Educação no Brasil: Algumas Notas

Neri P. Carneiro

Este é um texto provisório, com algumas idéias iniciais a serem discutidas e aprofundadas, tendo presente alguns aspectos do processo educacional que se instalou no Brasil e depois como esse processo pode ser observado em Rondônia. Pretende-se mostrar que assim como o país, também a educação brasileira nasceu pelo avesso. Refletindo sobre o processo educacional brasileiro, podemos contrapor, dentro do período colonial, os mais de 200 anos de presença jesuítica e a ação pombalina, como um confronto decisivo para a historia escolar brasileira. Outro momento marcante será a chegada da família real, fato marcado não pela preocupação escolar em si, mas como resposta a interesses externos. O período Imperial e os primeiros anos da República não apresentarão nenhuma inovação significativa para o processo educacional. Elas só aparecerão na era Vargas. Outra inovação acontecerá por iniciativa dos governos militares pós-1964. Entretanto, nesses dois casos pode-se afirmar que a escola nacional mantém a perspectiva do interesse externo, o que leva à repetição de que a educação nacional nasceu pelo avesso, ou seja, para atender aos interesses externos.

a- Colônia: Jesuítas x Pombal

A colônia brasileira, para Portugal, era um grande depósito onde estavam guardadas algumas reservas naturais. Um depósito meio problemático: a travessia do oceano, os índios arredios e os perigos próprios da selva. Apesar disso foi um depósito largamente utilizado e ajudou a manter o luxo da corte desde que foi localizado até a independência.
Essa visão a respeito da colônia é o que explica o fato de não houver interesse em implantar nenhum sistema escolar, pois ninguém vai instalar uma escola numa localidade onde se visita esporadicamente para recolher mercadorias ou recursos naturais. Evidencia disso, além da ausência de escolas organizadas pela coroa, o fato de somente meio século depois do "descobrimento" terem chegado os Jesuítas que ? com finalidades catequéticas ? algum tempo depois, iniciaram a organização de escolas.
A Companhia de Jesus foi fundada com algumas características específicas e inovadoras, para a época. Além da obediência irrestrita ao papa um de seus carismas é a ação missionária o que faz com que os jesuítas se dediquem à educacional. Essa dimensão da missão ? a educação ? foi o que motivou os jesuítas chefiados por Nóbrega a, desde muito cedo, implementar a organização de escolas: para os índios serem catequizados e para facilitar o trabalho da coroa, através de seus governadores e colonos. Mas isso não deve levar a uma idéia errônea. Os Jesuítas não vieram para inovar nem para escolarizar. Sua estruturação escolar obedecia aos preceitos da Ratio Studiorum que corresponde ao "plano de estudos da Companhia de Jesus", conforme afirma Gilberto Luiz Alves ([2000?])
Independente dessa leitura que se pode fazer da ação educativa dos Jesuítas, não se pode negar que eles implantaram (se não o melhor) um dos melhores e mais eficientes sistemas escolares que o Brasil já teve. Esse sistema, entretanto, teve um inconveniente, para a administração central: sua autonomia. Essa autonomia fez surgirem adversários não só entre os colonos que desejavam escravizar os índios, mas também com a administração despótica do Marquês de Pombal. A rivalidade se acirrou tanto que em junho de 1759 ? ou seja, 210 anos após sua chegada ? os jesuítas foram expulsos dos domínios portugueses. O resultado dessa ação é o vácuo que se observa ainda hoje na precariedade do sistema escolar brasileiro.
Chama a atenção o fato de a Companhia de Jesus ter sido criada dentro de um contexto histórico ? o da reforma protestante ? e por um militar. Isso lhe confere um caráter ao mesmo tempo dinâmico e capaz de utilizar diversas estratégias para atingir o fim a que se propunham: a cristianização. Isso, também imprimiu uma característica ao primeiro sistema escolar do país: uma escola catequética e hierarquizada, mas funcional e dinâmica, para os padrões da época. Sobre isso diz Alves (op cit):
"Inúmeros recursos didáticos foram sendo agregados ao trabalho de ensino de forma a configurar uma relação diferenciada entre o professor e o aluno, muito distante da prática pedagógica medieval".
Modelo completamente diferente das "escolas régias" instituídas por Pombal ? e que na realidade nunca funcionaram.

b- As Necessidades da Corte

A sociedade e a escola moderna nasceram para alicerçar a burguesia que ascende a um status mais evidenciado ou, como diz G. L. Alves (op.cit) "a escola moderna germinou a partir das transformações sociais desencadeadas pela ascensão da burguesia". Entretanto no Brasil após a "Reforma Pombalina" as escolas praticamente desaparecem. Somente com a necessidade de fugir para o Brasil foi que a corte portuguesa (1808) instalou algumas escolas para atender às necessidades cortesãs. Dentre essas necessidades, podemos destacar a de capacitação de quadros adequados à nova burocracia do estado em formação. (NORONHA 1998, p. 43). Era necessário formar funcionários públicos capazes de atender às exigências administrativas.
Noronha afirma, ainda, que o modelo escolar com tonalidades técnicas, constituiu-se nas bases do ensino superior que se instalou no país. Ou seja, o atual sistema de ensino superior é tributário desses cursos criados para suprir necessidades burocráticas. Talvez por essa razão, na atualidade, o MEC esteja discutindo as cotas e a restrição à autorização de novos cursos. Essa situação permite que nos indaguemos: até que ponto não estaria presente no imaginário dos tecnocratas do MEC não a preocupação de escolarizar e capacitar os brasileiros para a reflexão e a capacidade crítica desenvolvida pelo processo educacional, mas a intenção primeira de preencher algumas vagas e a prestação de serviços burocráticos.
Noutras palavras, embora tenha havido uma inovação, a criação dos cursos superiores ? que antes não existiam ? não oportunizaram o desenvolvimento de um sistema escolar eficiente, nem a ampliação das instituições de ensino superior; também não fechou a lacuna deixada pelo fechamento das escolas jesuíticas. O insípido avanço não conduziu o país à maturidade escolar. Até a primeira fase da republica o país andou em busca de um rumo para a escola. Rumo que não foi encontrado por que não havia um desafio sério para que isso acontecesse. Permaneceu sendo uma escola voltada para a elite, distanciada do povo. Ou, ainda nas palavras de Romanelli, o modelo escolar ou a educação iniciada pelos jesuítas
"transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguem a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural" (ROMANELLI 1985, p. 35),
Podemos dizer que o modelo se manteve inalterado por que era um sistema para a elite. Era destinada à elite entre outros motivos porque os trabalhadores eram, em sua maioria, do mundo rural. E para esse universo, de acordo com a mentalidade da época, não havia necessidade de escolarização. Para essa mentalidade os trabalhadores, principalmente rural, deviam conhecer da lida da terra e não se ocupar com os livros.
Essa mentalidade somente começará a se modificar tempos depois, já em meados do século XX. Mais especificamente, o desafio para a produção de um modelo escolar começa a se desenvolver a partir da terceira década do século XX. E isso ocorreu justamente a partir do fim da I Guerra e o início da industrialização, ou seja, na era Vargas.

c- Vargas: a indústria e as novas expectativas

O modelo de sociedade criado no Brasil desde a colônia não exigia escolaridade. Razão pela qual a saída dos jesuítas e o vazio escolar que lhe sucedeu, não fizeram eco em meio à população. A partir dos anos 30 a situação se altera. É o que propõe Romanelli dizendo que uma série de alterações sócio-político-econômicas se instalou no país, exigindo agora, não uma educação elitizada, mas uma escola que atendesse às exigências do crescente processo de urbanização e industrialização, ocasionando uma crise do sistema escolar.
"Esse jogo, naturalmente, obedeceu, por sua vez, às regras do crescimento espontâneo próprio do sistema capitalista. E a crise se manifestou sobretudo pela incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema educacional, de forma que atendesse harmonicamente, tanto à demanda social de educação, quanto às novas necessidades de formação de recursos humanos exigidos pela economia em transformação (ROMANELLI, 1985, p. 46)
Note-se que a economia agro-exportadora estava se industrializando. O quadro sócio-econômico da era Vargas desenhava-se de forma distinta dos períodos anteriores. Se durante a colônia a preocupação escolar era em função da catequese seguida pela organização da escola para as elites, na era Vargas a escolaridade passa a ser uma exigência mais popularizada em função da própria organização econômica: atender às necessidades da indústria nascente. Outra vez são as palavras de Romanelli que ilustram essa mudança no rumo das expectativas educacionais. Na obra citada dedica várias páginas à análise das "novas exigências educacionais da industrialização". É a partir da análise desse contexto que a autora diz: "a intensificação do capitalismo industrial no Brasil, que a revolução de 30 acabou por representar, determinou conseqüentemente o aparecimento de novas exigências educacionais" (ROMANELLI, 1985, p. 59). Isso implica dizer que a partir desse período manifesta-se a necessidade de criar condições para que pessoas do povo, os trabalhadores, tivessem acesso à escola. Acesso não por que se pretenda universalizar o saber, mas porque a indústria nascente precisava de operários capazes de desenvolver atividades em que eram necessários aquilo que chamamos hoje de "novas competências". Competências que se originavam ou se desenvolviam dos conhecimentos escolares.
Vale ressaltar que desde a chegada dos imigrantes, principalmente italianos, novas expectativas se desenham. Com os imigrantes chegam idéias anarquistas e socialistas que se instalem pelo país, paralelamente às industrias. E esses grupos desenvolvem seu próprio sistema de ensino e conscientização, a partir do sindicato. R. Faoro, referindo-se à evolução política da história nacional diz que "os disparos do forte de Copacabana anunciam o fim da República Velha. Os jovens militares antecipam em dois quatriênios uma data necessária, embora não irremediável" (FAORO, 1997, p. 663). O fato é que, no início do século XX as condições sócio-político-econômicas exigiam mudanças. O que justifica os levantes militares, as greves e o movimento que, contra a política do "café-com-leite", colocou Getúlio no poder, abrindo espaço para uma visão de mundo em que a escola passou a ser um elemento importante.
Essa expectativa inovadora permaneceu durante e depois da era Vargas na dupla vertente: o sistema formal de educação escolar e dos movimentos populares. Esses movimentos oportunizaram, nos anos 60 do século XX o aparecimento, entre outros, daquilo que passou a ser chamado de movimento e depois de "método Paulo Freire" de educação popular. Ou seja, definem-se, claramente dois níveis de educação: um nível formal, das escolas regulares e outro popular, desenvolvido a partir dos sindicatos e dos chamados "movimentos populares". Essa dupla vertente permanece até os dias atuais, passando por todo o período dos governos militares do pós-1964.

d- Educação Pós-1964

Depois da instalação dos governos militares, a partir de 1964, instalou-se também uma nova postura educacional, que alterou todo o sistema escolar.
Do início do século até essa data percebia-se um avanço daquilo que se convencionou chamar de educação popular desenvolvido a partir dos sindicatos e de alguns setores da Igreja Católica, com suas pastorais populares. Graças a isso pode-se perceber um avanço naquilo que podemos chamar de consciência escolar. A consciência de cidadania, de participação popular e da necessidade de escolaridade era promovida não pela escola oficial, nem pelo poder público, mas pelos movimentos populares que levavam à busca de mais escolaridade a fim de oportunizar a entrada no mundo do trabalho que estava se desenvolvendo nas grandes cidades e nos pólos industriais. Pode-se dizer que era com essa expectativa ? a primeira da história da educação nacional ? que as camadas populares buscavam escolaridade em função de suas necessidades de ascensão sócio-econômica.
Essa expectativa foi frustrada com o golpe militar de 1 de abril de 1964. A partir da instalação dos governos militares instalou-se, também, um sistema escolar priorizando não o saber, mas as competências técnicas. Assim foi que se efetivaram as reformas do ensino médio e superior. Criaram-se os cursos técnicos para o ensino médio (então chamado de segundo grau) e as licenciaturas curtas no ensino superior. Essa reformulação aconteceu não a partir das expectativas nacionais, mas dentro da orientação dos acordos MEC-USAID, como afirma Romanelli (1985, p. 209)
"Merece particular menção aqui o pensamento de John Hilliar, diretor do Office of Education and Human Resources, da AID, entre 1966 e 1973, e de Rodolph Atcon, membro da AID que, durante a assinatura dos primeiros acordos MEC-USAID, orientou os programas e propôs, através de uma publicação do MEC de 1966, as linhas gerais de reformulação da Universidade Brasileira.".
Notemos que toda essa alteração do sistema escolar coincidiu com diversos problemas dos mundos rural e urbanos que exigiam solução do poder central. O campo precisava de espaço para a mecanização e as cidades não suportavam mais o inchamento resultado do êxodo provocado pela mecanização. Era necessária uma alternativa. Abriu-se, então a perspectiva da fronteira amazônica sob o lema de "integrar para não entregar". Dentro desse projeto destaca-se a construção da Transamazônica e a "invenção" de Rondônia.
4- A "Invenção" de Rondônia
A abertura da fronteira amazônica nas duas décadas compreendidas entre 1960 e 1970 se caracteriza como uma válvula de escape para os problemas do sul-sudeste. Desenhava-se no país uma conjuntura propensa à convulsão social. Algo semelhante ao que aponta Faoro ao caracterizar a "invenção da América":
"a visão edênica do novo mundo, primeiro capítulo da invenção da América, trazia, nas descrições dos viajantes e dos humanistas, a abertura possível para uma crise européia, sem a qual, mais tarde, a colonização não se teria consolidado"(FAORO, 1997, p. 103)
E o autor continua dizendo que a saída do feudalismo, e inaugurando o modo de produção capitalista, gera uma onda de desocupados, famintos, e criminosos, colocando em risco a estabilidade do sistema europeu em que se manifestavam os ideais renascentistas.
"O pavor das ondas populares, empobrecidas e ameaçadoras, criminosas e sem pouso, favorece, entre os grandes, a traição da anexação espanhola. Esta foi uma saída, saída de emergência, que não acalmou as imaginações, nem satisfez os espíritos. A reação intelectual foi de outra índole: apontar, como remédio à pressão dos males, carregados com a o prenúncio dos desastres, para a utopia, verde e viva em outros mundos, além dos mares" (FAORO, 1977, p. 104).
Esse aceno à solução em regiões longínquas é o que Faoro caracteriza como a invenção do novo mundo, ou a invenção da América. Efetua-se, através dos relatórios dos cronistas do descobrimento e da colônia (Pero Vaz de Caminha e outros), uma propaganda altamente otimista que torna atrativas as possibilidades e potencialidades do novo mundo, através de uma descrição edênica. Essa mesma estratégia foi utilizada em relação à amazônica, durante os anos de 1960-70. As propagandas feitas pelas empresas colonizadoras nesse período, indicavam Rondônia como um novo Éden.. Ou como o Eldorado, apregoado na propaganda oficial. Era comum as empresas colonizadoras reunirem grupos de pessoas para lhes falar das maravilhas de Rondônia, mostrando slides de produtos descomunais (Lopes 1989), como cachos de banana do tamanho de um homem e pepino com mais de 30 quilos.
Ao mostrar Rondônia como um espaço desocupado, com terras férteis e disponíveis, as empresas colonizadoras e o INCRA não atentavam para os futuros conflitos com povos indígenas. Conflitos que já ocorriam desde o período colonial, mas que foi ocultado ou esquecido em favor da colonização. Essa afirmação é confirmada por Nascimento e Oliveira ao dizerem que Rondônia serviu aos propósitos de desafogamento dos possíveis conflitos que se desenhavam noutras regiões do país.
"A política migratória oficial com relação a Rondônia, foi reduzida a termos simples, não se cogitou a produtividade, cogitou-se isso sim, o deslocamento de populações especialmente aquelas radicadas em áreas de tensões sociais. Pretendia-se por assim dizer, atenuar os ânimos nas áreas de conflitos pela terra. Nisso Rondônia serviu ao propósito". (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 1999, p. 31).
Aos desempregados, favelados e outros desamparados, as colonizadoras e a propaganda oficial indicava como a grande alternativa a existência de fartura e fertilidade nas terras de Rondônia. Assim sendo, da mesma forma que a colonização da América a ocupação de Rondônia se efetivou a partir da propaganda. Isso é o que estamos chamando de invenção de Rondônia, nos mesmos moldas mostrados por Faoro, na obra já citada, para a invenção da América. Além disso, pode-se notar que a invenção e a ocupação de Rondônia insere-se no contexto da transformação agrícola (mecanização das atividades rurais) que se efetivou principalmente a partir de meados de 1960 através do fenômeno do Êxodo Rural e que ocasionou ? a partir da invenção de Rondônia ? um intenso movimento migratório dos estados do sul para Rondônia.
O movimento migratório sul-norte pode ser uma das explicações para a instalação de escolas nos projetos de assentamento, desenvolvidas para atrair os migrantes. Nos estados do sul-sudeste o nível de escolaridade, nos anos de 1960-70, já estava relativamente consolidado e a propaganda afirmando que as glebas possuíam escolas acabava sendo um elemento a mais a atrair o colono já sem terra, mas que ainda alimentava o sonho de "dar estudo aos filhos"

Referências

ALVES, Gilberto L. Origens da escola moderna no Brasil: a contribuição Jesuítica. In Gênese e Desenvolvimento da Escola Pública no Brasil (primeira parte: origem, desenvolvimento e difusão da escola tradicional ? 1759-1870) desenvolvido dentro do Núcleo de Pesquisa de Educação ? NUPED/Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. [2000?]. mimeo.
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é Educação São Paulo: Abril Cultural/Brasiliense. 1985.
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder. Formação do Patronato Político Brasileiro 12ª ed. v.1 e 2. São Paulo: Globo, 1997.
NORONHA, Olinda Maria. História da Educação. Campinas: Alínea, 1998
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira, História da Educação no Brasil. 7ª ed. Petrópolis: Vozes. 1985.
LOPES, João Batista. Rolim de Moura, Seus Pioneiros e Desbravadores, Goiânia: Gráfica e Editora Única, 1989
NASCIMENTO, Gilmar dos Santos. e OLIVEIRA, Moisés J. R. de O Homem Migrante: Imensidão do Vazio. In Revista Norte ano 2, nº 2, p. 28-32: 1999.

Neri de Paula Carneiro ? Mestre em Educação, Filósofo, Teólogo, Historiador.
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