FILHOS: APRENDÊNCIAS POTENCIAIS COMO RESSIGNIFICAÇÕES DO VIVER ? UM CURRÍCULO EM MOVIMENTO

Jose Teixeira Neto – Zelão
FORMACCE, FACED
Universidade Federal da Bahia – UFBA
e-mail: zelosmegatrend@uol.com.br

TRABALHO APRESENTADO NO 3º. SEMINÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO: PEDAGOGIA SEM FRONTEIRAS – CANOAS, RS. AGO/2008

Essa análise propõe uma reflexão a respeito das questões curriculares na contemporaneidade a partir de interações cotidianas com minha filha e meu filho, minhas vivências na paternidade, fazendo emergir contradições, ambivalências, deslocamentos, desconstruções e encantamentos que vão tecendo essa relação. O argumento aponta na direção que considera essas relações como possibilidade de currículo em movimento pois, como provocações para aprendências cotidianas, potencializam teorizações sobre minha prática em diálogo multirreferencializado com teóricos do currículo, da educação e do conhecimento. Aponta, ainda, como a condição de teórico da própria prática tem me levado a reencontros com minhas matrizes de aprendizagem provocando meu ser-sendo-no-mundo a revisitar e ressignificar as maneiras como aprende cotidianamente e como tais aprendências estão implicadas nessa relação. A reflexão configura-se como um portal para tratar da diversidade, das ambivalências no devir de aprendências significativas, já que a própria vida é fonte de dilemas inalienáveis a serem acordados como possibilidade de currículo em movimento. Tratando de minhas itinerâncias na paternidade, reflito, na teia multirrefencializada de significados culturais, fazendo emergir as tensões dos embates de significados hegemônicos e a complexidade que caracteriza as relações entre individual/coletivo, local/global, micro/macro, familiar/comunitário, eu/outro público/privado, pessoal/familiar, nosso/"dos outros", na perspectiva do campo teórico dos estudos culturais. Esse ensaio considera as interações com filhas/filhos possibilidades de ampliação das reflexões, discussões e ações sobre o currículo, menos como um documento pré-definido, encadernado, formalizado como cartilha de procedimentos, em "conformidade com", pré-ativo, mais como um espaço flexível de significação que supera concepções universalistas e totalizadoras e ainda, significações que expressam representações estabelecidas em termos discursivos através de significados instituintes validados e legitimados de acordo com relações de poder mutantes, deslocantes, capilarizadas. Palavras-chave: Currículos culturais – relação pais/filhos – aprendências cotidianas

Navegando pelo espaço das reflexões sobre currículo, no fluxo dos caminhos que o concebem como um corpo em plasmação de sentidos e significados, quero refletir a respeito da relação filhas/filhos-mães/pais como potência de provocações para aprendências cotidianas, teorizando sobre minha prática em diálogo multirreferencializado com teóricos do currículo, da educação e do conhecimento.

Esse texto tem uma razão específica e uma intencionalidade escancarada. Neste ano meu filho completa 10 anos e minha filha 8. Os tais "10 anos" apresentam muitos significados nas culturas ocidentais: a base decimal na contagem; a idéia de século como sendo a soma de dez períodos de 10 anos; a idade em que as crianças finalizam a escolarização das quatro primeiras séries do fundamental, mesmo a legislação brasileira o considerando como um período de 8 anos, entre outros. O sentido dos "10 anos" para meu filho está sendo intenso. Ele vem refletindo sobre si como nunca havia demonstrado, afirmando que em seus "10 anos" já "era praticamente, um pré-adolescente" e que fazer 10 anos lhe fazia sentir-se diferente. Tomado por reflexões sobre minhas itinerâncias durante essa década e profundamente mobilizado por esse movimento, transculturalizado pelo tensionamento entre minhas identidades (WOODWARD, 2006): paternidade, filiação, educador, de alguém que interage boa parte do dia com os filhos "dos outros", de profissional que dialoga com os teóricos acadêmicos e do senso comum, que teoriza sua prática, de um ser que combate a naturalização de uma sociedade geradora de filhas/filhos sem mães/pais, de ser desejante, que ama, apaixona-se e, apesar de contraditório, tenta estar para e com o outro, quero aqui refletir sobre nossas relações com filhas/filhos e sobre como elas são possibilidades de currículo em movimento.
Recusando qualquer intenção de prescrição e receituário, quero tratar sobre minhas vivências na paternidade, fazendo emergir contradições, ambivalências, desconstruções, deslocamentos, encantamentos, a certeza do amor, o engajamento no cuidar, que vão tecendo essa relação.

A paternidade tem potencializado a condição de teórico de minha prática. Tenho tido de revisitar minhas matrizes de aprendizagem para tentar ser coerente nas interações com minha filha e meu filho. Com muita honestidade, o meu ser-sendo-no-mundo tem revisto e ressignificado as maneiras como se aprende cotidianamente e como tais aprendências estão implicadas nessa relação. Ao mesmo tempo, mobiliza-se contra sociedades inscritas em lógicas desumanizadas, que geram filhas/filhos sem mães/pais, filhas/filhos da ausência, as filhas/filhos das não-mães/pais, relações também instituintes, sombrias, de currículo em movimento.

Nesse conjunto de manifestações inscrevo-me e nele faço emergir alguns aspectos de minhas itinerâncias com minha filha e meu filho para pensar o currículo em plasmação.

Observo que as crianças, inicialmente, não se orientam pela lógica disciplinar. Elas são trans alguma coisa. Interagem com o coracérebro mobilizado, sem fronteiras estabelecidas previamente. A medida em que iniciam a escolarização, são doutrinadas a transformarem seu cérebro em gavetinhas de conhecimento e seu coração em bombas sentimentalistas que só devem ser acionadas em horas específicas, para não misturá-las com a aprendizagem – como se possível fosse dicotomizar tal processo. Nossos filhos nos desvelam para percebermos seu estado rizomático de aprendizagem. Sílvio Galo (2002) apresenta tal conceito quando traz Deleuze e Guattari para tratar da concepção arbórea e rizomática do conhecimento. Na primeira, a raiz, o tronco, os galhos, enfim, a árvore é a metáfora utilizada à partir do iluminismo para ilustrar um sistema linear, cartesiano da aprendizagem. Neste, a especialização e a disciplinarização aparecem como desdobramento de um tronco, gerador de uma seiva mater, condição anterior para o desenvolvimento do conhecimento prevalecente na formação científica do Ocidente. Na segunda, a metáfora é o rizoma. Termo emprestado da biologia para subverter o modelo arbóreo, apresenta a imagem de caules radiciforme que se dispõem num emaranhado de raízes em bulbos, o que ilustra outra concepção da aprendizagem; cada ponto desse organismo é, ao mesmo tempo, raiz e tronco, geradores de novos desdobramentos; são as redes que não necessitam de um conhecimento a princípio, de onde derivam outros de forma hierarquizada. Qualquer ponto da rede é, por si só, gerador de novas possibilidades num emaranhado que se multivetorializa, rompendo hierarquias do saber e solicitando a transversalização. As relações filhas/filhos – mães/pais são constantemente transversalizadas por questões de ordem e desordem científicas, afetivas, existenciais, psicológicas, econômicas e culturais.

Tais interações refletidas podem vir a ser poderosos dispositivos de formação, se lembrarmos o conceito atos de currículo, de Macedo (2007), apontando as histórias de vida, as histórias das práticas, enfim, a vida como fonte de construção de sentidos.

Filhas/filhos nos desafiam cotidianamente, destituindo-nos das convicções, remetendo-nos ao aforismo de Nietzsche (2002): Convicções são inimigos da verdade mais perigosos que as mentiras (sic). São incontáveis os momentos em que, apenas pelo plano enunciado ou oculto que intencionamos, podemos limitar avanços nas interações cotidianas. Nessas ocasiões, somos provocados a refletir sobre nossos autocentramentos umbigóides, obtusos para a percepção das construções sociais partilhadas. Mesmo como "adultos da relação" somos desafiados a aprender e reaprender em serviço.

Tem sido estruturante investigar, através das lentes de Maturana e Varela (2001), o movimento autopoiético, de autoprodução do conhecimento, e sentir o quanto nossas tentativas e mecanismos de controle sobre a aprendizagem e o conhecimento são tensionadas. Em um dos janeiros passados, dividimos nossas férias entre um hotel fazenda e a casa de praia de uns amigos, com características também rurais. Era a primeira vez que meus filhos vivenciavam o campo e interagiam in situ com tal recorte da natureza, o que significava em circularem descalços, sentirem o cheiro do leite no momento da ordenha, pescaria e inúmeras e persistentes tentativas e conquistas de subidas em árvores. Foi um dos marcos para minhas aprendências, quando em posição de ensinador, nas investidas de controle do balé de meus narcisos e suas performances virtuosas. A tensão instaurada entre meus ensaios de prescrever e sistematizar passos para a façanha de escalar árvores e a perseverança dos meus filhos em demonstrar e me convencer de que tinham soluções para tal empreitada, afetadas pelos relatos de minhas experiências nesse campo e apesar delas, nos mobilizou a todos durante horas em pausas e retomadas. Quando resolvi me descentrar daquele didatismo prescritivo, que se achava dialogante, e acionar o coracérebro para interagir com os implícitos e superexplícitos que emergiam daquela interação, pude vislumbrar o conhecimento configurando-se em percepção-desejo-ação, definido por Varela como enação. A experiência instigante, mobilizadora da vida dos interatores, e a atribuição de sentidos à própria vida demonstravam ali outras possibilidades de aprendizagem e de conhecimento, com, entre e para além de meus modelos e de minha didática.

Em outros momentos,quando acompanhamos as interações de nossos filhos com seus colegas, temos de interagir também num âmbito mais amplo, ou seja, não só com os colegas, mas com suas famílias também. Tais interações têm sido a grande arena, o palco de vivências das disputas por significados culturais. Tomaz Tadeu da Silva (2005) afirma que o campo teórico dos estudos culturais, espaço onde se inscreve esse conceito, interpreta a cultura como um campo de produção de significados no qual a diversidade social, locada em diferentes níveis de poder, disputa a hegemonização de seus significados com a sociedade em geral. A cultura é entendida como um campo contestado de significados definindo a forma que o mundo deve ter e a forma como pessoas e grupos devem ser. O campo dos estudos culturais nos subsidia, ainda, de forma crítica, para reflexões sobre as interações com fllhas/filhos no universo imagético-midiático-consumista que afeta subjetividades. As tensões da cultura são possibilidades concretas de formação na e para a diversidade, não na perspectiva de uma harmonia submissa à lógica hegemônica - do capital, branca, européia, ocidental, masculina e fálica -, mas em diálogo com a lógica da diferença, da alteridade, do respeito, da troca, da igualdade de oportunidades.

Para potencializar essa reflexão, trago duas vivências do meu cotidiano familiar. Quando permitimos aos pequenos fim de semana na casa de colegas ou os recebemos em casa, temos oportunidade de refletir a respeito das diferenças sociais, de classes, questões de gênero, raça, étnicas e sexuais. É possível tratar sobre como nos vemos, como vemos o "outro", como é "nosso" esquema em casa e como são os esquemas dos "outros", o que é importante para nós na convivência familiar e fora dela, o que é pessoal, familiar, comunitário, social, planetário, cósmico e, principalmente, apontar possibilidades de convivência nessa perspectiva. Durante nossas atividades cotidianas, trabalhamos com as brechas aparentes ou com as que garimpamos nas novelas, cartuns, cinema, games, filmes de propaganda, outdoors, livros, entre outros, para desreificações, desnaturalizações e desvelamentos dos significados hegemônicos É muito interessante interagir com nossas crias nesse sentido, ouvindo suas vozes carregadas de originalidade, de provocações e de saberes potenciais. São tensões formativas, já que tratamos de desejos, necessidades, compromissos, divagações estéticas e artísticas, política, responsabilidade social, lazer, entre tantas outras coisas.
As interações com filhas/filhos possibilitam ampliação das reflexões, discussões e ações sobre o currículo, menos como um documento pré-definido, encadernado, formalizado como cartilha de procedimentos, em "conformidade com", pré-ativo (CONTRERAS, 1999), mais como um espaço flexível de significação que supera concepções universalistas e totalizadoras (MACEDO E., 2006). No entendimento de Mariza Vorraber Costa (2005), tais significações expressam representações que são estabelecidas em termos discursivos, e não como conteúdos preexistentes de uma realidade anterior que o nomeia. São significados instituintes validados e legitimados de acordo com relações de poder que, por sua vez, são mutantes, deslocantes, capilarizadas. Essa perspectiva ainda nos remete à crítica dos pós-colonialistas ao colonialismo, mais uma vez trazida por Elizabeth Macedo (2006) - que o entende como processo cultural maior que a economia e a política, como ação hegemônica que impõe uma única forma legitimada de criação de significados.

A reflexão sobre nossas relações com filhas-filhos configura-se como um portal para tratar da diversidade, de ambivalências (individual/coletivo, local/global, micro/macro, familiar/comunitário, eu/outro) no devir de aprendências significativas, já que a própria vida - artesã de sentido - é fonte de dilemas inalienáveis.

Para conclusão provisória dessa análise, que vem sendo feita por um pai mobilizado pelo amor, pela paixão, pela afetação das errâncias e as aprendências com seus filhos, trago a contribuição de Sandra Corazza (2001), que assim amplia as divagações sobre o tema. Voltando ao argumento das desconstruções provocadas em nós pelo cotidiano da relação filhas/filhos, vinculo-me à análise do currículo como modo de subjetivação infantil proposto por essa teórica. Na perspectiva das teorias pós-críticas em Educação, Corazza propõe o questionamento das subjetividades de personagens estereotipados ou familiares modernos, sem apontar perfeccionismos salvacionistas e progressistas, estruturadas em verdades absolutas e seguras do saber-poder. Essa autora revela uma crise de subjetivação do infantil, consubstanciada no chamado fim da infância, indagando quem é e como é o infantil de hoje, como são caracterizadas suas infantilidades, sua maneira de ser infantil, como pensar sua forma-sujeito, quais os nomes que lhe podem ser atribuídos. Assegura que estamos diante de uma nova subjetividade infantil em nossas práticas culturais, extremamente diferentes daquilo que víamos como currículo até então. Temos empregado modos de subjetivação para o infantil que não correspondem ao do tempo presente. Por considerarmos que os modos de subjetivação sejam duradouros ou eternos, retilíneos e lineares, centrados num ocidentalismo de excesso iluminista, o infantil nos ridiculariza de dentro dos currículos. Afirma ela ainda que o infantil hoje pode ser metaforizado pelos fenômenos meteorológicos El Niño e La Niña, pondo em desequilíbrio o conhecido, fazendo emergir a miséria do infantil familiar, matando o bom infante e declarando que não basta dar o pão da infância a quem tem fome dela, mas que é necessário deixar de produzir este mesmo tipo de fome. Los Niños anunciam novos tempos, que talvez não queiramos ter consciência deles em razão de sua disformidade provocadora de vertigens.

A relação filhas/filhos – mães/pais é transversalizada por ensinâncias e aprendências, provocadas por e provocadoras de tensões constantes. Educar necessita de coração aberto para ser educado, pois não há processos de educação que estejam assépticos de tensões, impurezas e opacidades. Nossas expectativas são desafiadas pelas expectativas desses pequenos/grandes seres e, no mais das vezes, suas expectativas são incondizentes com as nossas. Autoridade, amizade, parcerias, autoritarismos, desacatos, respeito, subversões, combinados, negociações, são elementos que delineiam essa relação.

Refletir sobre o currículo através nas relações filhas/filhos – mães/pais é concebê-lo em movimento, instituído e instituinte, possibilitador de ressignificações do viver. É um portal mobilizador para a reflexão de nossos atos de currículo, percebendo, na emersão do que fazemos, aquilo que é pessoal e individual e aquilo que construímos juntos, na partilha, no social, e que nos é potencialmente formativo. Inspirado em Paulo Freire (1998) penso que tão intensa relação não deveria dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.. Sou amorosamente grato à minha filha e ao meu filho por me propiciarem a boniteza da paternidade e provocarem constantemente meu ser-sendo-no-mundo para a diversidade, bem como pela convivência inspiradora do viver com esperança.


REFERÊNCIAS

CONTRERAS, José. Currículo democrático e autonomia do magistério. In: SILVA, Luiz Heron da. (org.). Século XXI: Qual Conhecimento? Qual currrículo? Vozes: Petrópolis 1999.

CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

COSTA, M. V. Currículo e política cultural. In: COSTA, M. V. (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. 4ª. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1998.

GALLO, S. A orquídea e a vespa - transversalidade e currículo rizomático. In: Gonçalves, E.; PEREIRA, M.Z.; CARVALHO, M. E. Currículo e contemporaneidade: questões emergentes. São Paulo: Alínea, 2004.

MACEDO, E. Currículo: Política, cultura e poder. Currículo sem Fronteiras. V.6, n.2,pp.98-113,jul/dez, 2006. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/macedo.htm Acesso em 29 de ago de 2007.

MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.

MATURANA, H. e VARELA, F. A árvore do conhecimento – as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001

SILVA,T.T. Documentos de identidade:uma introdução às teorias do currículo. 2ª. ed., 9ª. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano – um livro para espíritos livres. São Paulo: Cia. Das Letras, 2002.

WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.).Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2006.