ESCOLA NOVA ? ANTIGAS QUESTÕES

ESCOLA NOVA ? ANTIGAS QUESTÕES

_ Não posso acreditar nisso! ? disse Alice.
_ Não pode? - disse a Rainha com tom de voz penalizado. _ Tente outra vez: respire profundamente e feche os olhos.
Alice riu. _ Não adianta fazer isso ? disse ela -, ninguém pode acreditar em coisas impossíveis.
_ Eu diria que você nunca praticou bastante ? disse a Rainha. _ Quando eu tinha a sua idade praticava sempre meia hora por dia. Às vezes me acontecia acreditar em seis coisas impossíveis antes do café da manhã.
(Lewis Carroll em No país das maravilhas. Através do espelho e o que Alice encontrou lá).

INTRODUÇÃO
O diálogo acima da Rainha com Alice no Clássico de Lewis Carrol (1) retrata em muito a realidade atual brasileira. Vivemos um tempo de ausências de utopias, esvaziamento ideológico de causar temeridade até entre os mais otimistas. Um tempo de incertezas, dissidências que colocam em risco a premissa de desenvolvimento nacional presente nos mais recorrentes discursos governamentais.


1.Charles Lutwidge Dodgson, mais conhecido pelo seu pseudônimo Lewis Carroll (Cheshire, 27 de janeiro de 1832 ? Guildford, 14 de Janeiro de 1898), foi um romancista, poeta e matemático britânico.

No âmbito educacional, os debates da escola nos últimos anos revelam, por conseguinte, um sentimento quase totalitarista de insatisfação, que nem mesmo as várias reformas aplicadas no segmento têm minimizado ou respondido às inquietações vigentes de forma relevante e satisfatória. Os vários problemas sociais da contemporaneidade tais como: corrupção, miséria, desemprego, relações familiares fragilizadas, ausência de valores éticos etc têm contribuído para fomentar este mal-estar. A escola que obtido sempre um papel de destaque no decorrer das construções sociais no percurso da história, vê-se desafiada nos seus objetivos pedagógicos e formativos, no que concerne à tentativa de formular estratégias de enfrentamento para fortalecer-se enquanto instituição educativa e ao mesmo tempo disseminar a ideologia mortificante presente na sociedade. Nesta direção, faz-se necessário que a escola redimensione a concepção de ensino e o seu próprio papel no tabuleiro social.
Este movimento perpassa por seus princípios estruturais e envolve diretamente os seus principais atores: professores e educandos. Ambos possuem responsabilidades distintas frente às problemáticas sociais, porém de valores igualmente imensuráveis. O cidadão de mundo se constrói no diálogo e na produção de saberes. Esta relação é ao mesmo tempo particular, individual e coletiva. Individual no sentido do indivíduo se construir a partir da aquisição de conhecimento, na interpretação da realidade e coletiva, na medida da socialização dos mesmos saberes adquiridos e no ajuste da discussão entre os seus múltiplos pares. Assim, não é facultada à educação a neutralidade na sua relação com o mundo. Os saberes por ela produzidos no espaço escolar, dialogarão necessariamente com as demandas sociais contemporâneas, produzindo caminhos diferenciados para o efetivo exercício da cidadania. Este texto propõe esta reflexão de analisar onde as variáveis pedagógicas atuam e de que maneira podem interferir positivamente no processo de construção do sujeito social contemporâneo.

EDUCAÇÃO BRASILEIRA, POR UMA ANÁLISE APROXIMADA
Ao lançarmos um olhar reflexivo sob a educação em seus aspectos históricos e sociais, emergem algumas questões: quais saberes produz ou pode produzir? Onde suas variáveis mais relevantes atuam? A qual contingência está subordinada: à alienação ou emancipação do sujeito social? As respostas para tais indagações têm sido as mais variadas, divergentes e amplamente complexas.
Atualmente a educação vive uma espécie de crise de identidade, onde muitas vezes apresenta um quadro de valores que legitima os interesses das classes dominantes, disseminando uma ideologia que prima pela perpetuação e dominação das classes menos favorecidas. O aspecto iluminista e libertador provocado pelo conhecimento são reduzidos atualmente por uma ação alienante e restrita, imposta pelas diretrizes de um Estado controlador, numa lógica mercantil, atuando junto a educandos e educadores. A educação, que sempre se apresentou como um valioso instrumento de mobilização social, configura-se agora, na lógica do capital, como o mecanismo capaz de fornecer a mão-de-obra necessária para o crescimento do sistema, uma ferramenta de acumulação de recursos financeiros e de disseminação do consenso que sustenta a hierarquização das classes sociais. Tendo como objetivo final o mundo do trabalho, ela segrega e reproduz, quando poderia iluminar e emancipar o cidadão. Nesta concepção, ou seja, para o capitalismo, a educação tornou-se mercadoria, apoiada na lógica de lucro e consumo.
No que concerne ao sistema público, verifica-se a inoperância do Estado com escassez de investimentos e achatamento de recursos. Mészáros em sua obra "A educação para além do capital" discorre sobre essa configuração social ao longo da história pontuando o sistema de relações capital-mundo do trabalho, suas divergências, articulações e até mesmo possibilidades de rompimento e superação.
Ao promover esta análise, descreve a seguinte consideração:

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu ? no seu todo ? ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma "internalizada" (isto é, pelos indivíduos devidamente "educados" e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente imposta. (MÉSZÁROS 2005, p. 35)


Ao passearmos pela história, constatamos que desde o Liberalismo clássico até a supremacia do ideário neoliberal persiste uma narrativa disposta a produzir ideias, reconfigurar imagens e incutir valores, que tem a pretensão de dar clarividência às relações do universo social regulamentado politicamente. Este monopólio de legitimidade aponta ainda para a reforma dos serviços públicos, apresentando a preeminência do mercado como mecanismo controlador de recursos. Qualquer outra visão de mundo que não se reconheça nesta análise é classificada como achaque populista que atenta contra a ordem pública e os poderes do Estado. Na perspectiva drástica dessa hegemonia se expressa analiticamente e fundamentalmente, não o interesse de bem-estar social ou crescimento econômico, mas, sobretudo a alteração dos temas e valores humanitários partilhados, de modo que se tornem subjacentes e se emoldurem nas alternativas da lógica dominante e excludente do capital.
Assim, a educação se consolida como um mecanismo valioso sob a perspectiva da luta emancipatória. Deslocar e rever sentenças educativas individualizadas e consagrar este processo com o enfoque social, com traços políticos bem demarcados e ideológicos torna-se uma necessidade. A educação do século XXI deve ser essencialmente permanente e social na luta contra a alienação vigente. Através dela é possível decifrar com mais clareza os códigos das condutas sociais, refletindo e oportunizando um estranhamento produzido junto às convenções socialmente aceitas de um modo geral.
O próprio Mészaros complementa:
(...) o sentido da mudança educacional radical não pode ser senão o rasgar da camisa-de-força da lógica incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponíveis, bem como todos os meios ainda a serem inventados, e que tenham o mesmo espírito. (MÉSZÁROS 2005, p.35)

Nóvoa ao discorrer sobre esta consideração de reflexão acerca das práticas pedagógicas prevalecente, pondera:

"A análise das Instituições escolares só tem sentido se for capaz de abrir o pensamento a outros possíveis. E só tem utilidade se tiver a inteligência de perceber os seus limites. Mas, hoje, não se pode passar ao lado de uma reflexão estratégica, centrada nos estabelecimentos de ensino e nos seus projetos, porque é aqui que os desafios começam e importa agarrá-los com utopia e realismo; dito de outro modo, é preciso olhar a escola como uma topia, isto é, como um tempo e um espaço onde podemos exprimir a nossa natureza pessoal e social". (1995, p.42)

É necessário exprimir as correntes subterrâneas existentes na sociedade de modo que eclodam e tornem-se conceitos a serem analisados à luz da ética e da respeitabilidade. Os que lutam contra a exploração, a opressão, e a alienação ? isto é, contra o domínio do capital ? têm como tarefa educacional a ação emancipadora do homem. Fomentar um olhar crítico diante dos desafios da existência humana, reconhecer o espaço escolar como um espaço privilegiado de difusão de ideais, flexibilizar os currículos de modo a humanizá-los e dar-lhes significâncias, desenvolver as competências intelectuais pessoais do pensamento arejando as múltiplas descobertas oportunizadas pela aquisição do conhecimento. Assim é possível mudar, é possível construir uma sociedade mais justa e igualitária.

CURRÍCULO, ROTEIRO PARA AUTONOMIA
As políticas educacionais dos últimos anos estiveram, em sua maior parte, vinculadas a mudanças estruturais econômicas e sociais, envolvendo-se em uma rede de significados e relação histórica do poder. Grande parte do movimento de mudança e reforma propõe um afugentar das funções básicas do Estado-nação para dilatar sua aderência ao setor produtivo, consolidando o crescimento econômico. Esta racionalidade influenciou diretamente as políticas educacionais, pois ela é entendida como parte integrante da reforma do Estado, partindo da premissa de racionalização de recursos e estado mínimo. Aqui se pontua um flagrante paradoxo, pois o Estado apresenta-se como mínimo nas políticas sociais, mas Estado máximo para as relações com o capital.
As ações propostas a seguir também contêm está contradição, onde o Estado vem se desobrigando do financiamento das políticas educacionais, mas centraliza as diretrizes, com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as inúmeras avaliações institucionais externas, como aspecto estratégico de controle e efetivação das mudanças propostas.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 traz em si, sob a ótica de um discurso autônomo, contradições ao desmembrar a responsabilidade da educação básica entre estados e municípios, mas sendo o órgão controlador dos recursos e sua aplicabilidade. Esta lógica vai se incorporando ao contexto educativo e propicia um movimento do crescimento do capital, que passa a atuar em espaços e relações onde antes não existia. Trata-se de uma reforma que remodela os espaços educacionais, nos seus objetivos e constituição, diferenciando e mercantilizando as relações de modo a expandir o capital. O símbolo-cultural é alterado e novos valores e comportamentos sub-julgam a educação que altera sua finalidade, para atender a uma nova lógica mercantil, estabelecendo um reducionismo técnico de suas ações e objetivos.
Nesta análise é possível observar o quanto as mudanças econômicas afetaram o ensino, pois a educação vai obedecer a um ciclo de mudança para se adequar ao novo modelo de organização social, atendendo as demandas da racionalidade do ideário mercantil. Essas mudanças, por sua vez, apresentam-se com inúmeras rupturas de projetos políticos, sem continuidade nem consistência. A ideologia da descentralização ainda permeia as relações e acarreta um movimento de transferência de responsabilidades públicas para a sociedade civil.

No modelo gerencial, a sociedade civil é representada pelo público não-estatal, pelo chamado terceiro setor (organizações não-governamentais ? ONGs, instituições filantrópicas e comunitárias e outras organizações similares) Estes organismos, criados com o objetivo de prover serviços sociais na área de saúde, educação, proteção contra o crime, enfim, de alívio à pobreza, têm em comum o fato de serem não-lucrativos e fazem parte da sociedade civil.
(PERONI 2003, p. 11)

Dessas considerações, torna-se pertinente a seguinte questão: para quais objetivos as instituições de ensino estão formando os sujeitos contemporâneos? Ou seja, que tipo de sociedade desejamos edificar? Que tipo de currículo educacional nos ajudará a chegar lá? O ser humano na sua constituição se relaciona com o meio em que vive, agindo e transformando o seu espaço. Quanto mais liberdade e autonomia lhe forem garantida, maior serão as inferências crítico-racionais que poderão ser ministradas sobre a realidade. Na contra-mão da lógica do mercado onde o indivíduo é visto apenas como consumidor, faz-se necessário humanizar o ser humano, elevando-o como cidadão social, protagonista do processo civilizatório a que está subordinado e das relações sociais e históricas que por ele transitam.
"As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como uma fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do humano (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta".
(NÓVOA 1995, p.16)
O aperfeiçoamento da pessoa humana e o exercício da cidadania supracitado devem ser recuperados como valor, devem emergir como uma forma de arejamento intelectual, onde o sujeito recupere suas faculdades intelectuais e cognitivas tão achacadas pelo sistema. O conhecimento produzido no espaço escolar pode ser fortalecido como ferramenta de iluminação, dando clarividência às questões e interesses que compõem as relações sociais. Assim, a escola, o educador vai se enveredar no campo da descoberta, onde determinará o estrado de sua atuação e os elementos a serem filtrados. As estratégias utilizadas serão variadas de modo que o objetivo se concretize. O olhar a ser provocado no educando deve ser investigativo e desnaturalizante no que concerne às manifestações sociais. Requer um certo distanciamento, onde os fenômenos sociais não serão imediatamente conhecidos e se revelarão no decorrer do processo reflexivo.
O valor da reflexão se dará por meio da capacidade de exprimir aquilo que não está aparente, compreendendo as teorias do contexto a que ela se originou e mais adiante o seu próprio desenvolvimento; nomeando os fenômenos sociais, a fim de tornar sua reflexão possível na construção de fundamentos para uma formação crítica. É imprescindível que a escola assuma um papel reflexivo radical e rigoroso sobre os problemas que a realidade educacional e social apresenta, a fim de oportunizar estratégias de enfrentamentos adequadas e eficazes.
"Agora trata-se de erigir as escolas (e os seguimentos das escolas) em espaços de autonomia pedagógica, curricular e profissional, o que implica um esforço de compreensão do papel dos estabelecimentos de ensino como organizações, funcionando numa tensão dinâmica entre a produção e a reprodução, entre a liberdade e a responsabilidade".
(NÓVOA 1995, p.18)
A educação ao recuperar a sua real finalidade perpassa pelo eixo social como instrumento de renovação e mudança, necessitando desse modo constantemente de manutenção e redirecionamentos de acordo com os problemas que possam estorvar o seu pleno desenvolvimento. Ela está intimamente ligada ao social, assim consequentemente sofrerá o impacto dos problemas da realidade. O ato de refletir, examinar, rever conceitos, dar significado, multifacetar saberes é inerente de um processo educativo articulado com a transformação social.
Neste percurso, o olhar deverá focar uma ordem progressista, pacífica, colaborativa, plural, justa, sustentável e democrática, com abundância simultânea de meios, oportunidades e liberdade para todos. Para isto, torna-se necessário à elaboração consciente de um currículo competente que verse sobre os princípios norteadores que consolidam o caráter de um indivíduo. Porém, o que percebemos em muitos casos é a formulação ou incorporação de currículos desenxabidos, desvinculados de qualquer ideal libertador ou de valores morais. Ao nos debruçarmos nesta análise, notamos que ao longo dos anos o conceito da palavra currículo tem obtido enfoques variados, preconizando até mesmo uma suposta abstração. No entanto, não pretendo equacionar essa errônea aparente subjetividade do termo, mas fomentar uma premissa básica relacionada à questão: não há como idealizar uma pedagogia significativa sem o apoio e o direcionamento de um currículo como matriz de um ideário educacional.
As exigências contemporâneas cada vez mais requerem a atuação de um cidadão aprofundado em conhecimentos que permitam uma interação consciente diante do seu cotidiano. A resposta a esta demanda será garantida por um currículo de qualidade integrado e flexível, onde a aprendizagem seja viva, vinculada à busca da formação integral do indivíduo na sua singularidade, porém como parte fundamental do meio social em que está inserido.

Esta liberdade de consciência oportunizada por um currículo claro, preciso e eficaz não será elaborada apenas pela instrução intelectual, mas, sobretudo sob o signo da inventividade e imaginação que produzirão dispositivos pedagógicos formais, instrucionais que subsidiarão a produção do conhecimento de forma significativa. Werneck explica esta relação social-histórico por meio dos sistemas simbólicos afirmando que:
"A apreensão do mundo e do outro, seja enquanto individuo, seja enquanto sociedade, é sempre intencional, sendo esta intencionalidade marcada pelo imaginário, o qual pode ser considerado como uma força que a direciona para determinados fins e para determinados objetos que se supõem em representações destes fins. O conhecimento é constituído segundo os preconceitos produzidos pelo imaginário. O sujeito, portanto, ao conhecer, não apenas reflete a realidade, mas organiza e a constitui, conferindo-lhe um sentido".(2003, p. 36)
A escola tradicional prediz que existe um tempo de ensinar, de avaliar, escalonado em bimestres, provas e avaliações. Os conteúdos estão dispostos linearmente, emborcados numa hierarquia alienante e segregadora. Nesta visão conservadora, o currículo não cumprirá a sua real finalidade, nem tão pouco a educação servirá de ferramenta propulsora de transformação social. Romper com este paradigma é um grande desafio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Comunicar. Produzir sentidos múltiplos. Transformar. A força do verbo está sempre presente como ação propulsora, que não estatifica, mas que nos impele ao movimento, à ventura da busca de nós mesmos. A palavra toma-nos para si, nos conquista, nos alimenta rumo à descoberta. A reestruturação do ensino brasileiro é uma questão latente em vários círculos, onde a discussão se debruça sobre a formação mais adequada de um sujeito social com habilidades e competências cognitivas mais apuradas na criticidade, na reflexão, onde ainda sejam considerados valores éticos, estéticos, morais e sociais, onde se prepare para a vida, não somente para o mercado de trabalho.
Hoje em dia, mais do nunca, a escola tem um papel fundamental na formulação de ações inclusivas na esfera social. Ela pode oferecer múltiplas possibilidades aos indivíduos como participantes históricos, universalizando o resgate da cidadania. O currículo e a ideologia escolar podem favorecer a reelaboração crítica do aluno, a fim de permitir que ele dialogue com os acontecimentos sociais do seu tempo. Esta construção não é apenas um benefício isolado ou particular, mas acima de tudo coletivo, onde serão retomados os princípios éticos, de respeito mútuo e solidariedade.
O currículo escolar, neste percurso deve ser vivo, comunicacional, vivencial, flexível, onde garanta a participação de todos e a valorização do saber como premissa educativa. O professor mediará este processo a caminho da consolidação do respeito às diferenças, à diversidade cultural, ao outro como ser singular e dotado de potencialidades a serem respeitadas. O valor da educação é transcendente, libertador. Que ele seja um caminho na busca da construção social respaldada no bem comum.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARROLL, Lewis. No país das maravilhas. Através do espelho e o que Alice encontrou lá. Outros textos. Trad. Sebastião Uchoa Leite. São Paulo:Summus, 1980
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
NÓVOA, Antônio (org). As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2003

WERNECK, Vera Rudge. Cultura e Valor. Rio de Janeiro: Forense universitária, 2003.