Ensino de Língua Estrangeira

ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

                          Felisberto  VASCO GONÇALVES, (setembro, 2005)

 RESUMO

 

Investigação teórica sobre a conceituação e  terminologia técnica inerente aos objetivos educacionais, ao conhecimento significativo adquirido pelos alunos mediados pelo discente e à avaliação escolar. A relevância deste estudo crítico reside em problematizar a questão da aprendizagem significativa e de acompanhamento do planejamento pedagógico focalizando o ensino de uma língua estrangeira, visando o sincronismo entre os planos e a qualidade do ensino-aprendizagem.

SUMMARY

Theoretical inquiry on the conceptualization and technical terminology inherent to educational objectives, the significant knowledge acquired by students  mediated by the teacher. The relevance of this study lies on problematizing the issue of the significative learning process by acquiring a foreign language and the synchronism between elaborating and following class plans concerning the quality of the teaching-learning process.

 SOMMAIRE

 Recherche théorique sur la conceptualisation et la terminologie technique inhérentes aux objectifs educationels, la connaissance significative acquise par des étudiants mediatisés par le professeur à l´école pendant l´enseignement d´une langue étrangère. La pertinence de cette étude se trouve sur la problematique de la question de l’aprentissage significative visant le synchronisme entre l’élaboration et l’accompliment des plans de classe et la qualité du processus d'enseignement-aprentissage, comme la mesure des capacités minimums exigées.

 

PALAVRAS-CHAVE

Aprendizagem significativa – Língua estrangeira/ensino .

 

1.  CONTEXTUALIZAÇÃO

O modelo educacional posto em prática na escola de nossos dias sofre evidente transformação, possivelmente provocada por uma gama de fatores que vão desde a evolução dos hábitos sociais, afetados pelo veloz desenvolvimento tecnológico, até as mudanças nos aspectos curriculares, avaliativos e a interatividade dos conteúdos com a realidade sócio-cultural dos alunos.

O longo adormecimento de quase cinco séculos da região da Costa do Descobrimento, na qual Porto Seguro se encontra inserida, deixa evidente o depauperado contexto cultural da cidade, cujas raízes ultrapassam a característica de pólo turístico.

 Há três décadas, pouco mais de 10 mil pessoas viviam na cidade. Citando o último censo do IBGE, 105 mil habitantes oriundos de diversos estados brasileiros e de variados países vivem aqui.  A  escola vivencia uma complexidade social e multicultural de proporções consideráveis fazendo-se importante compreender as manifestações das diferenças sociais, culturais e cognitivas dos educandos para que se possa contribuir para a melhoria do sistema de ensino no município de Porto Seguro através de instrumentos qualitativos mais coerentes e confiáveis.

Um dos ingredientes dessa história me parece a recuperação da auto-estima dos alunos. Mostrar que são realmente inteligentes, que têm mesmo uma grande capacidade de memorização e, sem a interferência de termos gramaticais absolutamente dispensáveis e só interessantes  aos especialistas, os alunos podem sim usar a língua que estão buscando aprender como um eficaz meio de comunicação. Ainda mais numa cidade turística como Porto Seguro, nos vários hotéis, pousadas, restaurantes, lojas, bares, aeroporto, casas de espetáculos e barracas de praia onde os alunos trabalham, tropeça-se em turistas estrangeiros todos os dias, alta e baixa temporada.

A relevância deste estudo reside em problematizar a questão do ensino/aprendizado de uma língua estrangeira em função da teoria da aprendizagem significativa. Para os profissionais da educação é importante entender os conflitos avaliativos com que se defrontarão no quotidiano escolar. 

Esta pesquisa de caráter bibliográfico com reforço de prática a campo busca atender às questões que tratam dos objetivos educacionais e contemplam o conhecimento significativo, visando acompanhar este processo por meio de avaliação crítica da teoria ausubeliana e a prática cotidiana de sala de aula.

Na prática pedagógica que evoluiu conceitual e socialmente, o eixo educacional passou da centralidade do saber na figura do docente, para a centralização no sujeito do processo de aprendizagem, o discente, colocando-se atualmente a prática pedagógica como produto da interação docente-discente em parceria com importantes instituições como família, escola - numa atuação vivificada, e a sociedade que lhe dá suporte.

Existe, contudo, um profundo abismo entre o discurso progressista e a enraizada prática tradicionalista nas escolas, mais especificamente nas escolas

públicas. É importante dar continuidade às investigações que busquem encontrar soluções de modo que a escola se aproxime mais dos ideais da sociedade, não se distanciando assim de sua verdadeira função.

Várias instituições da sociedade, enfrentando rupturas ou modificações em seus paradigmas nesse início de século, parecem sofrer estados convulsivos que beiram o caos ao se defrontarem com crises identitárias.  Por isso mesmo, pressionam a escola para que forme alunos cidadãos, qualifique mão-de-obra para o mercado de trabalho, mantenha crianças e jovens em sala de aula, e que praticamente substitua a instituição família.

Em oposição ao fracasso escolar e ao índice de desistências, a permanência dos alunos na escola é muitas vezes incentivada pela política da não repetência (não conservação), quando por várias razões os alunos são promovidos, levando consigo um conhecimento lacunar e superficial realmente preocupante, por estarem inaptos a compreender as informações mais banais contidas nos textos, a estabelecerem perguntas para determinados fenômenos ou a abstraírem expressões numéricas que atestem o mínimo conhecimento aritmético.

A sociedade, e mesmo os pesquisadores do assunto, freqüentemente perguntam o que pode ter acontecido com a escola, que legitima cada vez maiores contingentes de egressos mal conseguindo redigir textos simples, muitas vezes perpassados pela miséria vernacular, onde a inexistente coesão textual permite os prognósticos mais sombrios. E essa miséria vernacular se torna mais evidente quando se contempla a inclusão  de uma língua estrangeira no currículo, sendo que o aprendiz mal domina os fundamentos mínimos de sua língua materna.

Os educadores, preocupados talvez em evitar a evasão (quanto maior o número de alunos matriculados, mais verba do FUNDEP recebe o município) tentam manter grandes contingentes de alunos em sala parecendo desconsiderar, de maneira preocupante, a problemática central desta investigação: a aprendizagem significativa e o sincronismo entre o planejamento e a qualidade do ensino-aprendizagem, bem como a mensuração das competências mínimas exigidas nas instâncias da avaliação processual.

 2.        CITAÇÕES

“Uma língua pode ser ensinada em dois diferentes tipos de comunidade: uma onde essa língua a ser estudada é nativa da comunidade; outra, onde essa língua estrangeira não é falada”.

“O ensino de uma língua a pessoas que vivem numa sociedade que tem essa língua como sua nativa não é tão difícil quanto ensiná-la a alunos que não têm necessidade de usá-la para se comunicarem com outros membros da comunidade”.

“É muito diferente, e bem mais complicado, ensinar uma língua estrangeira a pessoas que não a utilizarão em seu relacionamento com a sociedade. Essas estão em aula ou por escolha própria ou porque o currículo da escola assim exige. No primeiro caso, elas querem adquirir esse conhecimento levadas ou pelo gosto pela língua ou devido a uma viagem ao país onde ela é falada ou, talvez, porque precisarão dela para melhorar sua condição econômica com um novo e melhor emprego. No segundo caso, porém, os alunos não vêem uma necessidade imediata neste estudo. As duas situações não são fáceis de manejar, pois, no primeiro caso, os alunos geralmente esperam demais do curso ou do professor e, no segundo, estão motivados a não gostar do curso”.

“Ao ensinar uma língua estrangeira há a tendência de se abolir o uso da língua nativa. Muitos professores aconselham seus alunos a pensar usando a língua estrangeira e a esquecerem sua própria língua durante as aulas. Isso é muito difícil e quase impossível para pessoas que vivem numa sociedade que não usa esta nova língua e principalmente, para estudantes que não têm os necessários subsunçores na língua estrangeira aos quais novos conceitos podem ser ancorados, a fim de facilitar a aprendizagem significativa.  Muitos professores apenas dão listas de frases e palavras aos alunos que, então, as memorizam”.

“O ensino de uma segunda língua deveria ter como trampolim aquilo que o aluno já sabe, isto é, sua língua nativa e os conceitos que já possui em sua própria língua”.

“É irreal e ineficaz para o aluno tentar esquecer a função mediadora de sua língua nativa ao aprender uma outra...” (Ausubel, 1968)

“...estabelecendo a equivalência representacional entre símbolos novos da língua estrangeira (tanto escritos como falados) e suas contrapartes já significativas na língua nativa e transformando mensagens na língua estrangeira em mensagens na língua nativa...” (Ausubel, 1968).

“...é importante reconhecer que aprendemos o novo código sintático usando como modelo a sintaxe da língua nativa”. (Ausubel, 1968).

“Numerosos aspectos do conhecimento da língua nativa...a compreensão de categorias e funções sintáticas...são diretamente transferíveis à aprendizagem da segunda língua”. (Ausubel, 1968).

 3.        CONCEITOS

“Basicamente, frase e som são os conceitos mais inclusivos relevantes ao ensino da língua estrangeira. Subordinados a esses conceitos estão os de estrutura da frase, pronúncia e entonação, e assim por diante”.

“...os alunos provavelmente já terão adquirido esses conceitos em sua própria língua”.

“...empregar os significados da língua nativa como subsunçores para aprendizagem da língua estrangeira”.

 4.        MAPA CONCEITUAL

“Na realidade esse mapa poderia ser utilizado também para a própria língua nativa – os conceitos são os mesmos”.

“O problema de ensinar ou aprender uma segunda língua é mais o de simplesmente estabelecer uma equivalência representacional entre símbolos escritos ou falados da segunda língua e seus equivalentes já significativos na língua nativa, do que ensinar os próprios conceitos já que estes são, geralmente, os mesmos”.

“...organização seqüencial...princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa”. (grifo meu).

“...há menos ênfase em diferenciação e reconciliação de conceitos.  Ao invés disso,  enfatiza-se o uso dos significados na língua nativa como subsunçores para seus equivalentes na língua estrangeira”.

 5.        AVALIAÇÃO CRÍTICA

A prática pedagógica do ensino-aprendizagem de língua estrangeira evoluiu grandemente após o aparecimento das primeiras teorias de ensino-aprendizagem, desde Piaget, Vigotsky, Schwab, Ausubel, Novak e Moreira.

 A visão geral da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel certamente engloba implicações para o ensino e aprendizagem em sala. Entendendo-se por aprendizagem a “organização e integração do material na estrutura  cognitiva” (Ausubel).  A aprendizagem nessa abordagem, compartimentaliza-se em cognitiva, afetiva e psicomotora, o que não parece justificar a equiparação constante de padrões sintáticos, morfológicos e léxicos como subsunçores em língua materna. A conceituação mais atual prefere respeitar as conquistas dessas abordagens do ensino-aprendizado, mas não reforça o referencial “língua materna”, especialmente em seus aspectos sintáticos, morfológicos, léxicos e fonéticos, preferindo valorizar a concepção semiótica e de compreensão frasal sintagmática.  Assim, pode-se ensinar uma língua estrangeira a uma criança ainda não alfabetizada sem que seja necessário enfatizar as funções sintáticas dos componentes frasais.  Por outro lado, não apenas as línguas tonais, as ideográficas, as de famílias-tronco diferentes – e até mesmo o variacionismo lingüístico dentro de um mesmo idioma - reservam peculiaridades que não encontram paradigmas similares na língua nativa.

 6.  FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. MOREIRA, M.A. “The Learning Theory of David Ausubel as na Alternative Framework for Organizing the Teaching of Language and Literature”, dissertação de mestrado não-publicada, Cornell University, 1977, pp. 107-117; in MOREIRA, M.A. e MASINI, E.F.S. Aprendizagem Significativa – A teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
2. MOREIRA, M.A. Teorias  de Aprendizagem, São Paulo: EPU, 1999, pp.151-165.