A. Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo, 2011.

6. MARTINS, José do Prado. Administração escolar: uma abordagem crítica do processo administrativo em educação. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.

7. NIQUICE, Adriano Fanissela. Formação de Professores Primários: Construção do Currículo. Maputo 2001.

8. PAQUAY, Léopold et al. Formando Professores profissionais: porto alegre, 2.ed. 2008

9. ROLDÃO, Maria do Céu. Os professores e a Gestão do Currículo, perspectivas e práticas em análise. Porto Editora, 1999.