Experimentações Educacionais

Universidade Federal de Ouro Preto Camila Emilio de Moraes EXPERIMENTAÇÕES EDUCACIONAIS Ouro Preto 2010 Universidade Federal de Ouro Preto Camila Emilio de Moraes EXPERIMENTAÇÕES EDUCACIONAIS Portfólio apresentado à Disciplina Estágio Supervisionado: Portfólio, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciada em Artes Cênicas pelo Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto. Orientador: Prof. Acevesmoreno Flores Piegas Ouro Preto 2010 Dedico esse trabalho de conclusão de curso a todos Educadores da minha família que me mostraram o caminho onde agora me encontro [me perco]. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 1 1. RELATÓRIO DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO ............................................................. 3 1.1 APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 3 1.1.2 CONTEXTO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO ? UM OLHAR TÉCNICO ...............................................................................................4 1.1.3 GALPÃO CINE HORTO ? FORMAÇÃO DE ESPECTADORES ......................4 1.1.4 CREPÚSCULO ? NECESSIDADES E POSSIBILIDADES ............................. .6 1.1.5 SALÃO DO ENCONTRO ? ENCONTRO COM A TÉCNICA ............................7 1.1.6 E.M ISAURA MENDES ? ARTE EM 50 MINUTOS ......................................... 7 1.2.1 PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS ................................................................. 7 1.2.2 CREPÚSCULO- VALORIZANDO AS DIFERENÇAS ...................................... 7 1.2.3 GALPÃO CINE HORTO ? CONSTRUINDO COLETIVAMENTE ....................9 1.2.4 SALÃO DO ENCONTRO ? EDUCAÇÃO X FONTE DE RENDA ....................10 1.2.5 E.M ISAURA MENDES - NECESSIDADES E EXIGÊNCIAS ........................ 12 2. RELATÓRIO ESTÁGIO REGÊNCIA I- "RITO DE PASSAGEM" .......................................12 2.1 APRESENTAÇÃO ...........................................................................................................12 2.1.1 PROJETO: "O CINEMA COMO ESTÍMULO PARA OS JOGOS TEATRAIS" ............. 13 2.1.2 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................13 2.1.3 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................13 2.1.4 OBJETIVO ....................................................................................................................15 2.1.5 CONTEÚDOS ...........................................................................................................15 2.1.6 METODOLOGIA .......................................................................................................15 2.1.7 AVALIAÇÃO ..............................................................................................................16 2.1.8 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA ......................................................................16 2.1.9 DESCREVENDO E ANALISANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ..............................18 2.2.1 VARAL DAS ARTES ..................................................................................................18 2.2.2 POSSÍVEIS ESPAÇOS .............................................................................................19 2.2.3 LAP: RE-SIGNIFICANDO O BANHEIRO ...................................................................22 3. RELATÓRIO ESTÁGIO REGÊNCIA II - ANDANÇAS.....................................................24 3.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 24 3.1.1 PROJETO: "O CINEMA E O TEATRO: ESTIMULANDO A IDENTIDADE LOCAL, SEU MOVIMENTO CRIATIVO E ARTÍSTICO" ..................................................................25 3.1.2 APRESENTAÇÃO .....................................................................................................25 3.1.3 JUSTIFICATIVA .........................................................................................................25 3.1.4 OBJETIVO ................................................................................................................ 27 3.1.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS .....................................................................................27 3.1.6 CONTEÚDOS ........................................................................................................ 27 3.1.7 METODOLOGIA .................................................................................................... 28 3.1.8 AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 28 3.2.1 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA ................................................................... 28 3.2.2 DESCREVENDO E ANALISANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................29 3.3.1. APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 33 3.3.2 PROJETO "EU-PERTENCENTE" ............................................................................33 3.3.3 APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 33 3.3.4 JUSTIFICATIVA .........................................................................................................33 3.3.5 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................34 3.3.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................35 3.3.7 CONTEÚDOS ............................................................................................................35 3.3.8 METODOLOGIA ........................................................................................................35 3.3.9 AVALIAÇÃO ...............................................................................................................36 3.3.10 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA ....................................................................36 3.3.11 DESCREVENDO E ANALIZANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................ 37 3.3.1 APRESENTAÇÃO .....................................................................................................42 3.3.2 PROJETO: "EXPERIMENTAÇÕES CINEMATOGRÁFICAS"....................................42 3.3.3 APRESENTAÇÃO ..........................................................................................42 3.3.4 JUSTIFICATIVA ..............................................................................................42 3.3.5 OBJETIVO GERAL ..........................................................................................44 3.3.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................44 3.3.7 CONTEÚDOS ...................................................................................................45 3.3.8 METODOLOGIA ...............................................................................................45 3.3.9 AVALIAÇÃO .....................................................................................................46 3.3.10 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA ..........................................................46 3.3.11. DESCREVENDO E ANALIZANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA .................47 4. OUTRAS EXPERIÊNCIAS .................................................................................. 51 4.1.1O LUGAR DAS ARTES CÊNICAS NO ENSINO BÁSICO: DADOS INTRIGANTES ......................................................................................................... 51 4.1.2 PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE BOLAS, TECIDOS E BAMBOLÊS ...............................................................60 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................63 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................70 7. ANEXO A ? MÚSICAS ..........................................................................................73 7.1. ANEXO B ? FOTOS ?REGÊNCIA I ................................................................... 74 7.1.2. ANEXO C ? FOTOS- REGÊNCIA II ................................................................78 7.1.3. ANEXO D ? DOCUMENTAÇÃO COMPROBATÓRIA DO ESTÁGIO .............85 INTRODUÇÃO Este Portfólio "Experimentações Educacionais" reúne os relatórios de meus estágios realizados através das disciplinas: Estágio Supervisionado: Observação, Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I e Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência II do curso de Licenciatura em Artes Cênicas do Departamento de Artes (DEART), do Instituto de Filosofia Arte e Cultura (IFAC), da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). O relatório do estágio de observação disciplina ART 393: Estágio de Observação, 5° semestre, professor orientador Ricardo Carvalho, foi feito em cinco momentos e instituições diferentes, nas cidades de Belo horizonte e Betim/MG com as viagens organizadas pelo professor Ricardo Carvalho. Observei instituições de ensino não-formal, Galpão Cine Horto, Crepúsculo, Salão do Encontro [matriz e filhote], PUC-Minas e de ensino formal, E.M Isaura Mendes. Cada viagem a Belo Horizonte foram contabilizadas 8 horas, no Salão do Encontro 10 horas e na Escola Municipal Isaura Mendes 10 horas. O relatório do estágio de Regência I refere-se à prática pedagógica desenvolvida durante o período de 24 de Abril a 09 de dezembro de 2009, dentro da disciplina Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I ? componente curricular do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto (DEART/IFAC/UFOP) ? na Escola Estadual Coronel Benjamim Guimarães, em Passagem de Mariana, distrito de Mariana ? MG. O estágio aqui descrito e analisado foi realizado com um público entre 12 e 17 anos, totalizando 92 horas, e teve como principal meta a sensibilização estética destes discentes, num percurso de parte da apreciação crítica de filmes à produção de cenas teatrais. O relatório do estágio de Regência II refere-se às práticas pedagógicas desenvolvidas, durante o período de 11 de junho a 02 de Jullho de 2010, com um público entre 13 e 17 anos, moradores do Morro de Santana e do Alto da Cruz, em Ouro Preto ? MG, totalizando 15 horas; Durante o período de 13 de julho a 17 de Jullho de 2010, no âmbito do VII Congresso International Drama Education Art ? IDEA 2010, dentro da programação dos Projetos Solidários, tendo como público crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos, moradores de comunidade do entorno da cidade de Belém ? PA, totalizando 60 horas; Durante o período de 23 a 26 de agosto, com dois públicos diferentes: adolescentes, alunos do IEFMG, totalizando 25 horas e, adultos universitários, alunos dos cursos de Comunicação Social, Artes Cênicas e Arquitetura da UFOP no período de 26 e 27 de novembro, aprovado pelo I Festival de Cinema Inconfidentes em Mariana- MG, totalizando 20 horas. Gostaria de ressaltar que refiro na primeira pessoa singular trabalhos que desenvolvi sozinha e, na primeira pessoa do plural, projetos que desenvolvi em grupo. 1. RELATÓRIO DO ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO ? A ARTE DE OBSERVAR: ARTE/EDUCAÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES 1.1 APRESENTAÇÃO O estágio de observação disciplina ART 393: Estágio de Observação, 5° semestre, professor orientador Ricardo Carvalho, foi feito em cinco momentos e instituições diferentes, nas cidades de Belo horizonte e Betim/MG com as viagens organizadas pelo professor Ricardo Carvalho. Observei instituições de ensino não-formal, Galpão Cine Horto, Crepúsculo, Salão do Encontro [matriz e filhote], PUC-Minas e de ensino formal, E.M Isaura Mendes. Cada viagem a Belo Horizonte foram contabilizadas 8 horas, no Salão do Encontro 10 horas e na Escola Municipal Isaura Mendes 10 horas. No Galpão Cine Horto os alunos cursam no "Teatro I" (jovens e adultos), módulo iniciante sem pretensão profissional, o curso se dá pela manhã às terças e quintas-feiras e tem a duração de um ano. Por ser pago e não ter seleção para entrar a aula apresenta uma diversidade peculiar. A observação foi realizada ás terças-feiras num total de 12 horas. O Crepúsculo é uma escola de educação especial sem fins lucrativos, apoiado pela Lei de Incentivo a Cultura Estadual, atendendo jovens portadores de necessidades especiais e com faixa etária diversificada. Os alunos que se beneficiam das aulas colaboram com uma ajuda de custo para auxílio na manutenção dos cursos. Observei a aula de Teatro que tem duração de 2h30min e acontece toda terça-feira, mas a escola também oferece outros cursos, como Artes Plásticas, Capoeira e Dança, e ainda funciona como clínica de Fonaudiologia, Psicopedagogia, Terapia Ocupacional e Psicologia. O Salão do Encontro é uma Organização Não Governamental de iniciativa particular que atende crianças de 0 a 14 anos. Ela oferece diversos cursos, como: Circo, música, tecelagem, macramê, marcenaria [fabricação de jogos e brinquedos], cerâmica, cestaria, flores ornamentais. Cerca de 700 crianças, jovens e adultos se beneficiam da ONG. As crianças de 0 a 6 anos freqüentam a escola de 8h às 14h (educação formal), sendo que as de 7 a 14 anos freqüentam no horário inverso ao que têm aula no ensino regular, pois o salão do encontro oferece apenas um ensino complementar à educação formal. O projeto filhotes que é uma extensão do Salão do Encontro, e fica a pelo menos 1h da matriz. Nele cerca de 200 crianças que moram em área industrial e periférica são beneficiadas com Oficinas de flores ornamentais, brinquedos em madeira, cestaria, circo e libras, além de estímulo a leitura. No Projeto Filhotes os professores estão em contato direto com a escola de ensino formal dessas crianças e também com o ambiente familiar delas para saber quais são as reais necessidades. A PUC-Minas oferece um curso de Teatro profissionalizante com duração de um ano e meio, dividido em 3 módulos sendo que cada grupo tem um diretor fixo e professores de expressão vocal, expressão corporal e interpretação. O Curso é particular e destinado a pessoas de várias idades com o objetivo de ser um profissional habilitado com o DRT. O curso tem uma média de 15 alunos por turma e funciona das 9h às 12h e das 15h30 às 17h. Observei durante duas quartas-feiras aulas dos módulos I, II e III, em um total de 16 horas. Escola Municipal Izaura Mendes (ensino fundamental: 5ª, 6ª, 7ª, 8ª séries), localizada no bairro Piedade ? Ouro Preto/ MG, foram observadas as aulas de Arte, que possui duração de cinqüenta minutos com cada turma. Observei nessa escola um total de 10 horas. Assim sendo, no total das cinco escolas eu observei 60 horas. 1.1.2 CONTEXTO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO - UM OLHAR TÉCNICO 1.1.3 Galpão Cine Horto - Formação de espectadores No Galpão Cine Horto existe um plano de ensino para cada Oficina, mas o curso não tem caráter profissionalizante, apenas de iniciação teatral. As aulas têm o objetivo de levar um pouco da linguagem teatral através de experimentações corporais, trabalhando corpo, voz, presença cênica, energia, etc. Os alunos também assistem aos ensaios dos espetáculos do Grupo Galpão e depois discutem o que perceberam ou acharam da peça, o que mostra uma preocupação com a formação deles como público colocando-os no lugar da apreciação, entendendo que o ato de ver, é fundamental para a formação em teatro. No Galpão Cine Horto eles têm a possibilidade, não apenas de assistir os ensaios, mas também as peças, pois possuem um passaporte para acompanhar grande parte dos eventos que acontecem no local que funciona o curso como um processo de formação complementar ao da Oficina. Desgranges em seu livro Pedagogia do Espectador nos mostra um panorama histórico do difícil percurso da formação de espectadores e, portanto, a importância da mediação do professor de Teatro com seus alunos. o exercício dramático sensibiliza para uma recepção mais atenta, crítica, e aberta a concepções cênicas novas e divergentes, ao mesmo tempo que a ida ao teatro, o diálogo com as obras contemporâneas, possibilita melhor aproveitamento dessas atividades em sala de aula ( 2003, p.72) Essa mediação era bem clara e efetiva, pois depois de cada espetáculo ou ensaio assistido pela turma, era mediada pela professora uma discussão sobre a peça, e, em seguida, a mesma propunha jogos e exercícios teatrais. No Galpão a maioria dos alunos não tem o objetivo de se tornar ator, fazem por prazer ou por serem muito tímidos, contando com o curso para superar alguns limites pessoais. Existem ainda aqueles que esperam da Oficina uma ajuda para entrar no curso de Artes Cênicas de alguma Universidade, mesmo não sendo um curso especializado nesse tipo de preparação. Nas aulas observadas pude perceber um planejamento pedagógico aberto as necessidades do grupo trabalhado, pois a professora tem entre seus 12 alunos diversas possibilidades, como idade, personalidade e desejos. No entanto, não deixa que isso atrase o andamento do plano de ensino que tem como objetivo apresentar uma cena final. Essa cena também é trabalhada em conjunto, desde a escolha do texto, elementos de cena e divisão dos personagens. A professora tenta, com essa criação coletiva aproveitar as qualidades, personalidades e os anseios de cada aluno. O espaço físico não se resume apenas a sala de aula, que possui tacos de madeira especialmente para aulas de teatro e tem o seu tamanho adequado para o número de alunos, eles também usam o cinema do Galpão, com capacidade para 90 pessoas. As aulas começam às 09h30min com tolerância de 15 minutos de atraso ou mais, desde que o aluno atrasado chegue em silêncio e entre no exercício que está sendo dado, o término da aula acontece pela determinação da professora, geralmente às 11h30min, mas pode ser estendido caso a turma precise conversar ou discutir algo. Existe apenas um professor e os conteúdos do teatro não são divididos em horários, já que existe apenas um horário por dia na turma, mas têm uma integração com a aula seguinte dada às quintas-feiras. 1.1.4 Crepúsculo ? Necessidades e Possibilidades No Crepúsculo, observei as aulas de Teatro que não possuem um plano de ensino, há apenas um projeto político pedagógico na instituição, o qual foi aprovado pela Lei Estadual de Incentivo à Cultura. A fachada nos remete a uma clinica médica, mas o aspecto físico interno nos lembra uma casa, com sofás, quarto, salas equipadas com bolas coloridas e tecidos. Apesar de serem para fisioterapia, parecem ser extremamente aconchegantes. O corpo docente da instituição é formado por professores graduados, alguns com especialização e outros mestrandos, dando aos alunos e a instituição maior credibilidade e respeito. Observei o mês de maio e inicio de junho, que antecedia o encerramento do projeto Arte, Pesquisa e Diversidade, e por isso estavam em processo criativo. O professor ressaltou a importância da colaboração de cada aluno, que desenvolvia nas improvisações em sala as possíveis cenas finais, mostrando a abertura da instituição e a preocupação do professor em trabalhar com as necessidades e possibilidades de cada aluno. Podemos ver que essa instituição tem características da "Pedagogia Nova", pois possuem currículo aberto, como cita Fusari & Ferraz: Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais e afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental. (1999, p. 31) Conversando com a coordenadora pedagógica percebi que a pedagogia experimental está não só nas aulas de Teatro, mas também em todos os outros cursos oferecidos pela instituição, como por exemplo, o de Artes Plásticas, pois os professores valorizam o processo de trabalho do aluno de forma significativa. 1.1.5 Salão do encontro ? Encontro com a técnica No Salão do Encontro fizemos uma visita técnica, ou seja, nos foi apresentado o espaço e as diversas atividades desenvolvidas, não especificamente uma turma ou sala de aula. O Salão é organizado em setores, que funciona como rodízio, mas não existe uma seriação, ou seja, não é preciso que a criança passe primeiro por uma Oficina e depois por outra, sendo que uma mesma criança não pode participar do mesmo curso por dois anos consecutivos. 1.1.6 E.M Isaura Mendes ? Arte em 50 minutos A Escola Municipal Isaura Mendes é localizada num bairro periférico da cidade de Ouro Preto/MG, observei as aulas de Artes que são oferecidas uma vez por semana para cada série durante cinqüenta minutos. A sala de aula é a mesma para todas as disciplinas, inclusive para aula de Arte. Não existe um projeto político pedagógico da escola, há apenas um esboço, e conversando informalmente com alguns professores percebi que o projeto político pedagógico não é utilizado. 1.2.1 PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS 1.2.2. Crepúsculo- Valorizando as diferenças O curso de Teatro no Crepúsculo tem duração de um ano e a permanência dele no ano seguinte depende da aprovação do projeto em lei de incentivo à cultura estadual, desta forma as aulas se organizam para esta faixa de tempo, sendo dividida em dois semestres. As aulas acontecem uma vez por semana durante a tarde e as atividades se desenvolvem de acordo com a aceitabilidade e do desenvolvimento dos próprios alunos. As aulas acontecem em uma sala multiuso, os espelhos da aula de dança são cobertos com panos para que os alunos não se observem, e ajam com mais naturalidade, as mesas da aula de pintura são dobráveis e guardadas em uma sala-anexa, uma porta de vidro ajuda na iluminação do ambiente, mas pode ser fechada com uma cortina black-out, se o professor precisar. O professor desenvolve as aulas de acordo as necessidades dos alunos. Na sala que observei os alunos eram, em sua maioria, portadores de Síndrome de Down fazendo o professor lidar com diferentes ritmos e energias e, sobretudo, a valorização das diferenças, lembrando que cada indivíduo possui suas características particulares e que estas são especiais. Como diz Santos: "Temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza. Temos o direito de ser diferente sempre que a igualdade nos descaracteriza". (1999) Nas aulas observadas o professor desenvolvia um trabalho de criação coletiva a partir de improvisações com tecidos, A postura pedagógica do professor, a meu ver, dialogava com a ?pedagogia da escola nova?, pois não bloqueava a criatividade dos alunos e, mesmo quando conduzia os exercícios, estava sempre aberto a novas propostas de cenas. O professor é formado em Artes Cênicas- Bacharelado, mas demonstrou claro conhecimento em arte-educação ao lidar com os alunos e suas especificidades. Desenvolveu juntamente com os alunos as cenas sem que eles perdessem a autonomia de decisão sobre o que desejavam fazer e como desejavam fazer. Assim como cita Desgranges sobre improvisação teatral: A prática teatral, assim desenvolvida, possibilita que os participantes exprimam de diferentes maneiras, os seus pontos de vista, fomentando a capacidade de manifestarem sensações e posicionamentos, tanto no que diz respeito às questões da sua comunidade, do seu país e do mundo. (2006, p.88) Nas aulas que os alunos improvisavam, alguns elementos eram colocados em cena para auxiliá-los, como pedaços de tecido e roupas, mas o professor não colocava nenhuma barreira, naquele momento eles estavam livres para contar suas histórias e seus posicionamentos. 1.2.3 Galpão Cine Horto ? Construindo coletivamente No galpão Cine Horto o curso de teatro que tem duração de um ano, visa a produção de uma cena final. Todas as atividades desenvolvidas, tanto as práticas corporais, como vocais, são diretamente dirigidas para este aspecto. Por ter foco na apresentação de um produto final, a apreensão dos exercícios se perde em alguns momentos da aula, mas a professora retoma quando acha necessário. Desta forma as condições e o planejamento das aulas parecem ser propostos em cima dessa relação tempo/produto. A professora demonstra que existe uma relação direta dos exercícios com a cena final exigida pelo curso, por ser também do interesse dos alunos, mas sem perder de vista o desenvolvimento pessoal de cada um em aula, reforçando que o processo é muito importante. Nota-se que é respeitado o tempo de cada aluno com relação à assimilação dos exercícios aplicados. É importante ressaltar que em um determinado momento os exercícios aplicados começam a ser voltados para a apresentação final. Com isso, cada aluno precisa de um tempo para entender qual é o processo em que se encontra, além disso, qual é o significado de passar por esse caminho desenhado pela professora para realmente se sentir atuante no processo que ele também ajudou a construir. Durante as aulas, a professora integrava a idéia dos alunos na construção da cena, mostrando, assim, a importância deles no processo de criação, como cita Barbosa: Na arte não há certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou o menos significativo, o mais ou menos inventivo. A arte na educação contrapõe-se às supostas verdades educacionais e às mais suspeitas ainda certezas da escola (2006, p.12) Essa postura dialoga com a arte/educação contemporânea, pois permite uma liberdade de criação do aluno, tanto individual quanto coletivamente. Apesar de não ter licenciatura em artes a professora se mostra com domínio tanto do conteúdo aplicado, quanto em relação às possíveis necessidades da turma em suas aulas. Além da disposição e generosidade, ela demonstra ter didática na organização do material a ser trabalhado e nos procedimentos em sala de aula. Ela tem formação em filosofia, estudou no TU ? Teatro Universitário e tem conhecimento em dança. Ao que pude levantar a professora tem estudos que se complementam na prática do ensino e produção artística. O processo de construção do produto final apresenta características de um trabalho coletivo. Como optou-se por trabalhar com os contos de fadas politicamente incorretos, cada aluno teve a oportunidade de levar uma proposta e a partir delas, as atividades se desenvolveram, com criação de partituras de movimentos e de jogos de ações. Nas aulas observadas sempre há um alongamento coletivo, às vezes com orientação da professoras, outras vezes livre, aquecimentos orientados e exercícios de aquecimento vocal. As condições espaciais das aulas são adequadas. É um salão de piso de madeira, que apesar de não possuir janelas, possui ventiladores e aparelhagem de som para auxílio nos exercícios propostos. Esse ambiente agradável é um dos importantes aspectos para o desenvolvimento das atividades no ensino não formal: As atividades de educação não-formal precisam ser vivenciadas com prazer em um lugar agradável que permita movimentar-se, expandir-se, improvisar, possibilitando oportunidades de troca de experiências, formação de grupos, contato e mistura de diferentes idades e gerações (MORAES, 2007, p.08) Tendo em vista um ambiente apropriado para as práticas teatrais, as aulas tornam-se mais dinâmicas e divertidas, pois o professor não precisa estar o tempo todo atento para o espaço, nem mesmo preocupado com objetos que possam machucar os alunos ou atrapalhar o exercício. 1.2.4 Salão do encontro ? Educação X Fonte de renda No Salão do Encontro os espaços destinados à educação-infantil, contam como uma estrutura diferente de cadeiras e mesas, diferenciando-se da organização espacial convencional, onde os alunos se sentam em filas, uma atrás do outro, com a figura do professor à frente. A figura do professor ainda se encontra à frente da sala de aula, mas as carteiras dos alunos se dispõem de forma retangular, forma de colchetes, ou seja, de modo que um veja o outro diretamente, estabelecendo assim uma relação mais próxima com os demais e com o próprio professor [...] embora uma parte considerável das escolas e de seus educadores assuma o discurso construtivista, são raras as situações educativa sem que os estudantes são efetivamente chamados a exercer essa autoria,de forma crítica, dialógica e reflexiva. (ARAÚJO, 2003, p. 43) As atividades relacionadas à educação infantil não se encaixam diretamente na característica tecnicista , ao qual se refere à educação continuada, pois ela apresenta as atividades de produção, como cestaria, marcenaria, tear, de forma a colaborar com o desenvolvimento motor e criativo e não tem como objetivo final ir para a venda, mas a meu ver, é o primeiro passo para a futura mecanização do trabalho. Já na educação continuada, que é destinado às crianças em idade escolar referente ao ensino fundamental, o caráter tecnicista se evidencia. Os alunos que lá se encontram, estão aprendendo um ofício, que poderá servir como uma fonte de renda futura. Desta forma as atividades parecem não ser acompanhadas de um desenvolvimento reflexivo. A formação de cidadãos melhores proposta pelo Salão do encontro está muito mais centrada na aquisição de uma técnica, do que na formação de sujeitos autônomos capazes de tecer reflexões acerca de seu meio social e de si. O que cria um distanciamento entre os processos pedagógicos utilizados na educação infantil e na educação continuada, ou seja, que não tem um caráter reflexivo, consiste apenas na produção de artefatos como objetivo final. No Projeto Filhotes há as mesmas características do Projeto Matriz, nome dado pela própria instituição para diferenciar o seu público, enquanto o projeto filhotes atende crianças, o projeto matriz é destinado para jovens e adultos, geralmente irmãos, pais ou outros familiares dessas crianças atendidas. O mesmo caráter tecnicista se encontra presente. Existe claramente um esquema de produção de artesanato como tecelagem, macramê, marcenaria (fabricação de jogos e brinquedos), cerâmica, cestaria, flores ornamentais, tapetes e móveis dentro da instituição. Mesmo que estes produtos não sejam comercializados, a organização em setores colabora para este sistema de produção em série. A diferença principal é em relação às características sócio-culturais. A área onde ela se encontra é considerada uma área de risco por ser periférica e a violenta, portanto o perfil dos alunos modifica-se em função disto. Desta forma fez-se uma parceria com as escolas no sistema integral e esta parceria com as escolas formais, busca suprir as necessidades da região e das próprias crianças. Desta forma os pressupostos educacionais do Salão do Encontro se centram muito mais na formação de indivíduos capacitados a uma atividade que poderá vir a ser rentável, do que na formação de cidadãos autônomos com capacidade critica e reflexiva. 1.2.5 E.M Isaura Mendes ? Necessidades e exigências Na E.M Isaura Mendes o professor é formado em Artes Cênicas ? Licenciatura pela Universidade Federal de Ouro Preto. O professor tem além de contar com jogos teatrais e história do teatro em suas aulas também utiliza exercícios musicais, desde os que trabalham som e ritmo, tempo e contra tempo, a construção de instrumentos de percussão com materiais recicláveis, o que mostra seu domínio também na área musical. Outro aspecto interessante é como o professor utiliza curtas-metragem de animação para suscitar algumas discussões e reflexões em sala de aula, utilizando esse outro mecanismo, que não apenas jogos teatrais ou teoria da arte, ele parece conseguir atingir o seu objetivo. Pude observar que o conteúdo dominado pelo professor é articulado de uma maneira que se encaixe as necessidades das turmas e as exigências da escola, imagino que seja difícil encontrar, por exemplo, um professor que domine todo conteúdo proposto pelo Parâmetro Curricular Nacional (PCN), mas acredito que se o professor consegue seguir pela orientação do conteúdo proposto pelo PCN em Artes, buscando relacionar o conteúdo com assuntos do interesse e domínio do educador. A aula, nesse sentido, tende a ficar mais dinâmica e interessante para docentes e discentes. 2. RELATÓRIO DO ESTÁGIO REGÊNCIA I 2.1 APRESENTAÇÃO Este relatório refere-se à prática pedagógica desenvolvida durante o período de 24 de Abril a 09 de dezembro de 2009, dentro da disciplina Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I ? componente curricular do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto (DEART/IFAC/UFOP) ? na Escola Estadual Coronel Benjamim Guimarães, em Passagem de Mariana, distrito de Mariana ? MG. O estágio aqui descrito e analisado foi realizado com um público entre 12 e 17 anos, totalizando 92 horas, e teve como principal meta a sensibilização estética destes discentes, num percurso de parte da apreciação crítica de filmes à produção de cenas teatrais. 2.1.1. PROJETO CINEMA COMO ESTÍMULO PARA OS JOGOS TEATRAIS 2.1.2 APRESENTAÇÃO A Oficina Cinema como estímulo para jogos teatrais constitui-se em momentos de fruição crítica de filmes e produção de cenas teatrais, a ser desenvolvida com alunos da Escola Estadual Coronel Benjamin Guimarães, em Mariana ? MG, com faixa etária entre 12 e 17 anos, durante os meses de setembro a dezembro de 2009, com encontros semanais de 4 horas. A Oficina Cinema como estímulo para jogos teatrais foi pensada para adolescentes que têm interesse na linguagem áudio-visual e também para aqueles que estão começando a se aventurar pelo universo teatral, para que eles possam começar a pensar o cinema e o teatro como uma forma de discussão e reflexão não só na escola, mas também em sua casa ou comunidade. A Oficina pretende possibilitar aos alunos outro olhar sobre filmes, olhar este que favoreça, posteriormente, a introdução de conceitos e elementos teatrais no processo pedagógico a ser percorrido. É fundamental ressaltar que o presente projeto será desenvolvido no contexto do Projeto de Estímulo à Docência da Universidade Federal de Ouro Preto (PED/UFOP) , por meio da inserção de alunos da Licenciaturas em Artes Cênicas. 2.1.3 JUSTIFICATIVA Este projeto tem como base o universo áudio-visual e o universo dos jogos teatrais, buscando uma intersecção entre Cinema e Teatro de forma lúdica e prática. A idéia inicial surgiu ao constatarmos o grande interesse dos alunos, nesta escola específica, por cinema e percebermos a evidente defasagem do seu conhecimento em relação ao teatro, linguagem artística que este projeto tem como objetivo primeiro. O cinema e o teatro são muitas vezes ligados a diversão. O entretenimento, sem dúvida, é uma dimensão destas modalidades artísticas, mas nós não podemos associá-las simplesmente àquele. Em escolas de formação básica, vemos a linguagem áudio-visual sendo usada para preencher uma aula vaga, ou então para "salvar" o professor da falta de conteúdo. O teatro, do mesmo modo, muitas vezes assume a forma de "pecinhas" em alguma data festiva, ou diversão entre uma aula e outra, e se soubermos usar essas duas linguagens, teremos um leque de discussões e possíveis [intera] ações, emergindo dos alunos em sala de aula. Oferecer oportunidades de fruir e discutir cinema ocasiona momentos em que, segundo Modro (2008, p. 15); O aluno tem maior participação, passa a ter um novo olhar a respeito dos recursos e ferramentas que dispõe no seu dia-a-dia. Elementos que são aparentemente banais e sem propósito podem passar a serem visto de forma crítica [...]. O fato da imagem cinematográfica ser muito mais rapidamente percebida e recebida permite que o processo de assimilação por parte de receptor possa ser também mais rápido. Passando a ver e perceber filmes "aparentemente banais" de modo a estimular uma "forma crítica" de analisá-los e avaliá-los, podemos desdobrar este processo na prática de jogos teatrais. Por meio dessa outra linguagem, a teatral, é possível explorar as possibilidades de interpretação de imagens, diálogos, da reconstrução de períodos históricos de possíveis valores educacionais, entre tantos outros aspectos presentes na linguagem cinematográfica. A operação de transitar entre cinema e teatro oportuniza "atuar, observar e criticar", as quais "são ações fundamentais para a formação da personalidade do aluno, o qual adquire ao mesmo tempo domínio da linguagem gestual e verbal", conforme propõe Reverbel (1997, p. 31). Mas para que se concretize esse processo dialético é preciso que os alunos tenham um primeiro contato com o cinema e o teatro usando-os como meios de discussão e possam ativar essa atitude reflexiva todas as vezes que tiverem contato com estes universos. Posteriormente, a prática artística do teatro, ou mesmo do vídeo, como alternativa mais próxima da linguagem cinematográfica, será apresentada como uma seqüência lógica do trabalho, no sentido dos alunos expressarem artisticamente as idéias discutidas primeiramente no plano discursivo. 2.1.4 OBJETIVO Trabalhar com os alunos que se interessam por Cinema e/ou Teatro, buscando despertar o interesse pela linguagem teatral, mostrando que essa linguagem também pode dialogar com o universo cinematográfico, trazendo jogos teatrais e reflexões a partir dos filmes assistidos. E assim tentar construir um novo olhar para que, tanto o cinema quanto o teatro, possam ser vistos de forma crítica e reflexiva, desmistificando a relação cinema e teatro apenas como entretenimento 2.1.5 CONTEÚDOS CINEMA ? As relações entre forma e conteúdo do filme ? As relações entre o filme e o contexto social e artístico em que foi feito ? O filme e a crítica da sociedade ? As relações entre o filme e o contexto do aluno TEATRO ? A relação entre cena teatral e cena cinematográfica ? A cena teatral e a crítica da sociedade 2.1.6 METODOLOGIA ? Apresentação de filmes curtos que façam parte do universo adolescente; ? Introdução de jogos teatrais a partir do que foi visto nos filmes apresentados; ? Reflexão sobre os filmes assistidos e os jogos realizados; ? A improvisação de cenas a partir de cenas dos filmes ? Jogos suscitados pelo filme que trabalhem percepção e reflexão do que foi visto ? Jogos de observação com palavras ligadas ao filme Obs.: serão necessários, como recursos materiais, aparelhos de Televisão e DVD, além de uma sala ampla. 2.1.7 AVALIAÇÃO A avaliação se dará por meio de círculos de discussão durante e após a Oficina, bem como de observações em sala realizada pela ministrante da Oficina. Será focalizado o desempenho do aluno no que tange à sua capacidade de discussão e reflexão dos filmes e jogos propostos. Além das conversas, construiremos um protocolo verbo-imagético diário individual ou coletivo onde cada participante, podendo incluir a Oficineira, poderá escrever e desenhar livremente suas reflexões sobre a Oficina. 2.1.8 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA A Escola Estadual Coronel Benjamin Guimarães, localizada em Passagem de Mariana, distrito de Mariana ? MG, Rua Alameda s/n. Os alunos encontram-se em uma situação sócio-econômica desfavorável, a escola possui um espaço físico também pouco favorável para as aulas, sendo ainda pior para as aulas de Arte, pois as salas são pequenas e de piso frio. A escola possui apenas uma televisão, um aparelho de som e um aparelho de DVD, para um total aproximado de 570 alunos. A falta de equipamentos, mais especificamente da televisão, foi a parte mais complicada da minha regência, pois a minha Oficina dependia diretamente do áudio-visual, e a sala onde fica a TV divide espaço com a biblioteca da escola, um espaço muito pequeno, que impossibilitou a aplicação dos jogos depois dos filmes vistos. O ambiente pedagógico é bastante conturbado, pois a escola tem formato de ?ferradura?, onde o pátio encontra-se no meio da escola, por isto, na falta de qualquer professor, os alunos se dirigem a este local e incomodam todas as aulas ao redor. A relação entre professores, a meu ver, parece ser tranqüila e amistosa. Contrariamente, a relação entre alunos apresenta-se muitas vezes violenta e agressiva, raramente observei situações de carinho e generosidade entre eles. O mesmo acontece na relação professor/aluno: demonstrações de poder por parte dos professores são muito comuns e isto torna o ambiente ainda mais difícil. As funcionárias da cozinha parecem ter um papel apaziguador no meio deste complexo de relações conflituosas, são a elas que os alunos recorrem quando acontece alguma situação de violência ou emergência. Neste âmbito, a relação de poder só acontece quando alguma delas está com a chave do portão e, portanto, tem o poder de decisão sobre os alunos, definindo quem pode ou não sair da escola. A coordenadora pedagógica parece serena e tranqüila em meio ao caos escolar cotidiano, sua função é claramente acalmar os ânimos quando todos estão no pátio ou quando alguma situação de violência mais grave acontece. No entanto, a sala onde ela trabalha é muito pequena e no lugar da janela tem uma grade, que é voltada para o pátio, dificultando assim qualquer conversa que a mesma precise ter com os alunos, por isto ela fica na maior parte do tempo andando pela escola e, quando precisa usar a sala, prefere a de computadores, que é também usada pela diretora para eventuais reuniões, e é a única que possui tranca na porta. Vale lembrar que toda essa analise do ambiente escolar só foi possível por meio do PED ? Programa de Estímulo à Docência que é um programa realizado pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), financiado pela Capes em parceria com o Governo Federal, o qual tem como objetivo incentivar a formação de licenciados para a educação básica, nos oferecendo uma oportunidade de experimentar mais extensamente a docência durante a graduação. O PED pretende, também, valorizar a Licenciatura ? tendo em vista a grande evasão de alunos para o bacharelado ? e promover uma melhoria no ensino das escolas públicas que participam do projeto. O projeto político pedagógico foi solicitado pelo grupo PED, porém houve algumas dificuldades e ele não foi localizá-lo. 2.1.9 DESCREVENDO E ANALISANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA 2.2.1 LAP ? VARAL DAS ARTES No primeiro semestre, minha participação na escola se deu enquanto pesquisadora, onde tive a oportunidade de conhecer profundamente a escola através de observações e questionários. Esses questionários buscavam conhecer melhor o perfil do corpo discente e docente da escola e foram levantadas questões sobre: o entendimento de cada aluno a respeito das Artes Cênicas, a relevância do estudo de Teatro na escola e quais foram as principais experiências na área artística realizadas por eles. Através da compilação destes dados foi possível traçar um perfil da escola e atender mais adequada e cuidadosamente suas principais carências. Conseguimos, ainda, descobrir os maiores anseios dos alunos e encontrar os principais pontos de desinteresse, entre os quais figuram as Artes Cênicas, pois muitos não conheciam o assunto e, conseqüentemente, não possuíam interesse pela linguagem teatral. A partir deste levantamento inicial, fizemos uma intervenção artística na escola: o "Varal das Artes", evento por meio do qual nos apresentamos definitivamente, enquanto equipe de alunos-bolsistas, à comunidade escolar, pois interferimos diretamente na rotina de trabalho dos alunos, professores, coordenadores, faxineiros e demais sujeitos do espaço escolar. O "Varal das Artes" foi um convite para a criação artística, o qual possuía um espaço dedicado à livre expressão dos alunos, por meio de desenhos, imagens e palavras. A escola foi ocupada por varais coloridos que foram, gradativamente, ocupados por pensamentos e desejos daqueles alunos, professores e funcionários que se aproximavam e utilizavam os materiais disponíveis para se expressar. A intervenção foi uma breve introdução ao que ainda estava por vir, contudo, o problema espacial nos impediu de dar continuidade a este trabalho. Diante desta realidade, infelizmente, este envolvimento inicial gerado nos alunos foi diluído. O "Varal das Artes" tornou-se uma importante experiência de intervenção no espaço escolar e serviu como uma referência fundamental para a realização de outras LAPs . 2.2.2 POSSÍVEIS ESPAÇOS Na primeira aula de artes que eu monitorei na escola, entendi um pouco das respostas dos questionários que aplicamos durante o primeiro semestre. Nesta aula, a professora estava finalizando o bimestre e recolhendo os relatórios que usaria para avaliar os alunos. O que me chamou a atenção foi a disposição dos alunos na sala de aula, pois, quando a professora começou a ler a chamada e eles foram se levantando exatamente na mesma ordem percebi, a quantidade de regras que existem no ambiente escolar, proibindo o direito de escolha do aluno. Neste mesmo momento, uma aluna foi percebida em outro lugar, e todos os alunos começaram a reclamar e a chamar a atenção da professora, esperando que a mesma tomasse alguma atitude mais drástica com relação à aluna, que não estava no lugar estabelecido pelo mapa da classe , mas isto não aconteceu e os alunos começaram a ficar bastante agitados. Esta condição, tanto dos alunos quanto do professor, de impotência com relação a esse condicionamento da sala de aula, onde muitas vezes não sabem o real motivo de tais regras e de sua verdadeira função, pode ser relacionada à seguinte simbolização proposta por Boff (apud SANTANA In FLORENTINO e TELLES, 1997, p.206): Cada um hospeda dentro de si uma águia. Sente-se portador de um projeto infinito. Quer romper os limites apertados de seu arranjo existencial. Há movimentos na política, na educação e no processo de mundialização que pretendem reduzir-nos a simples galinhas, confinadas aos limites do terreiro. Como vamos dar asas à águia, ganhar altura, integrar também e sermos heróis de nossa própria saga? A meu ver, alunos e professores assemelham-se a ??galinhas engaioladas?? que não podem "ver o céu e voar como águias??, de acordo com a metáfora Boffiana. Procurei, então, nas minhas aulas ministradas nesta turma, trabalhar em roda, sem restrições ou indicações de lugar, deixei-os livres para decidir com quem gostariam de trabalhar. Com esta liberdade, percebi os alunos mais presentes e participativos, não só nos jogos como também nas decisões relativas ao espaço das aulas. Na aula seguinte, eles sugeriram que a aula fosse fora da escola, em um espaço aberto e arborizado, pois a quadra que usaríamos já estava sendo usada pelo professor de Educação Física da escola, entramos em um acordo sobre a utilização do espaço, mas mesmo assim fiquei receosa em sair do ambiente escolar e suas regras e ir para outro que, a princípio, não apresentava nenhum tipo de restrição. Neste acordo, deixamos claro que teríamos uma aula e quem eventualmente não quisesse participar ativamente do exercício observaria e relataria o que estava sendo feito pelos colegas. Tivemos neste dia um das aulas mais produtivas do bimestre. Soares apontando um dos grandes desafios dos alunos na escola pública, constata que: Na escola pública, podemos perceber que grande parte dos alunos vive o desafio de existir verdadeiramente, ou seja, de superar o estado de ?submissão? ou esquecimento a que muitos estão sujeitos. Encontramos, pois, no jogo teatral uma possibilidade de despertar o aluno para este ?espaço-vazio?, para este ?espaço em potencial?, autentico, criativo em cada um. (2009, p. 52) Comecei a pensar na identidade dos alunos com os quais desenvolvia minhas práticas pedagógicas e senti a necessidade de trabalhar com a comunidade escolar nesse sentido, de utilização de outros espaços e, também diferentes formas de utilizar o espaço a qual estão habituados, como a sala de aulas. Conversando com minhas colegas de projeto, achamos na imagem um ponto em comum com os trabalhos desenvolvidos nos projetos de cada uma e, a partir disso, propusemos uma intervenção na escola com a seguinte pergunta: ??Você autoriza sua imagem???. Conferimos a esta intervenção um caráter de LAP e tínhamos como principal intuito trabalhar com a auto-imagem e com a identidade dos sujeitos participantes. A primeira vez que fizemos esta intervenção foi durante a feira cultural da escola. Ficamos instalados no corredor, em frente a um cartaz com a frase: "Você autoriza a sua imagem?" Deixamos no local também alguns adereços cênicos, para que fossem utilizados durante o processo. A proposta se baseou em fotografias, as quais deveriam representar uma palavra qualquer. Os alunos que autorizavam suas respectivas imagens deveriam procurar depois, outros que também as autorizassem, dando continuidade ao ciclo. Tal procedimento pode ser relacionado com o trabalho de Teatro Comunitário, modalidade que, segundo Baz Kershaw (apud NOGUEIRA In FLORENTINO E TELLES, 2009,p. 173) a seguinte definição: Sempre que o ponto de partida (de uma pratica teatral) for a natureza de seu público e sua comunidade. Que a estética de suas performances for talhada pela cultura da comunidade de sua audiência. Nesse sentido estas práticas podem ser categorizadas enquanto Teatro na Comunidade Nessa intervenção podemos classificar como Teatro na Comunidade, pois não só alunos puderam participar, mas também professores, funcionários e parentes, pois se tratava de uma feira cultural aberta a comunidade. Com esta mesma comunidade escolar ministrei uma Oficina . aos sábados na escola, pois, com a falta de espaço físico dentro da mesma, fiquei impossibilitada de ministrá-la durante a semana no horário escolar. O projeto intitulado "O cinema como estimulo para os jogos teatrais" demanda necessariamente equipamento de vídeo, e esta foi a primeira barreira que enfrentei. Como a escola permanece fechada no final de semana, teríamos acesso apenas às salas de aula, que não possuem trancas nas portas, tínhamos acesso apenas à chave do portão. Quando conversei com a diretora da escola sobre a necessidade de usar o equipamento, ela educadamente me negou a chave da biblioteca, onde ficam guardados a televisão e o DVD, dizendo ser uma questão de segurança institucional. Resolvi, então, levar o meu próprio equipamento e começar o meu projeto mesmo sem o apoio que precisava. Durante a semana, nas aulas de Arte, também usaria o equipamento, mas enfrentei outro problema: existe apenas um equipamento na escola para os seus quase trezentos alunos, o qual, além de não poder sair da biblioteca é usado por outros professores. Na minha primeira aula, foi exatamente o que aconteceu, preparei os vídeos e exercícios a partir deles, mas sala estava sendo usada pela professora de Geografia no mesmo horário, apliquei então os jogos sem o "estímulo" que eu acredito ser necessário nesta turma específica. Na segunda aula do dia, foi possível usar a biblioteca e eu me deparei com outro problema, o espaço não era suficiente para os 35 alunos jogarem depois do vídeo, e ficaria inviável levá-los para o pátio depois de cada filme, pois reduziria pela metade o tempo para os jogos propostos. Resolvi então mudar a minha estratégia: nas Oficinas de sábado, usava os filmes como estímulo para os jogos teatrais e, durante a semana, aplicava os mesmos jogos sem o recurso áudio-visual. Percebi com esta diferença de estratégias pedagógicas, como a linguagem cinematográfica aguça a criatividade e faz com que os alunos tenham uma facilidade maior de compreensão e envolvimento do exercício depois do estimulo dado. 2.2.3 LAP- RE-SIGNIFICANDO O ESPAÇO DO BANHEIRO Conversando com alguns professores desta escola, descobri os chamados ?alunos de banheiro?, que saem das aulas e se trancam dentro dos boxes na intenção de não serem incomodados: são geralmente alunos chamados de ?freqüentes na indisciplina?. Quando Juarez Dayrell (1996) diz que os "jovens tendem a transformar os espaços físicos em espaços sociais, pela produção de estruturas particulares de significados" consigo perceber o quanto este processo de transformação dos espaços se faz presente na escola em que apliquei meus projetos de ensino, a todo momento os alunos tentam ressignificar os diversos lugares da escola, deixar a sua marca onde passam. O banheiro é um deles e serve também como lugar de socialização, conversas, brigas e discussões. Resolvi então prestar mais atenção neste lugar específico, escolhido pelos alunos para desenvolverem aspectos de sua sociabilidade, e descobri pontos muito interessantes. No banheiro feminino, por exemplo, os meninos não entram, mas ficam no limite da porta o tempo todo, presenciei um dos meninos apoiando apenas o pé na porta do banheiro e todos os outros que estavam em volta começaram a gritar ?menininha, menininha?: foi só ele tirar o pé e todos cessaram imediatamente, e foi este limite especial preciso que me chamou atenção. Apesar de ser, a princípio, um espaço para a higiene e necessidades fisiológicas dos alunos, é também um espaço de proteção, tanto das meninas para com os meninos, como dos alunos para com os professores e funcionários. O banheiro se torna uma fuga para alunos que não conseguem se encontrar na escola, um sistema falido que tenta se reerguer a todo momento: é deste ambiente opressivo que se estabeleceu dentro da escola pública brasileira que eles se afastam e preferem uma cabine suja e escondida, mas na qual eles podem se expressar em suas portas e paredes, à sala de aula, onde o professor é detentor do conhecimento e os alunos são seres que precisam ser iluminados, sem o direito de se expressarem. Dayrell (1996) refere-se em seu texto à mudança que a escola pública está passando ao longo das décadas, que antes atingia a classe media e alta e hoje atinge a classe mais pobre da sociedade, mas que ainda não conseguiu adaptar seu sistema a esta última camada e todas as suas especificidades. ?Se a escola se abriu para receber um novo público, ela ainda não se redefiniu internamente, não se reestruturou a ponto de criar diálogo com os sujeitos e sua realidade ?. Pensando nesta "cultura do banheiro" já estabelecida na escola, elaborei uma LAP para experimentar a possibilidade de tornar o banheiro também um lugar de conhecimento, mas atentando para não invadir ostensivamente este espaço já conquistado por eles, e também para não motivá-los ainda mais a sair sala de aula. Deixamos colados nas portas poemas, curiosidades, charadas e papeis em branco com a seguinte pergunta ?O que você quer dizer??, em poucas horas os papeis estavam preenchidos com desilusões, xingamentos e acertos de contas, bem característicos destes discentes. No dia seguinte, surgiram outras poesias e contos propostas por nós e também pelos alunos estabelecendo ali uma nova forma de ressignificar esse lugar, criando assim um diálogo com os sujeitos e sua realidade, mediado pela palavra e pelo espaço específico do banheiro da escola. Assumindo uma posição de observadora e pesquisadora dentro da escola, imagino que o corpo docente tenha que se desdobrar entre muitas instituições de ensino para conseguir um salário maior, mas acredito que uma intervenção como esta talvez pudesse acrescentar uma nota positiva para a evolução no ensino público, abrir a escuta para todos os espaços escolares e demandas dos alunos, professores, funcionários e sua comunidade. Essa preocupação com questões miúdas da cultura dos grupos e das instituições estudadas estão sempre no foco da atenção dos pesquisadores, alertando-nos para a importância de se analisar as situações micro do cotidiano em estreita conexão com os determinantes macroestruturais Assim, mesmo quando estudamos situações micro em um lugar específico da escola, como o banheiro, conseguimos entender um pouco melhor esta comunidade escolar que reflete também a sociedade em que vivemos, suas relações sociais e privadas e que "evidencia que qualquer grupo humano tem regras próprias ? traços culturais peculiares ? nem sempre aparentes.?? (ROCHA & TOSTA, op. cit., p.140). 3. RELATÓRIO ESTÁGIO REGÊNCIA II - ANDANÇAS 3.1 APRESENTAÇÃO Este relatório refere-se às práticas pedagógicas desenvolvidas no estágio de regência II. Durante o período de 11 de junho a 02 de Jullho de 2010, com um público entre 13 e 17 anos, moradores do Morro de Santana e do Alto da Cruz, em Ouro Preto ? MG, totalizando 30 horas; No período de 13 de julho a 17 de Jullho de 2010, no âmbito do VII Congresso International Drama Education Art ? IDEA 2010, dentro da programação dos Projetos Solidários, tendo como público crianças e adolescentes entre 3 e 14 anos, moradores de comunidade do entorno da cidade de Belém ? PA, totalizando 60 horas; Em 23 a 26 de agosto, com dois públicos diferentes: adolescentes, alunos do IEFMG, totalizando 25 horas e, adultos universitários, alunos dos cursos de Comunicação Social, Artes Cênicas e Arquitetura da UFOP no período de 26 e 27 de novembro, aprovado pelo I Festival de Cinema Inconfidentes em Mariana- MG, totalizando 20 horas. A seguir, a apresentação de cada projeto, seguida da contextualização da respectiva regência e de sua correspondente descrição e análise. 3.1.1 PROJETO "O CINEMA E O TEATRO: ESTIMULANDO A IDENTIDADE LOCAL, SEU MOVIMENTO CRIATIVO E ARTÍSTICO" 3.1.2 APRESENTAÇÃO A Oficina "O cinema e o teatro: estimulando a identidade local, seu movimento criativo e artístico" constitui-se em momentos de produção de cenas teatrais e também de vídeos baseados na a técnica stop motion, a ser desenvolvida com os participantes do projeto ?Balacobaco? promovido pelo Centro Acadêmico do Departamento de Artes Cênicas (CAAC) do IFAC/UFOP, com faixa etária entre 13 e 17 anos, durante os meses de junho e julho de 2010, com encontros semanais de 3 horas. 3.1.3 JUSTIFICATIVA Decidi desenvolver a Oficina com o público de uma comunidade da periferia de Ouro Preto ? MG a fim de trabalhar com a identidade local, seu movimento criativo e artístico e para isso fui até a comunidade Morro Santana conhecer esse ambiente e entender um pouco sobre o público que escolhi. A partir desse contato de experiências anteriores e de alguns interesses específicos de pesquisa, defini as bases deste projeto: de um lado, o universo audiovisual, e de outro, o universo dos jogos teatrais, improvisações e Teatro Imagem, buscando uma intersecção entre Cinema e Teatro. Com essa Oficina pretendo desenvolver improvisações que serão registradas pelos alunos com a técnica stop motion que, ao meu ver, é a mais simples dentro do universo áudio-visual, pois consiste em uma sequência de fotografias, que quando editadas nos permite uma alusão de movimento, seja ele corporal ou com objetos, tornando possível desenvolve-la em diversos contextos. Para o desenvolvimento desta técnica é necessário apenas uma câmera digital simples, inclusive de celulares e outras mídias móveis que possuam câmera fotográfica, e um computador com programas livres, ou seja, que podem ser adquiridos na internet sem nenhum custo para o consumidor, permitindo assim que todos os alunos da Oficina possam, em suas casa e comunidade, desenvolver vídeos contando um pouco do seu contexto social para dividir com o resto do mundo através da rede mundial de computadores, a internet. A proposta é que os alunos analisem com mais atenção e discutam o que está sendo feito e registrado, relacionando sua produção sua comunidade e seu contexto social, espacial e econômico. A operação de transitar entre cinema e teatro oportuniza "atuar, observar e criticar", as quais "são ações fundamentais para a formação da personalidade do aluno, o qual adquire ao mesmo tempo domínio da linguagem gestual e verbal", conforme propõe Reverbel (1997, p. 31). Mas para que se concretize esse processo dialético é preciso que os alunos tenham um primeiro contato com o cinema e o teatro usando-os como meios de discussão e possam ativar essa atitude reflexiva todas as vezes que tiverem contato com estes universos. Posteriormente, a prática artística do teatro, ou mesmo da fotografia, como alternativa mais próxima da linguagem cinematográfica, será apresentada como uma seqüência lógica do trabalho, no sentido dos alunos expressarem-se artisticamente as idéias discutidas primeiramente no plano discursivo. Segundo Narciso Telles trabalhar em formato de Oficina pode ser extremamente rico tanto para o Oficineiro quanto para os participantes: A Oficina de teatro é um recurso amplamente utilizado nas atividades artístico-pedagógicas. Caracterizada como uma ação pedagógica ativista, em que o professor/oficineiro direciona as atividades de forma a estabelecer um exercício dialético entre o seu conhecimento e o que os participantes trazem de seu universo sociocultural. Nesta medida, a Oficina torna-se um momento de experimentar, refletir e elaborar um conhecimento teatral básico, vivência de uma atividade artística que permite uma ampliação de suas capacidades expressivas e consciência de grupo. (2009,p.235) Nesse caso especifico, os alunos pretendiam se consolidar como grupo teatral e por isso foi interessante pensar junto com eles o processo de consciência de grupo partindo do universo sociocultural que pertenciam, uma vez que a maioria dos alunos proviam da mesma comunidade, ou dividiam situações parecidas. 3.1.4 OBJETIVO Possibilitar aos alunos um olhar crítico sobre as novas mídias ao seu alcance e sobre formas de se trabalhar com elas. 3.1.5 OBJETIVOS ESPECIFICOS ? Introduzir jogos de improvisação, teatro imagem e jogos teatrais; ? Improvisar cenas a partir das discussões de temas ligados ao contexto do aluno; ? Selecionar e captar imagens feitas nos exercícios; ? Selecionar as cenas mais interessantes produzidas durante a Oficina; ? Fotografar as cenas escolhidas a fim de montar um stopmotion; ? Editar as cenas selecionadas; ? Elaborar um protocolo verbo-imagético em áudio visual com as imagens selecionadas; ? Apresentar o vídeo com o resultado final da Oficina na comunidade. ? Estabelecer uma relação com o contexto da comunidade que eles estão inseridos; ? Discutir sua identidade e seu movimento criativo. 3.1.6 CONTEÚDOS - Jogos Teatrais de apresentação - Novas Mídias e da Internet . - Técnicas de iluminação para o cinema e fotografia com exercícios práticos. - Planos e movimentos de câmera do cinema. - Montagem do roteiro coletivo. - Técnica do stopmotion - "Teatro Imagem" - Edição de fotos e vídeos. 3.1.7 METODOLOGIA Pretendo nessa Oficina trabalhar com técnicas de Teatro como, por exemplo, jogos teatrais, improvisação e teatro imagem, pois acredito que a participação efetiva dos alunos no exercício torna a troca mais rica e interessante. No Cinema, desejo trabalhar a técnica do stopmotion, levando exemplos retirados da internet como material provocador para começarmos as improvisações e também uma maneira de mostrar essa técnica cinematográfica, em que os alunos podem registrar e dirigir a imagem que é captada quadro a quadro, e depois editá-la, a fim de montar uma cena. Serão realizadas rodas de discussões reflexivas acerca das Novas Mídias e da Internet e das possíveis formas de se inserir nelas. No final dessa Oficina faremos um protocolo verbo- imagético em áudio visual, juntando todas as cenas produzidas durante a Oficina, com o intuito de mostrá-lo na comunidade. OBS.: Nessa Oficina será usado um computador para execução e edição dos filmes e uma máquina fotográfica. 3.1.8 AVALIAÇÃO Avaliaremos o processo de ensino/aprendizagem por meio de roda de discussão no final de cada dia e também por meio de protocolos verbo/imagéticos produzidos, ora individualmente, ora coletivamente, afim de que os participantes possam refletir sobre seu desenvolvimento nas duas perspectivas, coletiva e individual. 3.2.1 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA O Projeto "Balacobaco" desenvolvido pelo CAAC/DEART/IFAC/UFOP foi proposto por causa da demanda de alguns jovens artistas que procuraram o Departamento a fim de trocar conhecimento, grupo este composto por 15 jovens com a idade entre 13 e 17 anos, moradores de duas comunidades periféricas em Ouro Preto, Morro Santana e Alto da Cruz. Como a Oficina que propus tem o objetivo de trabalhar a identidade local do sujeito, pensei, num primeiro momento, em desenvolvê-la nos espaços na comunidade Morro Santana, onde moram a maioria dos alunos. Tive uma conversa com os mesmos e eles me alertaram da dificuldade em achar um espaço para as aulas de Teatro por lá. Havia pensado primeiramente na Pastoral da Criança, localizada no Morro Santana, por ter colegas de curso desenvolvendo e também os que haviam desenvolvido projetos de Teatro nesse local, portanto uma "porta aberta" em um espaço favorável para as aulas, mas não obtive muito sucesso. Apesar da coordenadora da Pastoral ter se mostrado disponível, os horários noturnos me foram desaconselhados pela mesma e também pela turma a ser trabalhada, por aquela ser em uma área perigosa. Decidi então usar o espaço proposto pelo CAAC, localizado no Anexo Bloco B, no Centro de Artes e Convenções da UFOP, onde os alunos já estavam familiarizados, pois haviam participado de outras Oficinas no mesmo espaço. Pesquisando sobre Teatro e Comunidade encontrei dentro de um texto da Márcia Nogueira uma citação de Anthony Cohen que diz: Comunidade não se define apenas em termos de localidade [...] É a entidade à qual as pessoas pertencem, maior que as relações de parentesco, mas mais imediata do que a abstração a que chamamos de ?sociedade?. É a arena onde as pessoas adquirem suas experiências mais fundamentais e substanciais da vida social, fora dos limites do lar (apud FLORENTINO e TELLES, 2009, p. 175). Na Oficina nem todos participantes pertencem à mesma comunidade, mas sim ao mesmo grupo de interesse, o Teatro. E por isso a frustração de não estar na comunidade se transformou em um desafio, o de levar para dentro da sala de aula do Centro de Convenções as experiências vividas em sua comunidade. 3.2.2 DESCREVENDO E ANALIZANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA O primeiro dia de Oficina reservei para conhecer o grupo e começar a entender a turma com que trabalharia nas próximas semanas. No Jogo de nomes e apelidos que apliquei percebi que alguns alunos se conheciam, estudavam juntos ou moravam no mesmo bairro e, por isso, já tinham certo grau de intimidade. Nesse primeiro momento selecionei exercícios que dessem a oportunidade para o uso da fala individual, pois gostaria de ouvir suas histórias para dar prosseguimento à Oficina. Como minha proposta é trabalhar também a imagem, propus um jogo inspirado em Dan Baron, chamado "Objeto Íntimo", onde os alunos escolhem um objeto pessoal que eles consideram importante para contar a história e orientei que se dividissem em duplas. Baron em seu livro "Alfabetização Cultural? sugere o jogo da seguinte maneira: "pedi para que cada participante selecionasse um objeto íntimo, demonstrando como objetos podem ser usados para compartilhar uma história dentro dos limites definidos pelo contador da história" (2004, p.346). Sugeri uma continuidade para este jogo com um protocolo verbal que construímos. Eles selecionaram uma palavra que explicitasse o mote central da história do objeto e a partir dessas palavras registradas por escrito formaríamos imagens corporais fixas. Nesse jogo o aluno tem a possibilidade de escolher em qual posição deseja ficar e muitas imagens interessantes surgiram. A partir delas nós começamos a pensar em qual imagem seria visualmente possível para montarmos o stopmotion. Depois de selecionadas nós começamos a construção do vídeo. Nesse primeiro dia eu começava a me adaptar à carga horária da Oficina, que tem a duração de 3 horas, e por isso conseguimos no primeiro dia fotografar e finalizar apenas uma imagem das quatro que havia sido selecionada pelo grupo. A partir desse momento percebi que para trabalhar com edição de fotos e vídeos era preciso reservar um tempo maior para isso ou então separar o grupo por funções. Resolvi experimentar as duas alternativas e para isso convidei duas colegas de curso para aplicar exercícios corporais e discutir sobre cinema. A primeira a colaborar com o projeto foi Camila Duarte, que aplicou exercícios corporais ? alongamentos, aquecimentos e também ações cotidianas seguindo nossa linha de trabalho dentro da Oficina ? o que tornou a aula mais dinâmica e, com o grupo mais concentrado, foi possível dar continuidade ao cronograma que havia planejado. Alternativa foi trabalhar com objetos, bonecos e massinha para montarmos cenas improvisadas a partir das palavras centrais das histórias contadas, desenvolvendo assim um processo criativo que facilitou esse diálogo inicial com o grupo. Trabalhamos também com um processo chamado storyboard, que consiste em desenhar as cenas quadro a quadro, construindo uma dramaturgia visual antes de montarmos o vídeo. Esse trabalho se desenvolveu ao longo de duas aulas e por isso foi possível iniciar e terminar o processo de montagem do nosso primeiro stopmotion desenvolvido integralmente pelo grupo, e como essa técnica exige concentração de grupo e divisões de tarefa, nesse momento percebemos que a divisão de funções pode ser muito positiva. No final já estávamos com um vídeo publicado na internet e através desse meio de comunicação já era possível levá-lo para a comunidade e familiares assistirem e participarem também desse processo. Ao conversar com os alunos sobre a divulgação dos vídeos que construímos um deles me disse: ?Lá em casa todo mundo já viu, minha mãe achou ?da hora??. Essa aprovação da família e posteriormente da comunidade valoriza o trabalho que fizemos durante a Oficina, e inclui essa comunidade e o pensamento desses jovens na rede mundial de computadores. A meu ver um acesso livre e democrático, pois apesar de muitos jovens que moram na periferia não terem acesso a internet em casa podem acessar as lan houses, nome dado a micro empresas que distribuem o acesso a rede cobrando uma pequena taxa e, terem oportunidade de ver esses e outros trabalhos na rede. Até o dado momento nosso vídeo já possui mais de 50 acessos, número alto se tratando de um trabalho de finalização de Oficina, o que demonstra uma ampla divulgação desses alunos após a finalização da Oficina. As aulas em dupla foram muito construtivas, o que me incentivou a chamar a segunda colaboradora, Nadja Dulci, que nos proporcionou diferentes exercícios corporais e também algumas discussões sobre Cinema. Outra coincidência positiva foi a Mostra de Cinema de Ouro Preto acontecer durante a semana da Oficina, pois assim tivemos a oportunidade de convidar os alunos a participar do evento, assistindo filmes e acompanhando palestras sobre Cinema e novas mídias, tema abordado durante as aulas. Acredito que o mais impressionante quando convidamos os alunos foi observar que a maioria deles não tinha conhecimento da Mostra de Cinema, que é gratuita e aberta para todos. Refleti então sobre o caminho que percorre formação de espectadores, tanto no Cinema quanto no Teatro, imagino que essa falta de informação e acesso aos festivais para moradores das zonas periféricas não acontece apenas em Ouro Preto. Estar em contato com "os dois lados da moeda", ou seja, ser estudante pertencente a classe média brasileira e também desenvolver um trabalho na periferia, me ajudou a entender a importância de levar para as minhas aulas mais informações e exercícios que desenvolvam a apreciação estética de filmes e espetáculos. Recorri então a Desgranges que, em seu estudo sobre a formação de espectadores, Um projeto de formação de espectadores, por sua vez, cuida não somente de pôr o espectador diante do espetáculo, mas trata também da intimidade desse encontro, estreitando laços afetivos, afinando a sintonia mediando a relação dialógica entre espectador e obra de arte (2003, p.157) Eu entendo que essa formação de espectadores pode se encaixar na minha pesquisa, pois proponho essa mediação com Jogos Teatrais, na construção de imagens e por meio da técnica do stopmotion usada no cinema temos a possibilidade de vê-las em movimento dando a possibilidade ao aluno participar da cena e depois apreciá-la. A afirmação acima se aplica não só ao Teatro, mas também ao Cinema Arte, que entendo por oposição aos filmes comerciais oferecidos pelas salas de cinema e, no nosso caso, aparentemente acessível em Festivais e Mostras. Porém, a dificuldade do encontro do Cinema Arte com essa camada da população, que não está apenas financeiramente, mas também sócio-culturalmente desfavorecida, pelo fato de a Mostra não ser divulgada em regiões localizadas longe do centro. Colocar esse público em contato com essas linguagens aumenta gradativamente o interesse deles por essas linguagens, até então distantes de sua realidade. Na aula seguinte à Mostra, conversamos sobre os filmes e palestras vistos, e quando questionei o porquê da maioria dos alunos não ter participado do evento, me disseram que o evento ficava distante de suas casas ou que não tinham interesse pelos filmes, mas quando levei alguns filmes para a Oficina todos ficaram atentos e interessados nas técnicas usadas. Concluo, portanto, que a apreciação deve ser construída, pois quando os espectadores participam do processo de construção de um filme, como estávamos fazendo, o interesse pela linguagem aumenta, percebemos esse processo acontecer também com a linguagem Teatral. Depois de assistirmos alguns filmes feitos com a técnica do stopmotion e de ter experimentado fazer nosso primeiro vídeo, os alunos começaram a entender um pouco mais quanto tempo era necessário e quais funções deveriam existir para realização dos próximos stopmotion. Produzimos então mais dois vídeos e um deles editamos e publicamos no mesmo dia da Oficina o que os motivou a fazer outros em casa, com seus amigos e familiares. No final do curso estávamos com três vídeos publicados na internet e outros se construindo em suas respectivas comunidades, sendo feitos com câmeras digitais pessoais e celulares, editados em programas conhecidos ou softwares livres. No final da quinta semana de Oficina o grupo estava consolidado, com uma média de 15 alunos participando ativamente do curso, o que os motivou a montar um grupo de Teatro, com o nome do projeto, "BalacoBaco", incentivando-nos também, futuros professores de Artes Cênicas, a abraçar esse grupo que, como nós também se interessa pela linguagem teatral e suas possibilidades. 3.3.1 APRESENTAÇÃO 3.3.2 PROJETO "EU-PERTENCENTE" 3.3.3 APRESENTAÇÃO Este projeto atenderá cerca de 15 participantes, sendo a faixa etária dos alunos variável, tendo em vista que o grupo contemplado (de forte representação artística na cidade de Belém ? PA) será definido posteriormente junto a coordenação do Congresso IDEA 2010. As aulas serão ministradas pelo Núcleo ABRA Ouro Preto, composto por Bárbara de Souza Carbogim, Camila Emilio de Moraes, Ellen da Silva Paula, Lenine Guevara Oliveira e Salvador, Mirela Ferreira Ferraz e Nadja Dulci de Carvalho, alunas do curso de Licenciatura em Artes Cênicas da UFOP. 3.3.4 JUSTIFICATIVA Levando em conta o conceito contemporâneo de identidade, este projeto articula-se com as preocupações de Candau (2008, pág. 53), no que tange à interculturalidade, que é tratada pela autora como uma forma de construção da identidade e base para uma educação em consonância com os Direitos humanos. Para isso, faz-se necessário, "o reconhecimento e a valorização das diferenças culturais, dos diversos saberes e práticas", além de: Construir o que consideramos "comum" a todos e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, assegurando, assim, que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas como referência comum. (CANDAU, 2008, pág. 53) Desta forma, trabalhar a identidade nas culturas locais proporciona aos sujeitos um conhecimento antropológico único que permite a auto-afirmação das manifestações artísticas e culturais a partir da troca de experiências vividas. Na cidade de Belém, além da observação in loco, na comunidade, serão realizadas vivências pedagógicas em Arte/Educação, em forma de Oficina, nas quais o principal intuito é estimular e fortalecer a prática artística do grupo estudado. É fundamental que essas práticas dialoguem com os resultados e os dados obtidos na observação dos dois grupos de cultura popular. Diante da metodologia de trabalho proposta pelo Projeto de Estímulo à Docência na UFOP (PED UFOP), subárea Artes Cênicas, no que diz respeito à importância da interação entre escola e comunidade, vemos a possibilidade de o Congresso IDEA 2010 e a Oficina "Eu-pertencente" se estabelecerem como parceiros para o desenvolvimento da última etapa do projeto, durante o segundo semestre de 2010. Esta parceria se dará através de atividades pedagógicas a serem realizadas na Escola Estadual Dom Velloso (que tem como bolsistas do PED algumas das proponentes deste Projeto). 3.3.5 OBJETIVO GERAL Promover o intercâmbio cultural, através da Arte/Educação, entre as cidades de Ouro Preto e Belém, proporcionando uma experiência artística que conduza à interação/socialização entre os membros de cada comunidade, além de investigar as identidades locais em um movimento criativo e artístico que valorize os sujeitos participantes. 3.3.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Realizar observação in loco de dois grupos de cultura popular; - Identificar semelhanças e diferenças culturais entre os grupos das cidades de Ouro Preto e Belém; - Proporcionar uma experiência artística que conduza à interação das manifestações artístico/culturais das referidas comunidades e socialização de seus saberes; - Fortalecer a identidade local através do reconhecimento e valorização dos bens culturais pautada por uma abordagem intercultural. 3.3.7 CONTEÚDOS - Cultura Popular - Identidade - Teatro com comunidades - Congado - Interculturalidade - Intercambio Cultural 3.3.8 METODOLOGIA Iniciaremos as atividades com a observação do grupo "Congado de Nossa Senhora do Rosário e Santa Ifigênia do Alto da Cruz", durante os meses de maio e junho. Tomaremos como ponto de referência elementos que constituem a identidade dos sujeitos pertencentes a este grupo. Paralelamente à observação será desenvolvida uma pesquisa teórica acerca da origem do Congado e suas ramificações. Durante a segunda semana de julho, o foco de trabalho passará a ser um grupo de manifestação artística e cultural belemense, seguindo a mesma dinâmica da etapa anterior. Identificaremos um grupo de forte representação cultural, da cidade de Belém, que de forma direta ou indireta esteja relacionado com o Congado ouropretano, levando em consideração, sobretudo particularidades e as convergências identitárias dos indivíduos participantes. Provavelmente, o grupo a ser observado será o Boi-bumbá. Consideramos de fundamental importância o contato in loco com a comunidade e cultura local, para que a proposta pedagógica esteja de acordo com os costumes, as necessidades e os anseios dos participantes, de forma que não se apresente como uma proposição alheia à realidade da comunidade. A Oficina propriamente dita consistirá em uma prática pedagógica que articule os resultados das observações realizadas nas duas primeiras etapas do processo de pesquisa. De volta a Ouro Preto será realizada a última etapa do Projeto que tem como objetivo maior sintetizar todas as observações e práticas pedagógicas realizadas até então, em um trabalho voltado para o público infantil e adolescente em uma escola do município. Sendo assim, durante o segundo semestre de 2010, o Projeto "Eu-pertencente" comporá parte das propostas pedagógicas do PED UFOP Artes Cênicas, dentro da Escola Estadual Dom Velloso. 3.3.9 AVALIAÇÃO As avaliações serão realizadas ao início de cada dia de trabalho, durante o desenvolvimento das atividades e ao final da Oficina por meio de círculos de discussão e através de registros verbo-imagéticos. De volta ao ambiente acadêmico daremos ênfase à produção de textos que relatem as vivências, produzindo uma reflexão crítica a cerca dos trabalhos realizados e o vislumbre de sua aplicação em outras comunidades. Dentro da comunidade escolar, avaliaremos como os signos e elementos da cultura popular observados nas comunidades são recebidos pelo público infantil e jovem. 3.3.10 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA O Projeto ?Eu- Pertencente? busca um intercâmbio cultural entre comunidades e teve início em maio de 2010 na cidade de Ouro Preto/ MG. Observar a manifestação artística e religiosa do Congado Mineiro foi muito interessante e importante para nossa vivência em Belém, pois ver como se organizam e se mantém esses grupos me permitiu um outro olhar para com esses movimentos. Não tive oportunidade de nos aprofundar no tema do Congado, pois seria necessário um tempo maior do que possuíamos, mas tivemos a oportunidade de acompanhar esse grupo específico "Congado de Nossa Senhora do Rosário e Santa Ifigênia do Alto da Cruz" em apresentações públicas junto com outros Congados Mineiros e, o que mais me surpreendeu foi que apesar de pouco incentivo os grupos, de um modo geral, tem uma produção e organização profissional, com ônibus, aval da prefeitura para realizar as apresentações e segurança pública direcionada para o evento. É interessante pensar que, como aluna de uma Universidade Pública, nós ficamos muitas vezes dependendo de verbas e apoios da universidade para realizarmos nossos projetos, mas o que aprendi nesse contato com grupos amadores, em sua maioria, é que somos capazes de organizar eventos e contar com outros apoios públicos, que não só da Universidade. A comunidade escolhida pelo Congresso para o intercâmbio cultural se chama "Carlos Marighella", bairro localizado na cidade de Ananindeua, região metropolitana de Belém ? PA. Estabelecida há sete anos em uma área de ocupação, por migrantes do estado do Maranhão, é considerada um quilombo urbano, possui manifestações artísticas e culturais de origem africana, como o Candomblé e o Reggae, onde continuei com o processo de observação. Essa comunidade possui cerca de quinze mil habitantes, em sua maioria sem acesso a qualquer tipo de saneamento básico, como água tratada ou encanamento de esgoto. Sem, inclusive, possibilidades de receber correspondências, pois suas ruas não possuem nomes ou números. Lá observei que a casa onde ficaríamos hospedadas destoava de todas as outras, pois além de ter água encanada e vários cômodos, mesmo ainda em construção, era a única de alvenaria, diferente das outras casas do bairro, feitas de compensado de madeira re-utilizado e possuindo no máximo três cômodos. Por estar em contato com essa desigualdade social, nunca vivenciada por nenhuma de nós tão intensamente, consideramos de fundamental importância o contato com a cultura local, através de sua observação, para que então, possamos propor junto à comunidade, e de acordo com suas necessidades e anseios, uma prática artística que seja parte e diga respeito aqueles sujeitos. 3.3.11 DESCREVENDO E ANALIZANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA Como foi proposto no projeto, a comunidade escolhida para trabalhar em Belém tinha um pré-requisito: estar envolvido com uma ou mais manifestações artísticas locais. Foi o que aconteceu, mas não da maneira que imaginávamos. No Congado Mineiro, tivemos a oportunidade de conhecer e acompanhar um grupo consolidado que se reunia com o objetivo de manter a tradição com apresentações abertas a sociedade. Em Belém foi diferente, nos indicaram uma comunidade às pressas, por falta de organização do evento e, portanto, não havia inicialmente nenhum grupo consolidado para oferecermos a Oficina, mas uma casa que funcionava como ponto de encontro dos moradores por ter espaço físico e pertencer ao líder comunitário daquela região, João Pedro, pai de dezoito filhos com quatro diferentes mulheres. No primeiro dia conversamos com Eduarda, mãe de sete filhos e vizinha desta casa em que nos estavámos hospedando, quando comentamos do nosso interesse pelas manifestações artísticas, fomos indicadas por ela a conhecer Dona Rita, fundadora do grupo de estudos em dança do Bumba Boi, natural de São Luís do Maranhão, onde ela também participa como Vaqueira , da brincadeira do Boi. Com ela tivemos uma importante conversa sobre manifestações artísticas, a importância da transmissão oral na cultura popular, a insegurança constante de perder suas raízes, a vontade de se manter perto de sua família, em especial de seu pai e a condição de desertor, ou seja, pessoas que vivem longe de sua terra natal. A facilidade de comunicação e a impressionante oralidade, nos manteve ao redor dela durante duas horas, e foi saindo dessa casa que ficava "depois da BR", ou seja, um bairro distante de onde iríamos trabalhar, quando comecei a entender que a nossa contribuição seria conhecer aquelas pessoas de coração aberto, sem tentar entender ou estudar aqueles sujeitos, mas nos juntar a eles e com(viver) durantes aqueles poucos dias. Trabalhar em grupo foi bem diferente de tudo que já tinha feito na Licenciatura, e por isso essa escuta inicial dentro da comunidade foi crucial para o desenvolvimento do projeto. Acredito que todas nós, como já havíamos conversado muito, antes e durante a viagem, estávamos com idéias parecidas para realização da nossa proposta, que já contava com essas possíveis adaptações. Percebemos a quantidade de crianças na rua durante o dia e, como tínhamos um salão grande no andar debaixo da onde estávamos hospedadas, saímos de casa em casa chamando as crianças para trocarmos jogos e brincadeiras. No primeiro dia apareceu uma média de trinta crianças, com idades entre um e doze anos e, novamente, se não fosse o trabalho em grupo e a nossa experiência nos estágios, com a diferença de idades provavelmente seria muito difícil de prosseguir com esse projeto. As crianças, por não nos conhecerem, estavam curiosas e atentas, e ao iniciarmos a Oficina decidimos nos apresentar e também conhecê-las por meio de jogos e brincadeiras, como por exemplo, o Toque-patoque, Roda Pião e a Dança do Xepe-Xepe (ver letras no anexo A, p.74) que desenvolvem a percepção de grupo, concentração e atenção de um jeito descontraído e divertido. Utilizamos também Jogos dramáticos e práticas psicomotoras, como metodologia no trabalho, pois gostaríamos de propor, basicamente, um ?jogo livre, espontâneo, não dirigido e sem julgamento?. (Nuria Franch In CABRAL, ANO, p. 36), essa opção foi feita por existir diferenças muito grandes de idade entre as crianças. (ver foto nº 8 no ANEXO B) Nós não deixamos de lado o Congado Mineiro, nosso mote inicial da pesquisa, pelo contrário, compartilhamos com elas no segundo dia a dança do ?Pau de fita?, que acontece em volta de um grande mastro, onde várias fitas coloridas estão presas na sua extremidade mais alta (ver foto nº 11 no ANEXO B). Nessa dança cada pessoa deve segurar a outra ponta da fita e, dançando e cantando num movimento coreografado, enrolá-la no mastro de forma que, quando o movimento for feito para o lado contrário, a fita possa se desenrolar. Nesse momento foi necessária uma maior atenção e concentração de todos, pois um movimento contrário pode fazer com que a dança seja interrompida, impedindo que a fita se desenrole. É importante ressaltar que antes de iniciarmos os Jogos e brincadeiras do Congado Mineiro, conversamos com as crianças explicando a relação dessa dança religiosa na nossa cultura, que a meu ver, foi facilmente compreendida por todos que estavam ali, exatamente por já existir uma proximidade com outras manifestações religiosas, de todas as crianças participantes. Destacou-se para mim a disposição e a energia das crianças, que ficam em seu tempo livre, ou seja, a maior parte do dia, correndo pela rua de terra batida, ou mergulhando no poluído igarapé que funciona também como esgoto nessa comunidade sem saneamento básico. E essa falta de atenção não é uma especificidade desse lugar, é uma realidade comum em todo Belém do Pará, conhecido por lá como ?uma terra sem leis?. Refleti então sobre a falta de oportunidade que acompanha cada morador da cidade de Ananindeua, desde a infância. Perto do bairro que ficamos não havia escolas, muito menos creches, os pais que precisavam trabalhar tinham que deixar seus filhos sozinhos ou com vizinhos e, foram essas crianças parcialmente abandonadas que conhecemos diretamente na Oficina, e também aquelas que já foram abandonadas há alguns anos e agora são jovens sem oportunidade de trabalho ou estudo na parte desenvolvida da cidade, que conhecemos por serem mães, tias ou irmãs dessas crianças, em sua maioria mulheres, pois os homens, pelo que pude constatar, trabalham na construção civil ou nas fábricas ao redor de Ananindeua, que é também um pólo industrial. Essa realidade se mostrou ainda mais nítida quando saímos pela comunidade (ver foto nº 9 no ANEXO B) em busca de grupos de manifestações artísticas e para convidá-los a participar de uma prática teatral, no intuito deles trocarem com nosso grupo. Percebemos então que a casa em que estávamos hospedadas, de alvenaria, com dois andares e ainda um salão, era uma realidade distante para todos os moradores ao redor, inclusive para as outras três ex-mulheres de João Pedro, que junto com sua mulher Laudeci nos ofereceu a casa em que moravam com outros quatro filhos adolescentes. E foi nessa região que beirava a miséria extrema onde encontramos o grupo de Boi Bumbá "Império Amazônico de Carlos Marighella", disposto a nos apresentar o trabalho que desenvolviam, naquela mesma noite. Marcamos então uma ?Noite Cultural? com os adultos daquela comunidade no salão da casa e, para nossa surpresa o grupo apresentou um show com figurinos, maquiagem, pirofagia, textos e muita dança por quase duas horas seguidas, animando as mais de 80 pessoas que foram, ao nosso convite, prestigiar e participar do encontro. (ver foto nº 10 no ANEXO B) Nesse encontro pretendíamos, a partir de jogos teatrais, dançar com eles a ?Dança das Taieiras?, mas depois da apresentação que presenciamos todas nós compartilhamos da mesma insegurança, afinal eles estavam com olhos curiosos para saber como seria a nossa apresentação, e a nossa proposta ali, naquele momento, era outra. Resolvemos então conversar com as pessoas que estavam ali sobre a nossa intervenção, e o quanto a participação delas era importante no Jogo, pois a dança consistia em uma experimentação corporal das sinuosas ladeiras que as negras subiam ao levar o ouro como oferenda para sua santa, segurando suas taieiras na cabeça e cantando. Ficaram as mulheres que tinham seus filhos, sobrinhos e netos na Oficina e também alguns jovens do grupo "Império Amazônico de Carlos Mariguela", aproximadamente trinta pessoas. A experiência foi extremamente rica, me fez sentir parte daquela comunidade compartilhando com pessoas que nunca imaginei conhecer e me identificar, e espero que eles tenham conhecido e se aproximado um pouco do nosso grupo, que tentava naquela viagem participar de outra cultura. Tomaz Tadeu da Silva em seu ensaio ? A produção de identidade e da diferença? nos revela um pouco sobre esses deslocamentos culturais: Embora menos traumática que a diáspora ou a migração forçada, a viagem obriga quem viaja a sentir-se ?estrangeiro?, posicionado-o ainda que temporariamente como o ?outro?. A viajem proporciona a experiência do ?não sentir-se em casa? que, na perspectiva da temida cultura contemporânea, caracteriza, na verdade, toda identidade cultural. Na viajem, podemos experimentar, ainda que de forma limitada, as delícias ? e as inseguranças ? da instabilidade e da precariedade de identidade. Estávamos, portanto passando por um processo parecido com o daquela comunidade, que tinha em sua maioria pessoas de São Luiz do Maranhão, e possivelmente por terem passado por essa instabilidade de identidade, nos acolheram de forma tão generosa e acolhedora. Nesse momento me identifiquei com o grupo com o qual estávamos trabalhando e penso que seja pelo mesmo motivo que eles também tenham se identificado com o nosso. A troca com as crianças foi mais longa, mas não menos importante que a realizada com os adultos. Porém, finalizar a Oficina com aquele grupo de crianças foi avassalador, afinal, éramos figuras que se abriram para acolhê-los e naquele momento seríamos mais uma referência a abandoná-las, afinal estávamos indo embora "para o mundo de lá" como foi escrito por uma das crianças nas cartas que foram entregues por elas no dia que estávamos indo embora e, a rejeição dessas crianças com relação a nós era, ao meu ver, sentimento esperado. No entanto, o contrário aconteceu e, quando as vi nos levando para o ponto de ônibus, nos ajudando a carregar as malas e nos pedindo para voltar com lágrimas nos olhos, entendi que havíamos "plantado uma semente" e que o trabalho estava apenas começando. O espaço que utilizamos para as práticas foi re-significado, onde antes era apenas um salão de encontros dos adultos e utilizado também para encontros religiosos pelos membros da comunidade, se transformou em um espaço para brincadeiras e troca de jogos, pois, ficamos sabendo alguns dias depois, quando ainda estávamos em Belém, nossos jogos e brincadeiras se misturavam aos delas, e todas as manhãs elas ficavam ali reunidas, trocando experiências e sensações. Na volta para Ouro Preto estamos desenvolvendo a terceira e última etapa do projeto ?Eu - Pertencente?, que consiste em trabalhar na Escola Estadual Dom Velloso com duas turmas, 6º e 8º ano do Ensino Fundamental, por ser uma instituição de ensino formal, possui uma aula por semana de 50 minutos cedida pela professora de Educação Religiosa , e tem como objetivo dialogar com essa disciplina no sentido de buscar nessas turmas as manifestações culturais que esses alunos fazem parte, afim de criar intervenções artísticas no ambiente escolar. (ver foto nº 11 no ANEXO B) 3.3.1 APRESENTAÇÃO 3.3.2 PROJETO: "EXPERIMENTAÇÕES CINEMATOGRÁFICAS" 3.3.3 APRESENTAÇÃO Desenvolvida para jovens, adolescentes ou professores, Experimentações cinematográficas atende aqueles que apresentam interesse pela linguagem audiovisual e também para os que têm curiosidade em se aventurar pelo universo teatral, de forma que o cinema e o teatro possam ser pensados como formas de instaurar "espaços" de discussão e reflexão acerca da vida de cada um e da comunidade em que estão inseridos. 3.3.4 JUSTIFICATIVA A Oficina Experimentações cinematográficas surge num momento onde os jovens e adolescentes se mostram interessados em conhecer o audiovisual e suas interfaces. Ela se constitui de uma sequência de atividades de fruição e reflexão crítica de curtas-metragens, construção de pequenos roteiros cinematográficos, observação do espaço cotidiano pela ótica da câmera de vídeo e de debates acerca das Novas Mídias e da internet. São inúmeras as possibilidades do mundo contemporâneo e tão próximas à realidade de jovens e adolescentes, que não podemos deixar de utilizar estas ferramentas como recursos as nossas práticas pedagógicas. Tatiana Cuberos Vieira e Maria Eugênia Castanho, em Na sala de aula: O potencial do cinema de animação nos esclarece sobre o uso dessas potenciais ferramentas pedagógicas: A comunicação por satélite, e principalmente por internet, modificou no homem o conceito sobre tempo e espaço. Hoje é possível saber o que ocorre do outro lado do mundo em tempo real. A distância entre os países diminuiu e a informação está à disposição de todos, a ponto de se ter acervos de bibliotecas, de artes, revistas, jornais, ao passo de um click. A facilidade de se obter informação é inegável, mas como o homem lida com inúmeras mensagens que somam valores e que interferem no modo do homem perceber o mundo? Como o poder da mídia influencia na subjetivação do sujeito no contexto atual da sociedade da informação e do conhecimento? Aliás, informação e conhecimento são palavras interligadas, mas diferentes em seus conceitos. O que temos atualmente é a facilidade de obtermos informação que pode ou não gerar o conhecimento. E este sempre foi o papel da escola. (2004, p. 2) Por esse motivo julgo a Oficina Experimentações Cinematográficas importante, os jovens que se interessam em fazê-la geralmente tem acesso a internet, mas, quando pedimos para imaginar por qual site navegariam se excluíssemos o uso das redes sociais , a maior parte dos alunos tem grande dificuldade de elencar seus sites de pesquisa favoritos. Na Oficina propomos algumas maneiras de usar essas redes sociais, como por exemplo, a montagem de um blog da nossa experiência, a fim de dividir com outras pessoas nosso conhecimento e, também sites de pesquisa relacionados ao Cinema? e ao Teatro?. Durante a 4ª Cúpula Mundial de Mídia para Infância e Juventude, realizada no Rio de Janeiro, em abril de 2004, Samia Siebra 16 anos, chamou atenção com seu discurso, que mais tarde veio a ser publicado no Zine - Jornal dos Jovens da Humbiumbi: "O grande problema é a aceitação passiva e acrítica dessas regras, desses valores colocados pela mídia e que podem levar à reprodução de comportamentos estereotipados." Pensando em atingir também esta faixa etária, Experimentações Cinematográficas propõe debates acerca das novas mídias e da internet na tentativa de despertar o posicionamento crítico de seus participantes. Destina-se à adolescentes com faixa etária a partir de 14 anos, jovens universitários podendo, ainda atender professores, pois nessa Oficina discutimos sobre o direito autoral na internet, como podemos tornar nossa pesquisa mais rica e também como podemos nos apropriar desses meios para divulgar nossos trabalho e de nossos alunos. Esses meios, a meu ver, perpassam esses três diferentes universos, que apesar de distintos dividem as mesmas indagações: Como utilizar as mídias móveis para auxiliar minha pesquisa? Como dividir o que eu pratico com o mundo? Nos dias de hoje, com as novas mídias e o fácil acesso, principalmente entre os jovens, às novas tecnologias como câmeras fotográficas, celulares, câmeras de vídeo, programas de edição de foto e vídeo tem desenvolvido um olhar muitas vezes acético sobre o que vê, sem perceber o quão importante pode ser a contribuição deles nessa grande rede. Assim um direcionamento técnico acerca do fazer cinematográfico, pode permitir aos participantes desta Oficina, a expressão artística e criativa, bem como ampliação do repertório estético pessoal. A participação de educadores nesta Oficina pode oferecer alternativas de trabalho para a sala de aula, além de ser um momento de contato entre professores e alunos de uma mesma comunidade. 3.3.5 OBJETIVO GERAL Construir um espaço de discussão, reflexão, expressão e, também, experimentação sobre o fazer cinematográfico e suas especificidades, além do Teatro como forma de interação com o espaço e com os colegas de grupo. 3.3.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Explorar e conhecer o próprio corpo e a própria voz como material de expressão; - Criar um pequeno roteiro que será experimentado pelos participantes de acordo com as técnicas experimentadas durante a Oficina; - Contribuir para a formação de um olhar estético mais reflexivo, tanto para o cinema quanto para o teatro. 3.3.7 CONTEÚDOS - Jogos Teatrais de apresentação - Novas Mídias e Internet ; - Técnicas de iluminação para o cinema e fotografia; - Planos e movimentos de câmera do cinema; - Montagem do roteiro coletivo. - Técnica do stopmotion; - Teatro Imagem; - Intervenção artística. 3.3.8 METODOLOGIA Cada Oficina tem a duração entre 20 e 25 horas, dependendo do acordo com os espaços onde serão oferecidas, divididos em encontros de discussões, experimentações e edição do material de vídeo capturado durante as atividades. Num primeiro momento serão apresentados curtas-metragens cuja temática integre o universo do participante. Posteriormente estes deverão ser introduzidos ao universo do jogo teatral a fim de que o interesse pela linguagem teatral e cinematográfica seja despertado. Para tanto, será realizada a exploração dos ambientes que fazem parte do cotidiano dos alunos de maneira a promover uma sensibilização nos modos de "ver" o mundo. Esta exploração se dará por meio de máscaras de papel que se assemelham ao enquadramento de uma câmera de vídeo ou uma câmera fotográfica. A "descoberta" do espaço se dará através destas novas formas de olhar, que também deve ser realizada a partir dos planos e movimentos de câmera do cinema, expostos anteriormente. A partir desta exploração de descoberta do espaço cotidiano e, de posse de noções básicas sobre roteiro fornecidas anteriormente, o participante deverá construir um pequeno trajeto em um dos locais visitados. Este deverá conter enquadramentos, movimentos de câmera e um texto que conduza as ações pelo ambiente. Num último momento serão gravadas imagens a partir dos roteiros construídos e por fim, deverá ser promovida a edição do material capturado. 3.3.9 AVALIAÇÃO Buscaremos por meio de círculos de discussão, ao final de cada dia de trabalho, refletir sobre os caminhos que estão sendo tomados, buscando propostas e compartilhando as experiências de cada um. Acreditamos ser este um caminho para que os alunos e, nós ministrantes da Oficina se tornem sujeitos capazes de se auto-avaliar conscientemente, o que poderá se refletir no comportamento e no posicionamento destes alunos no contexto escolar, familiar e social. As experiências vividas na Oficina deverão ser trazidas para a discussão em grupo, permitindo a avaliação coletiva das atividades realizadas durante a execução do Projeto. Ao final da Oficina avaliaremos de que forma o conhecimento teatral e cinematográfico contribuiu (ou não) para a experimentação artística e fruição estética dos participantes. 3.3.10 CONTEXTUALIZANDO A REGÊNCIA A Oficina Experimentações Cinematográficas foi desenvolvida em duas instituições: Instituto Federal de Minas Gerais ? IFMG Campus Ouro Preto, para alunos de diversos cursos de formação profissionalizante e na Universidade Federal de Ouro Preto ? UFOP, para os alunos do curso de Comunicação Social, Artes Cênicas e Arquitetura. Foi definido o número máximo de 15 participantes em cada uma das duas instituições onde o Projeto foi desenvolvido, para melhor aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem. Não foi desenvolvida com professores, como cogitado no projeto, pois ainda não tivemos oportunidade de oferecê-la nas escolas, ou instituições de ensino, mas pretendemos dar continuidade neste projeto e então atingir esse público. Foram ministrantes da Oficina os alunos Camila Emílio de Moraes, Luiz Felipe Pereira e Nadja Dulci de Carvalho, do curso de Artes Cênicas, da Universidade Federal de Ouro Preto, por possuir pesquisas que integram o Teatro e o Cinema com diferentes abordagens, tornando-se assim complementares, e possibilitando para os alunos participantes diferentes visões sobre o mesmo tema. É necessário ressaltar que este projeto foi realizado com o IFMG em parceria com o Ponto de Cultura Timbalê, que nos ofereceu todo o aporte estrutural, como câmeras de vídeo, salas de aula para as práticas, ilha de edição e ainda uma equipe para registrar em vídeo a Oficina. A Oficina direcionada ao público universitário do curso de Comunicação Social foi desenvolvida durante o I Festival de Cinema de Mariana, promovido pelos alunos de jornalismo, em novembro de 2010. Toda a estrutura necessária também foi disponibilizada pelo Festival, salas de aula e ilha de edição, que conta com equipamentos de ponta tecnológica. 3.3.11 DESCREVENDO E ANALIZANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA Ao oferecer esta Oficina para públicos diferentes dos que já havíamos trabalhado, permitiu uma maior atenção, afinal estávamos naquele momento trabalhando com pessoas que tinham pouco ou nenhum contato com a linguagem teatral e, apesar de se sentirem mais perto da linguagem cinematográfica, ainda era possível propormos um novo olhar para o conhecido e partindo dele, uma outra maneira de enxergar. Bullara, em seu ensaio intitulado ?Aprendizado para vida?, nos esclarece que o contato com as diversas expressões contribuem para a ampliar o olhar e a formação do ser humano: Podemos dizer, sem medo de errar, que o contato com as mais variadas idéias, apresentadas nas diversas formas da expressão humana, ajuda a aumentar a percepção, a sensibilidade e a inteligência. Age, portanto, na formação dos seres? (2004, p. 1). Reservamos o primeiro dia de Oficina para uma conversa franca e direcionada, com um barbante na mão, o jogo começou como uma forma de apresentação, onde os jogadores deveriam se apresentar e jogar o barbante para outra pessoa, afim de que no final todos estivessem segurando a sua ligação nessa ?teia de conhecimento?. Propusemos paralelamente algumas questões a serem respondidas por quem segurava o rolo de barbante, que naquele momento se transformava no ?bastão da palavra?. Começamos com questões básicas, como por exemplo: o que me chamou atenção no cartaz (ver foto nº 13 no ANEXO B) da Oficina? Por que escolhi fazer essa Oficina? Quais redes sociais eu faço parte? Eu pesquiso a autoria dos texto que posto na rede? Nessa conversa inicial, pudemos conhecer esses dois públicos que trabalhamos e, percebemos que todos participam dessa rede mundial de computadores, mesmo que apenas com uma conta de e-mail. Um exemplo disso foi o depoimento da aluna J.: "Não tenho paciência para tecnologia, não consigo ficar muito tempo na frente do computador e não pertenço a nenhuma rede social", Para sua surpresa, quando contabilizamos as redes sociais que fazemos parte, ou seja, Blogs, Orkut, Facebook, E-mail, Twitter, MSN, descobrimos juntos que todos estavam conectados de alguma maneira, inclusive J. que se sentiu pertencendo aquele grupo, pois fazia parte de pelo menos duas redes sociais, sem se dar conta. (ver foto nº 14 no ANEXO B) Pude constatar com isso que a geração hoje entre 15 e 25 anos, faixa etária com que trabalhamos, faz parte desse universo, mesmo sem acesso em casa. O trabalho escolar é pesquisado em Lan Houses, na casa de amigos ou na própria instituição de ensino, ou seja, com apenas um click temos a impressão de estar conectados com o mundo todo "um clique no mouse faz surgir centenas de janelas. Milhões de informações passam diante de nossos olhos. São imagens e mais imagens. O visual é o principal apelo do mundo contemporâneo. O mundo é das imagens". (SIEBRA, sem paginação, 2004). E o que fazemos com essas informações, essa chuva de imagens? Foi permeando essa discussão que formamos uma grande rede com o barbante, onde estávamos todos conectados e trocando informações, fazendo uma analogia com a grande rede social, a internet. Depois de apresentarmos nossas tecnologias portáteis, como celulares, máquinas fotográficas, pen drives e MP3 para todo o grupo, fizemos uma rápida apresentação sobre enquadramento , iluminação , lentes , planos e movimentos de câmera , distribuindo uma máscara feita com cartolina dando a alusão do enquadramento de câmera (ver foto nº 15 no ANEXO B) saímos para explorar o espaço, que já fazia parte do cotidiano de todos participantes, com esse olhar direcionado. Pedimos também que eles anotassem sentimentos, sensações e lembranças que experimentavam enquanto caminhávamos pelos espaços em um papel formando uma espécie de ?dramaturgia da imagem?, com o intuito de trocarmos essas experiências com os colegas. Despertar o "olhar ativo" é, sobretudo chamar a atenção para nossa capacidade de ver, é desenvolver a percepção visual. Com exercícios, vamos gradualmente educando a percepção, e do estímulo físico, passamos para a observação crítica do nosso entorno e finalmente para a percepção de nós mesmos e de como as imagens que vemos nos tocam, mesmo que de maneira sutil (BULLARA, 2004, p. 1). Nesse sentido propusemos para os alunos esse ?olhar ativo? para o cotidiano, lugares que estamos habituados a passar, mas muitas vezes não paramos para observar e com isso não nos apropriamos efetivamente desse lugar que freqüentamos todos os dias. O resultado desse exercício foi surpreendente para todos, pois voltamos para a sala de trabalho com papéis cheios de anotações, sentimentos e lembranças, de lugares que muitas vezes passamos despercebidos, e que a partir daquele dia passaram a lembrar a casa da avó, ou um lugar da infância. Depois de trocarmos as fotos tiradas nesses espaços percorridos com os celulares decidimos, no dia seguinte, percorrer todos esses lugares e intervir nesse espaço com uma imagem corporal, usando a técnica do Teatro Imagem, onde o aluno proponente do espaço iniciava e os outros completavam essa imagem, usamos nesse momento a técnica do stop motion para registrarmos a fotografia em movimento. (ver foto nº 16 no ANEXO B) Durante esse exercício feito em uma parte gramada do campus IFMG, percebemos a quantidade de formigas que habitavam aquele lugar e, ao voltar para o auditório, propusemos a confecção de protocolos verbo-imagéticos e, em meio a uma conversa informal sobre o exercício do stopmotion surgiu novamente um desenho do caminho das formigas, decidimos então aproveitar o tema para gravar um vídeo sobre esse caminho e, também para refletir sobre o quanto nós nos aproximamos dessa realidade ao enfrentar uma fila no restaurante universitário, esperarmos o ônibus, ou enfrentarmos uma fila de banco. No dia seguinte decidimos gravar com nossas novas mídias esse movimento cotidiano do campus; entrada e saída de turno, filas de espera para o ônibus, e mais filas para jantar no restaurante do campus, percebemos com esse trabalho o quanto essa organização faz parte do nosso cotidiano (ver foto nº 17 no ANEXO B), essa leitura do cotidiano e das novas tecnologias vem para acrescentar o ambiente escolar, seja ele, básico, técnico ou de graduação. Porque estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos de leitura, que não significa, nem pode significar, a simples substituição de um modo de ler por outro, senão a articulação complexa de um e outro, da leitura de textos e da de hipertextos, da dupla inserção de uns em outros, com tudo o que isso implica em descontinuidade e rupturas, de reconfiguração da leitura como conjunto de modos muito diversos de navegar pelos textos. Pois é por essa pluralidade de escritas que passa, hoje, a construção de cidadãos, que saibam ler tanto jornais como noticiários de televisão, videogames, videoclipes e hipertextos. (BARBERO E REY,2001,P.05) Podemos acrescentar nesse artigo que discute a leitura de um modo geral, intitulado ?Disseminação do saber e novos modos de ver/ler?, nossa leitura de imagens do cotidiano, presente em todo e qualquer ambiente, inclusive o escolar. A Oficina Experimentações Cinematográficas pretendeu aguçar essa leitura cotidiana, de modo que os participantes possam desenvolver um olhar crítico e sensível, que não encontra, muitas vezes, espaço na grade curricular. 4.OUTRAS EXPERIÊNCIAS 4.1 O LUGAR DAS ARTES CÊNICAS NO ENSINO BÁSICO: DADOS INTRIGANTES O LUGAR DAS ARTES CÊNICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DADOS INTRIGANTES Essa pesquisa foi realizada no âmbito do PED Artes Cênicas- Projeto de Estímulo à Docência da Universidade Federal de Ouro Preto ? UFOP e teve como motivação inicial investigar o entendimento de alunos do ensino básico da rede pública sobre as artes cênicas e sobre o modo pelo qual o teatro é visto pelos alunos na disciplina de Artes. O objetivo do trabalho foi o de identificar a demanda artística da escola, a relação que os alunos têm com a Arte, e principalmente com o teatro, além do nível de interesse deles por atividades artísticas na escola. Inicialmente quatro escolas foram selecionadas e convidadas a participar do projeto junto à UFOP. Na cidade de Ouro Preto ? MG foram selecionadas as instituições: Escola Estadual de Ouro Preto e Escola Estadual Desembargador Horácio Andrade, na cidade de Mariana ? MG as instituições: Escola Estadual Coronel Benjamim Guimarães e Escola Estadual Dom Silvério. Enfatizarei adiante as atividades e experiências vivenciadas pelos bolsistas da área de Artes Cênicas que contempla o PED/Artes Cênicas. Projeto de Estímulo a Docência ? Artes Cênicas/ PED Artes Cênicas O PED começou no ano de 2009 agregando quatro áreas distintas, Artes Cênicas, Ciências Biológicas, História e Matemática. Ressalvo que quando me refiro ao PED, falo das experiências junto a Universidade Federal de Ouro Preto ? UFOP. Para o PED- Artes Cênicas foram selecionados dezoito bolsistas em formação no curso de licenciatura da Universidade Federal de Ouro Preto Estes foram subdivididos em grupos de quatro a cinco grupos de acordo com a demanda de alunos que as escolas apresentaram. Neste projeto além de fortalecer o estímulo à docência junto aos alunos de Artes Cênicas da UFOP, os objetivos eram: preparar com mais efetividade os alunos da licenciatura em arte-educação para o exercício da docência; orientar os bolsistas PIBID para que sejam agentes multiplicadores a favor da iniciação à docência em Artes Cênicas; estimular o maior número possível de alunos a atuarem na docência em Artes Cênicas, buscando ações que favorecessem também aos não-bolsistas; produzir e registrar conhecimento em torno do estímulo à docência em Artes Cênicas, facilitando futuras ações em torno do tema . Cada área de formação construiu um plano de trabalho para o desenvolvimento das atividades ao longo do ano. O planejamento embora organizado de acordo com as especificidades de cada área de formação, no primeiro momento constituiu-se a partir do cronograma geral do projeto, comum a todas as áreas participantes. Estruturalmente o PED- Artes Cênicas, embora dividido em equipes por escola, trabalha com o grupo maior que agrega os dezoito bolsistas, assim compartilhamos com todos os envolvidos, bolsistas, supervisores e coordenadores de área, as experiências vivenciadas nas instituições de ensino. Do mesmo modo construímos juntos, ações educacionais que podem ser empregadas conforme a realidade de cada escola. Como medida inicial, planejamos e discutimos a forma que nos apresentaríamos à escola, valorizando a necessidade de atrair a atenção, interesse e mesmo a curiosidade dos alunos e mobilizar toda a comunidade escolar. A discussão ocorreu com a participação de todos os bolsistas e a coordenadora do PED/Artes Cênicas, entretanto, cada grupo construiu a forma de apresentação do grupo aos alunos, sendo a única proposta em comum: "Todos deveriam construir uma Intervenção Artística". Muito embora o PED/Artes Cênicas prioritariamente atenda alunos dos 8º e 9º anos, a intervenção foi elaborada pensando em todas as turmas da escola. Para prosseguir o relato, focarei nas experiências e vivências do grupo junto à Escola Estadual Coronel Benjamin Guimarães. Escola Estadual Benjamin Guimarães ? experiência de grupo. Quatro bolsistas do PED Artes Cênicas foram destinados para o trabalho na Escola Estadual Benjamin Guimarães, compondo este grupo estão os alunos bolsistas, Ellen da Silva Paula, Camila Emilio de Moraes, Mirela Ferreira Ferraz e Álvaro Romão Medina. Após orientações da coordenadora Neide de Souza Bortollini, nós os bolsistas, desenvolvemos e criamos uma intervenção artística para a apresentação do grupo a comunidade escolar. Essa experiência considerada de grande importância será adiante, melhor relatada. Continuando nosso processo de apresentação e integração na instituição escolar, entramos em contato e conversamos com a vice-diretora, também com professores e funcionários. Participamos da reunião pedagógica, apresentando e explicando o projeto do PED/ Artes Cênicas, o que estávamos fazendo, o que havíamos feito até então e apresentamos a proposta inicial do projeto. Em seguida conhecemos espaços físicos como: salas de aula, sala de professores, secretaria, cozinha, biblioteca. Identificamos de imediato que a escola não possui estrutura física que contemple as aulas de teatro, embora possua cerca de onze salas de aula com diferentes dimensões, agregando em média, cerca de vinte e seis alunos por sala; uma sala de professores; uma biblioteca com acervo bibliográfico que atende as diferentes disciplinas trabalhadas pela escola, ? português, matemática, química, física, história, geografia, ciências; pequeno acervo com referências teatrais; pequeno refeitório e um pátio utilizado pelos alunos para as aulas de educação física e momentos de descontração, jogos e brincadeiras, durante os intervalos das aulas. Levamos este problema à direção da escola e ao supervisor do projeto na escola. Estes providenciaram junto a "Banda São Sebastião" , espaço para as atividades que seriam desenvolvidas. Em busca de maior interação e conhecimento do espaço educacional, nós os bolsistas, nos reuníamos com o supervisor escolar do projeto na biblioteca da escola. Em meio a essas reuniões tomamos conhecimento de relatos da realidade dos alunos, desde questões econômicas até situações familiares, que direta e indiretamente adentram o universo escolar. Gostaria de refletir sobre esse ponto: como as relações estabelecidas fora da escola interferem no espaço educacional? Antes dessa reflexão esclarecei a experiência com o "Varal das Artes". Varal das Artes : a experiência com o Varal das Artes foi bastante simples e ao mesmo tempo impactante. Em um espaço cercado por grades de ferro e marcado por regras que favorecem em grande escala a coordenação da escola e o núcleo de professores, mantendo os alunos "presos" às salas de aula, conseguimos atraí-los para o pátio da escola, mas não para um pátio comum do dia- dia que só é contemplado nos horários de intervalo, da merenda, das aulas de educação física ou quando alguns fogem das aulas para jogar bola. Ocupamos o pátio e demos a ele um novo significado, ele deixou de ser o corredor que simplesmente conduzia as obrigações escolares do aprender e do ensinar que alunos e professores vivenciam todos os dias e, se tornou o espaço de expressão de idéias, críticas e desejos que cada indivíduo traz consigo. Nossa intenção era nos apresentar não como estagiários que em determinadas situações vão até a escola cumprir a carga horária obrigatória pela universidade e depois vão embora sem se importar com os alunos, com suas experiências sociais e culturais. Ao contrário, antes de qualquer prática de ensino-aprendizagem em sala de aula, gostaríamos de ouvi-los, conhecê-los e entendermos o campo educacional que estávamos entrando. Não foi preciso falar mais alto para conseguir atenção, ou chamar um a um para participar. Colocamos nossa mesa na entrada do corredor e começamos a escrever poesias, nossas e de outros escritores, pintar, desenhar, ouvir uma música. Alguns mais empolgados foram logo se aproximando, outros mais temerosos perguntavam quem éramos e o que estávamos fazendo lá, e o mais surpreendente, muitos nos perguntaram por que estávamos fazendo isso para eles [ou por eles]. Aos poucos eles (os alunos) se juntaram a nós e assim construímos juntos, dentro do espaço escolar, um novo espaço educacional. Após a experiência artística e interação com ambiente escolar, voltamos aos encontros com os grupos de bolsistas. Cada grupo pôde apresentar as primeiras impressões da escola, como a recepção dos bolsistas se deu em cada instituição, além de apontar problemas e sugestões que surgiram da comunidade escolar. A necessidade de conhecer melhor o núcleo de alunos de cada escola surgiu como fator de extrema importância, assim partindo das discussões com o grupo e sob a supervisão da Coordenadora de área do projeto, elaboramos um questionário com perguntas de fácil compreensão, que permitiria a identificação da demanda artística da escola, a relação que tinham com a arte, e principalmente com o teatro, além do nível de interesse por atividades que possivelmente trabalharíamos. Elaboramos o questionário e, seguindo instruções da coordenadora, os bolsistas aplicaram o questionário entre o grupo, buscando a melhor forma de aplicá-los aos alunos. Na Escola Estadual Benjamin Guimarães, aplicamos o questionário nas turmas do PAV ? Programa de Aceleração Para Vencer, as turmas do 6º, 7º, 8º e 9º ano e 1º, 2º,3º ano do ensino médio. O que esse questionário mostrou são informações que comprovam como a arte é vista dentro do espaço escolar. Mais adiante detalhamos as informações e impressões encontradas. Questionários ? Dados intrigantes Relatar como aplicamos os questionários, sem dúvida não é o que mais interessa mostrar nesse trabalho, portanto vejamos os dados quantitativos e qualitativos transformados em gráficos. Questão 1 - Entendimento sobre Artes Cênicas A ? Não sabem sobre o assunto B ? Sabem parcialmente C ? Sabem o assunto Aplicamos os questionários para 257 (duzentos e cinqüenta e sete) alunos, entre as turmas já citadas, inicialmente nos interessou saber o que os alunos entendiam por artes cênicas, sua experiência com teatro, as sugestões para as atividades que seriam desenvolvidas na escola e qual o grau de preferência para o teatro entre onze atividades diferentes. Estes gráficos disponibilizados foram construídos a partir das respostas dos alunos. Faremos assim uma descrição geral da Escola Estadual Benjamin Guimarães. Com base nos questionários percebemos que as turmas do PAV ? Programa de Aceleração para Vencer ? e dos 6º aos 9 º anos os alunos associam Artes Cênicas às Artes Plásticas, enquanto as turmas de Ensino Médio associam Artes Cênicas ao teatro, arte, atuação, expressão corporal e peças teatrais, afirmando que não pretendem "prestar esse curso". Partindo desses dados verificamos que as turmas do ensino básico relacionam Artes Cênicas ao conteúdo de Artes, ou Educação Artística, aprendidos ou estudados durante a formação básica. As turmas do Ensino Médio, caminhando para a transição da formação básica para a formação superior visualizando uma oportunidade no mercado de trabalho, associam a um curso ou a uma profissão. Fato que também pode ser esclarecido pela presença do curso na Universidade Federal de Ouro Preto, sonho considerado distante por muitos alunos, que nem mesmo conhecem o Campus da Universidade. Cerca de 90% dos alunos demonstram desinteresse pelo fazer teatral. Contudo percebo que essa apatia se dá pela "falta" de conhecimento ou informações errôneas sobre o assunto. Em 257 (duzentos e cinqüenta e sete) alunos apenas 13 (treze) classificam o teatro como primeira opção entre as onze apresentadas e, 4 (quatro) o colocam em terceira opção. Observei que entre as preferências dos alunos estão jogos coletivos, destacando-se vôlei e futebol; na música e na dança sobre-saem os ritmos hip-hop, axé e funk; jogos no computador e televisão finalizam a lista de atividades preferidas. Embora não haja grande interesse por teatro, os alunos desenvolvem praticas artísticas relacionadas a dança e a música, como por exemplo a criação de grupos de Dança de Rua e Hip-Hop reconhecidos pelos professores, alunos e funcionários da escola. Questão 3 ? Teatro como prioridade A ? TEATRO COMO PREFERÊNCIA PRIMEIRA B - TEATRO COMO PREFERÊNCIA SEGUNDA C- TEATRO COMO PREFÊRENCIA TERCEIRA Foi pedido aos alunos que apresentassem sugestões para atividades relacionadas a arte e especificamente ao teatro. Entre as sugestões apresentadas foi identificado: aulas de teatro na escola; uma semana sobre o tema "artes cênicas"; apresentações teatrais; criação de um projeto que abranja esporte, música, dança, artesanato, teatro e demais linguagens artísticas; atividades que trabalhem na dança a linguagem do hip hop; atividades que abordem o desenho e a atuação; Oficinas de dança. Os alunos que se interessam por Artes, pedem que as atividades sejam realizadas dentro da escola. Sucintamente essas são as informações encontradas após compilação dos dados advindos dos questionários. Havendo necessidade de maiores esclarecimentos sugiro a conferência os anexos do relato. Se analisarmos o fenômeno da educação, não há como desconsiderar a interferência do contexto político, econômico, social e cultural que forma o indivíduo. Por esse aspecto afirmo que a formação política, social, econômica e cultural precisa dialogar com os parâmetros educacionais no processo de ensino-aprendizagem. Vygotsky fala sobre interações sociais que promovem o desenvolvimento; [...] interações como experiências de aprendizagem, nas quais as funções psicológicas superiores do individuo e aquilo que já é conhecido e consolidado podem se movimentar em sua materialidade, por meio da internalização, na direção da construção de um conhecimento de maior grau de profundidade e generalidade e da ampliação dessas funções psicológicas superiores (apud PLACCO: 2003) As interações sociais contribuem para o processo de aprendizagem e para o desenvolvimento do sujeito que participa do processo e, se forma no meio cultural, que envolve a relação eu e o outro. Transferindo para o espaço escolar temos diferentes culturas que formam um ambiente Social Cultural. Nesse mesmo ambiente nos deparamos com: "questões afetivas, o campo do desejo, das expectativas, dos motivos, das intenções, das crenças, dos valores, das parcerias, da cooperação [...]" (PLACCO: 2003) Os sujeitos que formam e compõem o espaço escolar preenchem-no com sua bagagem cultural, não sendo possível deixar fora da escola as experiências e conceitos que alunos, professores, educadores e todos que vivem nesse espaço trazem ao longo da vida. Contextualizando com a experiência do PED, foi encontrada a preferência dos alunos pela música e dança, com os ritmos HIP-HOP e Funk, os mesmos alunos valorizam as práticas que tem fora da escola com o grupo de dança, tanto aqueles que fazem parte do grupo como aqueles que são espectadores. Nos questionários os alunos pedem para que olhemos para esses grupos que existem na escola, que desenvolvamos atividades que contemplem essa linguagem artística. Um questionamento pode ser posto: por que desenvolver atividades com propostas de trabalho de assuntos que os alunos já conhecem e dominam? A resposta vem da proposta educacional que não nega a existência desse conhecimento, mas pretende ampliá-lo para a introdução de novos conhecimentos. Exemplificando com a Oficina de Expressão Corporal. Após identificarmos a relação forte que os alunos têm com a dança e com a música, propusemos esta Oficina, que transita entre os elementos do teatro ? consciência corporal ? a dança e a música. A Oficina proporciona o estudo do corpo por meio do estudo dos ritmos, incluindo hip-hop e funk. O grande objetivo é o de não desprezar as experiências e desejos dos alunos nem os interesses e desejos do arte/educador, mas aprofundar o conhecimento prévio de ambas as partes e ampliá-lo com novas experiências, nesse caso partindo da música e da dança para o teatro. A experiência que descrevi foi realizada durante o primeiro semestre de 2009, e teve continuidade durante o segundo semestre do mesmo ano. Além da Oficina de expressão corporal ??CORPO: Sentidos e imagem?? propusemos outras duas Oficinas que também dialogaram com os desejos e expectativas dos alunos, sendo elas, "Revelando o Teatro" e "O cinema como estímulo para jogos teatrais". 4.1.2 PRÁTICAS PSICOMOTORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE BOLAS E TECIDOS E BAMBOLÊS. Entre Bolas e Tecidos e Bambolês "As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis: Elas desejam ser olhadas de azul -Que nem uma criança que você olha de ave" [Manoel de Barros] Desenvolvemos nas aulas muitas práticas psicomotoras, mas sempre fazemos com nossa turma, composta por jovens e adultos e temos certeza que com as crianças vai ser diferente. Nos enganamos, claro que nos por estarmos estudando e termos um pouco mais de consciência do trabalho desenvolvido criamos algumas vezes distanciamento [necessário], mas o que pude perceber na pratica que acompanhei, foi a semelhança que temos ao usar a nossa criatividade primitiva, tão livre, desprovida de pudores, enfim, brincamos como crianças realmente. Na prática que desenvolvi junto com a Daniela Moreno e Julia Lotufo, as crianças já haviam desenvolvido várias atividades psicomotoras, e essa seria o encerramento delas, portanto juntando algumas práticas em um único dia de aula, seriam elas: bambolês, bolas gigantes e tecidos. Como essa aula já estava pré- programada resolvi propor algumas músicas durante a atividade, levei para eles Palavra Cantada, Barbatuques, Adriana Pratimpim, enfim musicas de descrevem um pouco desse universo infantil. Antes das crianças chegarem fiquei me perguntando o que eu deveria fazer, e qual atividade as meninas iriam propor com aqueles objetos, pois até então toda a minha experiência com universo infantil tinha sido na sala de aula, com matérias regulares e as aulas de artes eram colorir o papel mimeografado [isso foi a apenas 6 anos] a tarefa do professor era deixar as crianças ocupadas o tempo todo com o menor barulho possível. Resolvi ficar com essas questões na minha cabeça e deixei acontecer, quando elas entraram na sala [que já estava preparada cuidadosamente para recebê-las] , a recepção com os objetos propostos foi incrível, elas imediatamente se deliciaram com cada coisa e naquele momento de troca mutua pude perceber quão rica a arte pode ser por simplesmente acontecer. As crianças fizeram panos virarem casas, bambolês virarem gols, bolas virarem vermelhas [no meio de tanta cor]. Gouveia nos permite refletir sobre a liberdade de expressão que as crianças em especial necessitam: Mas é imperioso para a criança dar livre expressão a sua ação artística, sem submetê-la a uma disciplinação pedagogizante, definida pelo adulto. Ao contrário, a escola deve possibilitar-lhe essa multiplicidade de expressões, utilizando diferentes materiais. Ou seja, essas expressões não podem ser ensinadas, mas vividas na escola".(2002)‏ Maria Cristina Soares Gouvêa consegue exprimir exatamente o que hoje penso sobre a Arte na Educação Infantil, essa liberdade que nós podemos proporcionar ao darmos a liberdade para criação e durante esse processo acrescentar na formação de uma pessoa. Gostaria inclusive de ter estudado mais, ou mesmo conhecido mais a turma, apesar de não desejar trabalhar na Educação Infantil, afinal estamos o tempo todo participando do desenvolvimento de muitas pessoas a nossa volta. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Fechar um ciclo para mim, antes de mais nada, é refletir. Regredir no tempo e tentar relembrar quem me ajudou na construção dessa identidade, que é mutável, efêmera. Finalizar a Universidade me permitiu percorrer toda minha vida escolar, desde os escândalos que fazia, todos os dias, para não entrar na turma do maternal, até a mudança para praia, que acalmou essa menina que não gostava de escola, afinal, "todas as vezes que fui para praia não tinha escola" . Lá tinha escola, mas tinha também a companhia da avó e dos primos no caminho da Temida, e praia e uma professora legal. Sim, eu descobri que o ambiente escolar podia ser menos sacrificante e, no fim até divertido. Alguns anos se passaram, e mais uma mudança estava prestes a acontecer, a mudança de escola e, nós sabemos que esse momento pode ser traumático para qualquer criança e, apesar de já estar beirando a adolescência, eu reneguei como quando na infância esse novo ambiente, e, todo meu embate infantil contra essa nova realidade estava prestes a vir à tona. Tive uma longa conversa com a minha mãe. Decidi não espernear e gritar no colo dela, mas já não achava a professora legal, nem fazia questão de provocar isso nelas. Minha mãe era uma delas, e não era uma exceção. Meu único desejo naquele momento era de não ser professora, decidi então fazer Artes Cênicas, já tinha nessa escola muitos amigos que tornavam as aulas mais interessantes e, tinha escolhido uma profissão, agora era só esperar acabar essa fase escolar e partir para Universidade, mas ainda faltavam uns bons anos e, o que eu não sabia é que no meio do caminho estaria o momento que eu considero mais importante para minha formação, o curso técnico. Fui persuadida pela minha mãe a fazer o vestibulinho, necessário para a aprovação no curso, que oferecia para seus alunos um salário mínimo em troca de algumas horas diárias de estudo, tudo o que eu precisava aos 16 anos. Não mencionei que o técnico era em Magistério , e isso que fez toda a diferença. Eu comecei a entender o que meus pais e avós faziam, na prática. No começo não foi interessante, a escola com pouca estrutura, o estágio escravizado pelas professoras cansadas da Escola Pública, o sistema falido, idêntico ao da minha época - estagiei na mesma que estudei na infância- junto com meus primos, e aquele regresso me fez novamente refletir, e o ciclo que finalizei antes da Universidade me fez entender e reconhecer o trabalho docente, e mais, me provocou uma vontade de ir além, de fazer mais pela educação, de fazer parte dessa geração que quer mudar o mundo, por mais utópico que isso possa parecer. Resolvi investir na minha formação e financiei meu primeiro curso de Teatro, pois apesar de ter decidido fazer Artes Cênicas na sexta série , não havia parado para pensar nessa parte da história. Foi nesse curso que conheci meu primeiro professor que ensinava o que eu queria aprender e falava o que eu gostava de ouvir, entendi naquelas aulas que ser educador é dividir conhecimento e senti a necessidade de fazer o mesmo, de dar uma contribuição para esse mundo que algumas linhas atrás eu queria mudar, não penso hoje em mudar o mundo de alguém, mas sim contribuir, facilitar, entender o que se passa para poder propor algo novo, diferente do já conhecido. Descobri na Arte um grande potencial, conhecer os Arte/Educadores na Universidade me possibilitou uma ampliação quase mágica desse olhar, que se tornou cada vez mais curioso e atento, aumentando meu leque de possibilidades de utilização da Arte na Educação. O estágio de observação foi meu primeiro contato com a arte/educação na prática, pois até então havia conhecido apenas a vida escolar com uma visão de Educadora no ensino infantil, e nesse estágio me propus a visitar outros lugares, como por exemplo, as aulas de Teatro para Educação Especial observadas no Crepúsculo . Essa aproximação permitiu outro olhar, uma reflexão sobre a diversidade cultural e social que existem entre os alunos e como o professor precisa saber lidar com elas e valorizá-las. A valorização do sujeito enquanto ser diferente e portando especial, cria um ambiente de estímulo à execução das práticas proporcionando o desenvolvimento de uma autonomia do educando, [...] "contribuir para a formação de alunos investigadores participativos e sujeitos de suas aprendizagens, aliado à formação ética cooperativa, com significado para os alunos, próximo a realidade de cada um e sem artificialidade ou imposição." (FONSECA;MOURA,VENTURA,2004, p.15-16). Os procedimentos dos professores observados em sala de aula demonstraram a importância de atentar-se para as necessidades particulares de cada aluno, numa tentativa efetiva de dar-lhes a condição de sujeito ativo socialmente. No curso de Teatro Profissionalizante da PUC- Minas o foco não está no processo, pois não existia uma preparação para o espetáculo a ser apresentado com textos reflexivos, ou mesmo processos que exigissem um aprofundamento articulando teoria e prática sobre a peça que seria apresentada, apenas marcações de cenas e aulas usadas para os alunos decorarem o texto teatral que apresentariam. Por isso, as aulas pareciam ser apenas em função da apresentação de um espetáculo final. A meu ver, os alunos parecem freqüentar as aulas muito mais pela possibilidade de apresentar algo, do que pela formação em Teatro. Na escola de ensino formal E.E Isaura Mendes percebi que o professor tem que passar por um processo de conquista com os alunos a cada aula, pois na escola os alunos estão a todo o tempo testando suas habilidades e conhecimentos. Esse processo também acontece com o corpo administrativo, que muitas vezes não compreende a necessidade de fazer uma aula prática no pátio, ou de ter uma sala ampla e arejada para as aulas de Arte. Esse espaço do jogo teatral na escola pública é uma luta constante para o professor de Arte, pois o ambiente escolar muitas vezes não está estruturado para receber esse tipo de atividade, as salas de aula são repletas e cheias de cadeiras. O professor precisa superar esse obstáculo todos os dias e tornar o espaço do jogo convidativo, pois o espaço é um aspecto muito importante para o Jogo Teatral, como defende Carmela Soares: Um dos primeiros desafios impostos ao aluno durante o exercício teatral é o enfrentamento do espaço, um espaço diferente do usual, ?vazio?, cercado deliberadamente pelo olhar do outro, o que torna o jogo uma atividade ao mesmo tempo desafiante e ameaçadora. (2003, p.118) Por isso o espaço sugerido pelo professor deve ser envolvente para o aluno, é nesse lugar que ele experimenta novas sensações e se desafia diante de todos os colegas, com isso observei que o professor de arte deve ter uma preocupação a mais com o espaço físico, para que possam ser criadas condições para execução do Jogo no ensino formal. Então como futura arte-educadora vejo que há um longo caminho pela frente, e deve ser acompanhado por um processo de reflexão, que deu seu inicio nesse estágio de observação No começo da minha prática, no Estágio Regência I intitulado por mim "Rito de Passagem", foi meu primeiro contato com a arte/educação na prática. Estava passando então da observação carregada de idéias pré-concebidas e aulas idealizadas, para realidade do professor da escola pública e, também por ter sido realizado em Passagem de Mariana. Apesar de todos os problemas enfrentados, percebi, no final do semestre, o avanço dos alunos nos exercícios propostos, principalmente dos que acompanhavam, além das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, em parceira com a Professora de Arte da escola , das Oficinas oferecidas por mim junto ao grupo PED ? Artes Cênicas nos finais de semana. Foi extremamente gratificante observar que os nossos alunos mais participativos eram os chamados "de banheiro" e que nas minhas aulas não pediam sequer para beber água ou mesmo ir ao banheiro. Foi perceptível também, a disponibilidade despertada neles pelas aulas de Teatro, pois, quando novos alunos entravam para o grupo, era nítido que ainda não possuíam a mesma energia alcançada por aqueles que já estavam trabalhando há mais tempo. Enfim, trabalhar com a Arte dentro da escola pública é um enorme desafio e são as pequenas mudanças percebidas que nos fazem crer em uma melhoria no atual sistema de educação. Tal mudança, a meu ver, ocorrerá com pequenas ações, como as relatadas aqui, as quais foram as primeiras de muitas que precisam ser feitas no ambiente escolar, mas abrir a escuta para o aluno e perceber o espaço que o mesmo ocupa na escola já são alguns passos desta longa caminhada. Por isso não é delírio Manoel de Barros dizer que "As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis: / Elas desejam ser olhadas de azul ? / Que nem criança que você olha de ave". Um olhar de ave, um olhar de azul é um simples olhar com mais atenção, e, a meu ver, é deste olhar que a Escola e seus Agentes precisam. Depois de começar a entender qual poderia ser a minha contribuição na Escola, resolvi experimentar outro público, pessoas que estavam em busca de conhecimento fora do ambiente escolar, denominado Ensino não-formal. Descobri que poderia trabalhar com grupos menores e convidar oficineiros/colaboradores para me auxiliar nessa prática, pois eu pretendia, naquele momento entender qual poderia ser a minha contribuição e troca entre as culturas presentes na cidade que agora pertenço. Comecei a refletir então sobre os caminhos que percorri para chegar até esse momento da minha vida, e minha visão estrangeira nas cidades por qual transitei, começando por São Paulo e a visão daquela criança em relação aos amigos do Guarujá, que tinham pouco ou nenhum acesso a diversidade cultural que uma capital pode ter. E depois o contrário, na volta para capital depois de passar toda infância e adolescência convivendo com a rica cultura caiçara, mantida pelos pescadores da minha família que viam na pesca uma maneira de se manter perto de suas raízes. Mas foi na chegada a Ouro Preto onde entendi a pluralidade cultural que permeia as diversas cidades do Brasil, seja ela na Capital, no Litoral ou uma cidade no interior de Minas Gerais. Minha pesquisa com as novas mídias e identidade me permitiu desenvolver uma Oficina onde a troca cultural que atravessa aquele grupo restrito de pessoas com interesses em comum, ganhe outra proporção, podendo ser feita não apenas por aqueles sujeitos que estão ali, mas, se conectarmos nossas idéias na rede mundial de computadores tornaríamos essa troca mais potente e intensa. Segundo Freire, ensinar não existe sem o aprender: Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo.( 1996,p.12) Permiti então em meu trabalho a valorizar as trocas culturais afinal, eu como ser em constante transformação acredito possuir, em minha identidade, esse olhar estrangeiro que consegue perceber e aprender com as riquezas das diversas culturas pelas quais tive a possibilidade de transitar. Quando surgiu a possibilidade de ir a Belém ministrar uma Oficina vi, naquela viajem, um oportunidade única de me permitir mais uma imersão cultural e lá presenciei uma comunidade sem acesso a rede da qual utilizava em minha pesquisa e, esse empecilho me fez perceber que essa mídia da qual dependia meu trabalho pode ser perigosa e cruel, pois a massificação da cultura que pertence na maioria das vezes à classe média brasileira exclui essas manifestações regionais, suas danças, procissões e outros rituais que eu só comecei a entender depois de conhecer essa comunidade. Como eu, todas aquelas pessoas que ali residiam eram estrangeiras dentro daquele estado, e resistiam bravamente contra a perda das suas manifestações, pois mesmo morando em Belém as quinze mil pessoas que viviam na cidade de Ananindeua sofreram um processo de migração interna. Entendi na conversa que fizemos com Dona Rita, líder do movimento do "Boi-Bumbá" naquele município, que o relato oral de suas origens foi de extrema importância para aquele povo e a manutenção de sua cultura. Compreendi que a riqueza cultural de um país não se resume a uma pesquisa virtual e também que não estamos conectados ao mundo todo. Resolvi então, na minha volta, experimentar outras trocas, dentro e fora da escola, afinal como futura professora de Arte, depois de percorrer esses caminhos, percebi que, independente de quantos alunos você tem em sala todos possuem peculiaridades e diferenças sejam elas culturais, regionais ou étnicas e, trabalhar com isso tornou-se meu grande desafio. Na escola desenvolvi uma pesquisa que permitiu aos alunos trabalhar individualmente seus caminhos e, nossas rodas de discussão possibilitavam que cada um se posicionasse criticamente com relação ao próprio trabalho e isso trouxe para os alunos a possibilidade de expressar seus pensamentos e trocar com seus colegas. Richter em seu artigo "Arte e interculturalidade: possibilidades na educação contemporânea" nos fala sobre o respeito com as diferenças: O ensino intercultural da arte tem como objetivo propiciar uma educação inclusiva no seu sentido mais amplo, respeitando as individualidades pessoais e as características culturais de todos os grupos presentes em sala de aula e que compõe a nossa sociedade, de forma a propiciar uma educação mais justa e um tratamento mais igualitário para todos. (2008, p.105) É esse ensino intercultural que eu busco em minhas aulas. Nessa pesquisa elaborei, junto com mais dois colegas de turma, uma Oficina que intitulamos "Experimentações Cinematográficas", nesse trabalho propusemos momentos de troca, começamos entre nós, os Oficineiros, pois na proposta desta Oficina tínhamos três pesquisas que relacionavam Teatro e Cinema, por isso construímos com esses estudos um projeto em comum. Trabalhar em grupo nos motivou a oferecê-la para públicos que nunca havíamos trabalhado como, os do curso técnico no IFMG e também universitários da UFOP. As questões que me cercaram depois dessas Experimentações Educacionais foram acerca do que aprendi durante este percurso relatado no presente portfólio, será que aprendemos durante o curso apenas conteúdos e metodologias de trabalho? Penso que não, começo a entender que existem visões pessoais de mundo que não podem ser ignoradas e, o respeito e atenção pelos outros e suas particularidades tem que estar presente no meu dia-a-dia inclusive na minha docência. Saio da Universidade com o desejo de formar cidadãos críticos que consigam perceber sua cultura e como uma "Andarilha dos Sonhos" percorrer toda a diversidade cultural que tiver ao meu alcance. Nesse final da minha primeira formação acadêmica, vou com a certeza que é impossível caminhar sozinha, reconheço e agradeço cada pessoa que me ajudou nessa caminhada e, hoje percebo o quanto cada pessoa que passou pelo meu mundo me ajuda a continuar [des]contruindo a cada passo. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, Ulisses. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003 BARBARO, Humberto. Elementos da estética cinematográfica. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1965. BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C / Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae. Arte educação contemporânea. Ed. Cortez. 2006. BARBOSA, Ana Mae & AMARAL, Lilian (orgs.). Interterritorialidades: mídias, contextos e educação. Ed. SENAC São Paulo, 2008. BOAL, Augusto. 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ANEXO A - MÚSICAS Toque-patoque Toque patoque Patoque taque Tíquete Tíquete tumba/ tumba Tumba/ tumba Roda Pião O pião entrou na roda, ô pião Roda pião/ bambeia pião Sapateia no tijolo ô pião (2x) Roda pião/ bambeia pião (2x) O menino não é capaz de jogar o pião pelo chão (2x) Lá vai, lá vai, lá vai/ Lá vai o pião pelo chão (2x) Dança do Xepe-Xepe Fui pra (nome da cidade onde será ministrada a Oficina) visitar a minha mãe Ela me ensinou a dançá do xépe xépe Dança do xépe xépe/ Dança do xépe xépe/ do xépe xépe/ áuê Dança das Taieiras Ô senhora do Rosário/ a sua casa cheira Ô senhora do Rosário /a sua casa cheira Cheira cravo/ Cheira rosa/ Cheira flor de Laranjeira Cheira cravo/ Cheira rosa/ Cheira flor de Laranjeira 7.1. ANEXO B ? FOTOS REGÊNCIA I Ilustração 1: LAP na E.E Horácio Andrade . Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 2:Oficina ?Cinema como estimulo para os jogos teatrais? Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 3:Oficina ?Cinema como estimulo para os jogos teatrais? Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 4: Equipe de bolsistas na intervenção ?Você autoriza a sua imagem?? Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 5: Protocolo verbo-imagético produzido pelos alunos no último dia de aula intitulado ?Relembrar é Viver? Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 6: Oficina ?CORPO: Sentidos e Imagem? ministrada por Mirela Ferraz. Fonte: arquivo pessoal. Ilustração 7: Aula para Educação de Jovens e Adultos [EJA] Fonte: arquivo pessoal. 7.1.2 ANEXO C ? ESTÁGIO REGÊNCIA II FIGURA 8 ? BEXIGAS OU BALÕES FIGURA 9. PASSEIO PELA COMUNIDADE DE ANANINDEUA FIGURA 10- APRESENTAÇÃO NA NOITE CULTURAL FIGURA 11- CRIANÇAS BRINCANDO COM PAU DE FITA FIGURA 12- INTERVENÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR FIGURA 13 ? CARTAZ DA OFICINA FIGURA 14 ? CONVERSA SOBRE REDES FIGURA 15- LENTE DE PAPEL FIGURA 16- TEATRO IMAGEM PELOS OLHOS DOS OUTROS FIGURA 17- FORMIGAS DE MOCHILA 7.1.3 ANEXO D- DOCUMENTAÇÃO COMPROBATÓRIA DO ESTÁGIO