ESTÁGIO EM EJA: UMA ANÁLISE REFLEXIVA

CARMEN HELENA SAYÃO RUBIRA[1]

Introdução

Uma das exigências dos cursos de Licenciaturas é o cumprimento de Estágio Supervisionado, ou seja, a prática da docência. Esse foi um período de grande valia para que déssemos sentido às teorias estudadas durante a formação acadêmica, bem como para começara construção da nossa identidade profissional.

Para nós esse foi um momento de ansiedade, em que a organização das idéias do quê, como, para quem e para quê fazer tornou-se um grande desafio, já que ao longo do curso deformação, as disciplinas pareciam desarticuladas e muitas vezes, sem relevância à prática em sala de aula.No entanto, durante os três momentos que compuseram a prática pedagógica - Planejamento, Aplicação e Reflexão - todas as leituras e discussões realizadas dentro e fora da academia foram fundamentais à realização do trabalho prático.

Para encontrar respostas aos questionamentos acima referidos, tivemos que nos formular outra pergunta: Como chegamos até aqui? Não há resposta possível que não seja a formação acadêmica: com os fundamentos teóricos, com as posturas didáticas que nos servem de exemplos a serem seguidos, com as experiências socializadas por colegas de curso que já exerciam a profissão, com as discussões de idéias e conceitos, que muitas vezes refutamos pelo entendimento equivocado e mais adiante reconhecíamos estar erradas.

Nesse sentido, gradativamente fomos percebendo que a Educação realiza-se e se configura na interseção de muitas áreas do conhecimento, e cada uma delas traz seu olhar e sua contribuição para a compreensão do universo educacional. Cientes disso, direcionamos o olhar para as observações realizadas nos espaços escolares a que tivemos acesso, emcumprimento dos três Estágios que antecedem ao Estágio Supervisionado. Essas observações foram fundamentais para a escolha da metodologia dialética, queentende o homem como um ser ativo, além de considerar que nas relações com os outros e com o mundo é que o conhecimento é construído pelo sujeito. Isso significa que o conteúdo precisa ser trabalhado, refletido e reelaborado pelo aluno, para efetivar a aprendizagem.

Nessa perspectiva, desenvolvemos o nosso último estágio, ou seja, o Estágio Supervisionado, sob a orientação da Profa. MSc. Sabrina das Neves Barreto, em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de escola pública, no município de Rio Grande - classe de aceleração 1ª e 2ª séries. Tratando-se de um grupo de pessoas que pelo não domínio da leitura e da escrita sofre a discriminação e a diminuição do seu valor social e até mesmo do seu valor enquanto pessoa humana é que a Metodologia da Mediação Dialética (ARNONI, 2004) foi didaticamente selecionada e aplicada, poisentendemos que estimular o aluno a participar do processo ensino-aprendizagem, através do incentivo a pensar e da articulação das idéias para a elaboração da síntese, é a melhor e mais segura forma de construir o conhecimento.

A estratégia de ensino que utilizamos foi a de Seqüência Didática, a fim de valorizar e conscientizar nossos alunos de sua cidadania, quase sempre não reconhecida como direito, inclusive por eles próprios. Por isso, objetivamos também demonstrar-lhes que, como sujeitos ativos, precisam "lutar" pelo (auto)reconhecimento. Assim, o desenvolvimento da proposta teve como base de trabalho os textos, objetivando formar não apenas leitores, mas acima de tudo cidadãos críticos, atuantes  na sociedade.Quanto à prática docente que, igualmente fomos aprendizes, produzimos registros reflexivos aula a aula e também ao final de cada etapa. Esses escritos tiveram fundamental importância no planejamento da etapa posterior, a fim de delinear como poderíamos atingir os objetivos pré-estabelecidose sistematizar os conteúdos curriculares. Para tanto, durante o desempenho provisório como professoras, estabelecíamos relações entre o teórico/prático e a auto-análise de quem éramos enquanto acadêmicas de um curso de formação de professores, da Universidade Federal do Rio Grande, com duração de quatro anos.

Teoria e Prática: uma relação dialética

Conceber os alunos como sujeitos implica em não "sujeitá-los" a uma atitude passiva diante do professor, por isso, e com enfoque sócio-interacionista, o conhecimento foi mediado a partir das próprias experiências do grupo e a aprendizagem vista como um processo integrado à abordagem dos conteúdos curriculares. Nessa perspectiva, refutamos o modelo tradicional de ensino, que situa oprofessor como o único detentor do saber e coloca o aluno como ser passivo e vazio de conhecimento em uma sala aula, e a considera como o único espaço de aprendizagem, na qual o conhecimento tem caráter dogmático e deve ser ensinado e aprendido.

Diante do exposto e nos momentos que antecederam, efetivamente, a prática de estágio, possibilitou-nos a assumirmos a docência como intermediadoras da construção desse saber e desses significados. Amparadas por Freire (1982, p. 42) percebemos que

Toda prática educativa implica numa concepção dos seres humanos e do mundo. (...) Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do educador. Esta postura, em si mesma, implica – às vezes mais, às vezes menos explicitamente – numa concepção dos seres humanos e do mundo. E não poderia deixar de ser assim. (...) Na verdade, esta orientação no mundo só pode ser realmente compreendida na unidade dialética entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientação no mundo põe a questão das finalidades da ação ao nível da percepção crítica da realidade.

Ainda em concordância com a visão freireana, entendemos que "não é possível linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem o mundo a que se referem; a palavra humana é mais que um mero vocábulo – é palavração" (idem, p. 49). Objetivou-se assim que os sentidos de leitura e de escrita se ampliassem, levando-nos a uma escolha didático-pedagógica que demonstrasse o papel da escrita como forma de inserção e de transformação no mundo. Para isso, tivemos que "saber lidar com o processo formativo dos alunos em várias dimensões, além da cognitiva, englobando a dimensão afetiva, da educação dos sentidos, da estética, da ética e dos valores emocionais" (LEITE, 2005, p. 753).

É necessário destacar que a EJA é uma modalidade específica da Educação Básica, que se propõe a atender a um público que teve negado o direito à educação durante a infância ou adolescência, tenha sido pela oferta irregular de vagas, pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis. Comumente esse conceito de EJA é confundido com o de Ensino Noturno. Trata-se de uma associação equivocada, uma vez que não se define pelo turno em que é oferecida, mas muito mais pelas características e especificidades dos sujeitos aos quais ela se destina. Sendo assim, para que se considere a EJA como uma modalidade educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as suas questões, porque tanto a juventude quanto a vida adulta são tempos de aprendizagens.

Os artigos 1º. e2º. da LDB de 1996 fundamentam essa concepção, enfatizando a educação como direito que se afirma independente do limite de idade:

Art. 1o - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações cultural.

Art. 2o - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nessa ótica, assumimos uma postura investigativa anterior ao desempenho docente depreendido no estágio e que foi fundamental para que pudéssemos elaborar o processo pedagógico voltado para o comprometimento polítco-social da educação. Dessa maneira, concebemos os alunos da EJA como eles são, normalmente, sujeitos sociais e culturais, muitas vezes marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais.

Dessa forma, é importante perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados venham a lhe fazer sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na sua formação, lhe instrumentalizando para uma intervenção significativa na sua realidade. Essa postura didática supera

(...) um modelo de formação que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupa somente com a formação de atitudes de obediência, de passividade e de subordinação nos alunos, tratando-os como meros assimiladores de conteúdos, a partir de simples práticas de adestramento que tomam como mote as memorizações e repetições de conhecimentos que pouco têm a ver com a realidade dos alunos (LEITE, ano, p.753).

Sendo assim, o entorno da escola não poderá ser desprezado, pois a mesma está inserida em um espaço geográfico e nas comunidades. Esses são espaços privilegiados, onde o diálogo é possível e os alunos poderão sentir-se mais próximos de seus direitos e da sua verdadeira cidadania.

Numa sociedade excludente, as representações sociais geram bloqueios cognitivos e afetivos no analfabeto, de tal magnitude que podem impedi-lo de ingressar ou de ficar na classe de alfabetização. Se permanecer, fica geralmente fragilizado, ao ponto de qualquer situação interna ou externa à classe, indicadora de dificuldade, de ameaça, ou de fracasso, ser suficiente para provocar sua saída extemporânea.

Para evitar essa evasão, procuramos desenvolver o estágio exercitando uma educação libertadora, com alunos críticos, capazes de opinar, independentemente de suas limitações. Em Pedagogia do oprimido (1996), Freire aponta essa realidade, reconhecendo que o analfabetismo não é uma questão somente pedagógica, mas também social e política:

Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem? Mais que eles para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe deram os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa generosidade referida(p. 31-32). – arrumar informações

Utilizando-nos das idéias do educador, projetamos nossas aulas em um "tom provocativo", conduzindo os alunos a um posicionamento crítico, que os levasse a perceber que são sujeitos sociais e devem assumir tal postura. Desse modo, a responsabilidade da aprendizagem ocorrer ou não, se forma a partir de uma cooperação entre aluno/professor, resultando em um aprender dialético e eficaz. Para tanto, as aulas foram sempre desenvolvidas com ação interdisciplinar, mesmo que a Etapa I prime pelas disciplinas de Português e Matemática, superando a fragmentação do conhecimento. Assim, buscamos uma visão de conjunto, para, através da interdisciplinaridade, contribuir na formação do sujeito social. Essa realidade foi sentida e nos propusemos enfrentá-la. Sabíamos que uma transformação substancial não aconteceria, já que dez semanas em contato direto com os alunos é pouco tempo para mudanças radicais, mas já tornou possível desenvolver na turma a capacidade crítica e expressão oral com maior clareza e objetividade.

Importante registrar que desenvolver a prática de estágio na EJA, foi um grande desafio, mas que nos concedeu uma aprendizagem complementar do que as teorias estudadas durante a graduação. Nesse sentido, Fernandes define:

A teoria vista na ótica da marca da racionalidade técnica traz como representação a idéia de que a teoria se comprova na prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede a prática e que esta aplica soluções trazidas pela teoria em movimentos de padrões universais, descontextualizados, com modelos que reduzem a complexidade do mundo da vida e do trabalho (ano, p. 234).

Nessa perspectiva, os suportes teóricos que tínhamos foram utilizados como "ferramentas" na construção da proposta de estágio e pela escolha da relação dialética, entre aluno/professor, aluno/conhecimento, aluno/sociedade, a fim de que todos os elementos constitutivos realizassem o movimento, a contradição e a superação. Encontramos essa organização do processo ensino-aprendizagem na Metodologia da Mediação Dialética (ARNONI, 2004). Trata-se da composição de quatro etapas ou momentos pedagógicos que representam o esforço teórico de compreensão das partes que se articulam no ato de ensinar, com o propósito de gerar aprendizagem. As etapas resumidamente são: 1. Resgatando – fazer aflorar as representações do sujeito, em relação ao conteúdo em estudo. Neste contexto, o sujeito entra em contato com o objeto a ser estudado, registra suas interpretações e explicita o campo de significação em relação ao assunto trabalhado. 2. Problematizando – questionar o saber imediato (resgatando), na perspectiva do saber mediato pretendido (saber científico), explicitando-se a contradição entre ambos e visando a "provocar a superação do imediato no mediato e possibilitar a elaboração de sínteses pelo aluno (problematizando)". 3. Sistematizando – trabalhar aspectos do saber científico, provocando a superação do imediato no mediato, propiciando ao aluno a elaboração de novas sínteses. 4. Produzindo – expressar a síntese do trabalho educativo, o saber aprendido.

Para isso, segundo a mesma autora, as atividades:

[...] devem inserir-se nas etapas da Metodologia da Mediação Dialética", centrada na problematização de situações capazes de gerar contradições entre o ponto de partida (imediato) e o ponto de chegada (mediato) do processo educativo, provocando a superação do imediato (saber cotidiano) no mediato (saber científico), possibilitando, assim, a aprendizagem pela elaboração da síntese (saber aprendido) [...]

Nessaperspectiva, a ação de ensinar não pode ser entendida como mera transmissão (declamação) do saber científico e nem como simplificação deste. O ensinar deve estar comprometido com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a conversão do saber científico em conteúdo de ensino, para que ele se torne

ensinável (ensino-professor), assimilável (aprendizagem-aluno) e preservador do sabercientífico (socialização do saber cultural) (Grifos da autora,p. 4 -5). parênteses deve ir: SOBRENOME DA AUTORA, ano do livro, p.??. Em um outro, deve ir (Grifos da utora)

Nessa perspectiva, fizemos a correspondência das etapas, que organizamos em seqüências didáticas interligadas, a fim de valorizar os conhecimentos dos alunos, bem como levá-los a se perceberem como seres produtores de cultura e importantes na sociedade. Buscamos neste trajeto formar um "círculo de envolvimento social", no qual estamos todos envolvidos e que as possibilidades de transformar uma realidade injusta e desigual está sendo oferecida, mas que em primeiro lugar é preciso querer realizar, para depois somente modificar.

Esse percurso didático-metodológico visou demonstrar aos alunos que, por serem cidadãos, ocupam lugares na sociedade. Com isso, buscamos demonstrar-lhes que ahistória pessoal de cada um delesé marcada pelas diferentes vivências na sociedade de que participam e, portanto, suas identidades têm múltiplas fontes de referência, a partir das quais foram construídos os conhecimentos, valores, crenças.

Concebemos, desse modo, que, como educadoras, tínhamos que proporcionarsituações de reflexão acerca das condições de participação social dos alunos.
Assim, num movimento de "ser envolvido" e "envolver-se" na sociedade, desenvolvemos a interpretação crítica, já que a "História é tempo de possibilidade e não de determinações" (FREIRE, 1993, p. 35).A história se constrói a partir dos sujeitos e a subjetividade destes é que possibilitará a não-sujeição a um discurso determinista e castrador. Assim, uma história de possibilidades na qual todos são sujeitos e portadores de direitos, deve ser escrita e perpetuada, para que o resgate da dignidade ao sujeito seja possível.

Contextualizando as etapas desenvolvidas

Conforme já citamos, aestratégia de ensino que utilizamos foi a de Seqüência Didática, com quatro etapas nomeadas: Etapa I: Vida em palavras – Objetivamos desenvolver nos alunos a promoção da manifestação oral; percepção e manifestação das subjetividades individuais; estabelecimento da relação entre o sentido e o vivido; resgate da auto-estima e o reconhecimento do próprio saber; Etapa II: Identidade e Cidadania – Objetivamos o fortalecimento da capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo;percepção e manifestação das ações produtivas individuais; estabelecimento da relação entre educação e trabalho; valorização e promoção da criatividade; estimulação da habilidade crítico-reflexiva; Etapa III:Registrando e significando a própria linguagem – Objetivamospromover a capacidade reflexiva a partir de si mesmo e desenvolver a prática de registro; Etapa IV: Nossa Vez e Nossa Voz - Objetivamos nesta etapa levar os educandos a assumirem-se como sujeitos responsáveis por sua aprendizagem, como ser capaz e responsável.

Essas etapas objetivaram de maneira geral, promover a liberdade de expressão dos alunos, através do contato com suas lembranças, para que se percebessem atores na sua trajetória de formação, valendo-se dos próprios discursos. Como objetivos específicos visamos: promoção da manifestação oral; percepção e manifestação das subjetividades individuais; estabelecimento da relação entre o sentido e o vivido; resgate da auto-estima; reconhecimento do próprio saber; exercício de leitura e a escrita; ampliação devocabulário, e novas formas de aprender, posicionamento crítico em relação a um tema tratado; reconhecimento de diferentes tipos textuais; estabelecimento da relação entre sons da fala e as letras; identificação de sílabas e palavras e formação das mesmas.

Durante o percurso, os alunos foram envolvidos pela concepção dialética da aprendizagem, na qual o sujeito é o agente do seu conhecimento, e o professor é o problematizador e mediador, pois, conforme Ferreyra (1998):

Uma das tarefas básicas da educação é constituída, sem margem de dúvidas, pela promoção e estímulo do desenvolvimento e pelo aperfeiçoamento das funções de percepção da pessoa, para que esta consiga apoiar seu processo de apreensão, compreensão, entendimento e comunicação com sua realidade, requisito indispensável para desempenhar-se corretamente frente a ela. (p. 25).

Assim, subjetivar os sujeitos e objetivar a aprendizagem ampla foi o tônus de nossa prática, pois que "o agente pedagógico tem que saber dimensionar a função política da educação dentro de uma concepção de mundo, dada pela filosofia da práxis" (CURY, 1995, p.114).

Concluindo e (re)direcionando

A Pedagogia é o caminho que escolhemos seguir, ainda que a vemos como ponto de partida, sem saber o ponto de chegada. Dizemos isso, porque para a constituição da nossa identidade profissional, formação teórica é processo inicial e não finaliza a nossa condição de aprendentes. Assim é que nos vemos como resultantes de pelo menos um dos objetivos que o projeto do curso visava: formar professores pesquisadores, com curiosidade epistemológica.

Essa constatação iniciou antes mesmo das práticas em sala de aula, ganhando força na investigação sobre a EJA (contexto geral) e perpetuando-se durante a vivência em sala de aula, devido às decisões que tivemos que tomar nos momentos de fragilidade teórica, já que há uma "dinâmica complexa da realidade de sala de aula" (LEITE, p. 757).

Essas experiências fazem parte do

(...) processo formativo do profissional docente, a questão do estágio como um elemento fundamental na formação profissional e como um dos espaços privilegiados para a formação do docente na concepção do professor crítico-reflexivo e na constituição dos saberes docentes (idem, p.757).

Portanto, ser/estar professor é observar a realidade, refletircriticamente sobre ela e reorganizar as ações a partir das teorias apreendidas, exigindo novas posturas. Acreditamos que a concepção de "ter sido" aluno não constitui identidade profissional, muito menos pensar que aaquisição teórica venha a dar conta do fazer pedagógico

Como se fora possível uma forma sem conteúdo e um conteúdo sem forma, tanto na visão de uma formação específica que julga prescindir da formação pedagógica quanto na visão de formação pedagógica que se isola em redutos de procedimentos de ensinar e de aprender sem voltar ao objeto epistêmico de cada curso e à possibilidade de diálogo (FERNANDES, p. 242).

A citação acima, exemplifica a não-conclusão de nosso conhecimento científico, pois, nossa formação não acaba com a conclusão da graduação, pois é na prática que se constrói novas teorias. Dessa maneira, continuamos no caminho, passo a passo em direção ao amanhã, que trará outras possibilidades, outras relações pessoais e contextuais, exigindo reformular conceitos de práticas pedagógicas e didáticas. Assim, estarmos abertas para o repensar, o refletir, rever o até então conquistado com as falhas, as dificuldades e o que ainda precisa ser melhorado é rever as bases, para (re) iniciar uma nova trajetória.

Finalizar o curso de Pedagogiae concluir a prática de estágio é concluir este artigo, em atitude reflexiva sobre a nossa formação da identidade profissional, com muitos questionamentos que nos conduzem a uma certeza: permanecemos estagiários da arte de aprender a ensinar. Esta afirmação é uma maneira sintética de expor nosso pensamento, pois entendemos que a identidade é constituída por múltiplas determinações sem que haja dicotomia entre identidade pessoal e profissional. Ainda mais, temos a consciência de nosso "inacabamento" como Seres e como profissionais, o que nos impele a um espaço de construção constante, portanto, marcado por uma provisoriedade. Assim, resta pois, ter consciência de que a identidade vai se realçando aos poucos, implicando na busca de novos conhecimentos, e, que, portanto, esta deve ser a missão de todo o pedagogo.

BIBLIOGRAFIA:

Carregando…

ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediação dialética e o ensino de conceitos científicos. In: XII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2004, PUCPR, Curitiba. CD-ROM

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros em Ação - Educação de Jovens e Adultos. Brasília, MEC/SEF, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Educação de Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental. Brasília: Ação Educativa/MEC, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2000.

FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. O espaço-tempo do estágio nos movimentos do curso: interrogantes, desafios e construção de territorialidades. XIV ENDIPE.

FERREYRA, Erasmo Norberto. A linguagem oral na educação de adulto. Trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegra: Artes Médicas, 1998.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

______. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 1993.

______. Pedagogia do oprimido. 12a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LEITE, Yosshie Ussami Ferrari. A construção dos saberes docentes nas atividades de estágio nos cursos de licenciatura. XIV ENDIPE.