DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO: FUNÇÃO DA ESCOLA E A QUALIDADE DE ENSINO

Marielza Nascimento Pedra[1]

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo demonstrar a importância da democratização do ensino como fator indispensável para que haja qualidade na aprendizagem. Parte do pressuposto de que a política educacional, nas quatro últimas décadas, oscilou no confronto entre as propostas oriundas dos movimentos sociais e as políticas públicas fixadas pelos sucessivos governos. Em meio a essas demandas, foram produzidos diferentes significados para a qualidade da ação educativa, os quais precisam expressar princípios humanistas, privilegiando a cidadania e a emancipação dos sujeitos, ou seja, a democratização. Entende-se que uma educação pública de qualidade precisa necessariamente agregar princípios da quantidade e da qualidade da educação, ou seja, deve atender a todos. A atual escola foi construída com base em interesses que ora se pautavam por aspectos extremamente políticos, ora por aspectos econômicos, e ainda,  entre um e outro, mas sempre com interesses , que não foram a valorização e a qualidade da educação oferecida à classe popular. Não é possível que mecanismos externos se voltem para a preparação dos indivíduos como meros produtores e consumidores no mercado. Para alcançar o objetivo proposto, escolheu-se um método exploratório, através de uma pesquisa bibliográfica.

 

INTRODUÇÃO

O ensino no Brasil tem passado por diversas mudanças em todos os  níveis de ensino. A própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) nº 9394/96 trouxe mudanças no sistema de ensino nacional, principalmente com a necessidade da democratização do ensino.

Nesse contexto, é preciso reconhecer a grande importância da temática em questão na sociedade atual, uma sociedade globalizada e cada vez mais imersa em novidades as quais exigem do sujeito qualificação adequada. Percebe-se, nesse contexto, que houve também, uma considerável mudança no mercado de trabalho atual que pede mais agilidade e humanização em todos os setores. Com essa mudança no mercado de trabalho, nota-se a crescente busca pelo conhecimento em uma sociedade que deve priorizar a democratização no ensino para que as pessoas alcancem melhores colocações no mercado e boas oportunidades de emprego, ou seja, é preciso indivíduos preparados.

 

É consenso que os avanços da modernidade atingiram a vida sociocultural das pessoas, hoje, fazem parte do cotidiano das escolas, faculdades e universidades, possibilitando que professores e alunos tenham à disposição a possibilidade de uma nova forma de ensinar e aprender. Assim, surgem novos paradigmas no cenário da educação.

 

Inserida neste cenário, a educação é chamada para mudar a sua postura e constituir-se em meio às necessidades da vida cotidiana, das quais certamente já fazem parte da sociedade atual em que vivemos. É a sociedade chamada de tecnológica.

 

Desta forma, as Instituições de ensino, contextualizadas em um meio o qual deve ser democrático, mostram que professores e alunos estão enfrentando uma nova realidade dentro das salas de aulas: unir o ensino tradicional, ou seja, as aulas expositivas ministradas pelo professor, com as mudanças ocorridas nas últimas décadas.

 

Assim, através de uma pesquisa bibliográfica, o artigo em questão objetiva refletir sobre os efeitos dessas mudanças ocorridas nas últimas décadas,  bem como a formação do docente que não é preparado na formação curricular e assim torna difícil colocar em prática aquilo que as políticas Públicas exigem dentro do processo ensino-aprendizagem.

 

DESENVOLVIMENTO

 

A importância da democratização no ensino atual

 

Para se falar sobre as possibilidades e as limitações existentes na educação básica, é preciso primeiro fazer uma análise sobre a democratização nas universidades. A gestão democrática aparece como elemento de exercício da autonomia das universidades, materializada no processo de descentralização das decisões, com a participação de todos os segmentos sociais que devem avaliar e subsidiar as decisões para a educação em geral.

 

Desde a Constituição Federal de 1988 que a educação deve ser democrática e participativa em prol do exercício direcionado ao povo. Em seu artigo 206 da CF é estabelecido como princípios básicos o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino. Dessa forma, os princípios considerados na Gestão Democrática devem estar voltados para a descentralização a qual inclui formas não hierarquizadas de discussão, decisões e diferentes ações.  É preciso que todos os envolvidos no cotidiano interno e externo das universidades participem da gestão, desde professores até a comunidade que existe ao redor das instituições. Somente assim, a gestão democrática chega à transparência uma vez que toda e qualquer decisão ou ação feita no meio universitário tem que ser de conhecimento de todos. A gestão democrática busca a autonomia das universidades em três grandes áreas: a financeira; a administrativa; e, a pedagógica (GIRO; MICHEL, 2004). Para Gadotti (1994) a gestão democrática é importante, e, principalmente, fundamental para promover melhorias gerais no ensino. Para ele, como a formação superior também deve formar para a cidadania, ela deve dar o exemplo. Sobre isso, Giro, s. Michel  (2004), acrescenta:

 

[...] o sistema universitário brasileiro passou por algumas reformas ao longo do século XX para que pudesse se tornar um lugar mais democrático, de produção de saberes, de questionamento, de formação de cidadão e tentativa de minimizar a reprodução das desigualdades sociais (GIRO, S. MICHEL, p. 06, 2004).

 

Aqui é preciso lembrar que as universidades existem em função da comunidade. Elas não podem ter um fim para si mesmo.  Gadotti (1994) faz uma ressalva ao dizer que a gestão democrática pode melhorar o que ela tem de mais natural: o seu ensino. Fato justificado pelo envolvimento dos diferentes atores no processo educacional o qual propicia um contato maior e permanente entre todos. É imprescindível que as instituições de ensino superior haja a favor da cidadania a partir do que a própria modernidade coloca à disposição, a exemplo da tecnologia.

 

 

Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Superior: limites para a Democratização no Ensino

 

 

A inserção das TICs provoca intensas modificações profissionais, exigindo um crescente enriquecimento das atividades produtivas. Esse fato exige um aprendizado o qual envolve o manejo de informações, conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar em equipe com atividades integradas.

 

Para Giro, S. Michel (2004), a influência da globalização na educação e no trabalho docente é uma realidade da qual não podemos fugir. Esse processo ocorre em todo o meio educacional em todo o mundo e apresenta para seus protagonistas, ou seja, professores, alunos e gestores educacionais o desafio de utilizar os recursos das TIC’s no ensino.

 

Antes de falar dos desafios encontrados por envolvidos no contexto do ensino superior, é importante lembrar algumas facilidades que as TICs colocam à disposição de professores e alunos. McManus (1995), diz:

 

[...] a internet disponibiliza duas vantagens primordiais: combina as vantagens dos demais tipos; por exemplo, apresenta recursos de som e vídeo melhor que qualquer livro, é mais interativo e, finalmente, pode reunir, com baixo custo, pessoas nos mais diferentes lugares.  A segunda vantagem é que, sem dúvida, é o recurso que possibilita a maior quantidade e diversidade de informações no contexto atual. (MCMANUS, 1995, p. 45).

 

No entanto, a infinidade de informações e a facilidade de acessá-las podem trazer vários problemas ao contexto acadêmico: conteúdos falsos, plágio, seleção de informações inúteis etc. Assim, é preciso que o docente esteja preparado e fique atento para essas situações e orientar seus alunos para que isso não ocorra. De acordo com Giro, S. Michel (2004), a pesquisa realizada via internet possibilita o acesso aos mais diversos dados, porém, o excesso de informação pode atrapalhar o aluno, bem como as informações inverídicas e sem fundamentação teórica.

 

Para Gesser (2012), os principais limites enfrentados pelas Instituições de Ensino Superior quanto ao uso das TICs são:

 

• Dificuldadepara mudar os modelos curriculares atuais nas IES;
• Vários profissionais da educação ainda são resistentes ao uso da tecnologia como instrumento de ensino aprendizagem;
• Falta de conhecimento tecnológico por parte de professores e alunos;
• Facilidade de dispersão dos alunos em frente às tecnologias usadas;
• Falta de apoio financeiro nas IES.

 

            Seguindo o mesmo raciocínio de Gesser, apenas com algumas diferenças, Moran (2005) também fala das dificuldades encontradas por educadores e estudantes do meio universitário:

 

• Alunos estão prontos para o uso das tecnologias, professores, em geral, não. Os professores que não dominam as novas tecnologias, tentam segurar o máximo que podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Com isso mantêm uma estrutura repressiva, controladora e repetidora. Os professores sabem que precisam mudar, mas não sabe como.

 

• Várias IES exigem mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que eles as efetuem. Existe investimento em tecnologias, porém, com a falta de preparo dos professores, os administradores se frustram ao ver que tanto esforço e dinheiro empatados não se traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.

 

• A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo, focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação – sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso.

 

Para Moran (2005), transformações no meio educacional dependem, primeiramente, de termos docentes, gestores e estudantes maduros intelectualmente, emocional e eticamente; cidadãos curiosos, incentivados, abertos, os quais saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha à pena entrar em contato, pois dele saímos enriquecidos. São poucos os educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver cotidiano.

 

É inadmissível que em plena era da informática e da gestão democrática em todos os meios educacionais, ainda seja precária a capacitação do docente para que utilize as ferramentas tecnológicas. O fato de muitos professores não possuírem conhecimento adequado com essas ferramentas, segundo Giro, S. Michel (2004) o tempo para que o mesmo esteja habilitado pode demorar de três a quatro anos.

 

As universidades mesmo com tantos adventos tecnológicos, ainda são instituições conservadoras, com culturas que resistem às mudanças e modelos “ultrapassados” de ensino com foco no docente, apesar dos avanços em busca de mudanças no processo de ensino aprendizagem. Isto nos mostra o quão não será fácil mudar esta cultura escolar tradicional, e que as inovações tecnológicas caminharão em passos bastante lentos, dificultando a democratização no ensino. (MORAN, 2005).

 

 

Democratização do Ensino a partir das Políticas Públicas

 

Outro ponto essencial ao se tratar da Democratização do Ensino, é considerar o contexto atual no qual estão inseridas as políticas públicas. Para isso, é importante falar um pouco sobre o conceito das mesmas.

 

As concepções sobre o significado das políticas públicas estão integradas a uma ação eminentemente política, que cuida de uma forma específica, nas tomadas de decisões em temáticas dos interesses da unidade coletiva e social.

 

Para redefinir claramente este conceito Guareschi, Comunello, Nardini & Hoenischi (2004), apresentam as políticas públicas como propósito de ações coletivas com objetivos de garantir os direitos sociais, configurando um compromisso público que visa dar conta de determinada demanda em diversas áreas e permite a expressar a transformação daquilo que é do âmbito privado em ação coletiva no espaço público.

 

Apropriando-se da definição dada pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) – “Políticas Públicas compreendem as decisões de governo em diversas áreas que influenciam a vida de um conjunto de cidadãos. Sã os atos que o governo faz ou deixa de fazer e os efeitos que tais ações ou ausência desta causam na sociedade”.

 

As políticas públicas se fazem na ação e re-ação dos interesses do grupo social, enquanto agentes participativos do contexto convergente em prol das tomadas de decisões, e para que ocorra a transformação da coletividade, é de suma importância ampliar as prioridades, desde que possa suprir significativamente as necessidades, tanto do campo histórico como ao equilíbrio dos aspectos sócio-econômicos e culturais.

 

Numa visão analítica de uma nova política educacional, Scocuglia (2005), traz para as discussões, a dimensão da historiografia brasileira. Como a história nacional, do século XIX insuflada pela globalização no pós 1989 e integrada, paradoxalmente pela “fragmentação” social favorecendo o “localismo”.

 

Este contribuiu significativamente aos interesses separatistas das regionalidades, sem favorecer o compartilhar dos recursos e benefícios. A história social, aproximando da história cultural. Isto reforça o pensamento de Burke, quando citado por Scocuglia ressalta:

 

O território da política expandiu-se no sentido de que os estudiosos estão cada vez mais inclinados a discutir a luta pelo poder na fábrica, na escola ou até na família. (SCOCUGLIA, 2005, p. 43).

 

Esta afirmação observou o momento em que elevaram os conflitos na sociedade civil. Ainda nesse sentido Le Golff citado por Scocuglia (2005), redefini assim, esta concepção histórica:

[...] junto à história política, nasceu uma história das representações. Esta assumiu formas diversas: história das concepções globais da sociedade ou história das ideologias, das estruturas mentais comum a sua categoria social, a uma sociedade, a uma época [...] política de plenos direitos, sob a condição de respeitar sua especificidade [...] (SCOCUGLIA, 2005, p. 49).

 

Assim reforça as intenções das políticas que devem ser voltadas para toda atividade humana, uma política “rumando” para a “história total”.

 

Quando nos reportamos para os diversos desafios à educação brasileira atual, que parte de uma situação de extrema negatividade, ainda permanece o afastamento entre “os valores proclamados e os “valores reais/realizados” da nossa educação como havia afirmado Teixeira (2000) ao logo de sua história.

 

 Os desafios da educação no país são diversos, assim, diz Brandão e Bonamino (1994):

[...] que o principal objetivo desses desafios parece ser agora o encaminhar uma proposta de política de educação que, ao mesmo tempo minore os problemas do nosso contexto educacional e viabilize alternativas às questões postas pela complexidade conjuntural da discussão sobre a escola. (BONAMINO, 1994, p. 29).

 

E isso, sem abandonar as exigências de uma Educação comum para atender a população crescente diferenciada. Essa é tarefa que deve levar em conta determinadas tensões.

 

A necessidade de contínuo desenvolvimento das iniciativas positivas no âmbito educacional, de promover as transformações na Educação de Jovens e Adultos; não se limita exclusivamente no espaço e tempo escolar, ou num objetivo prescrito em moldes do tecnicismo de uma educação bancária (Freire, 1987). Mas, numa concepção de educação como um processo de sistematização das habilidades, competências e saberes construídos ao longo da vida.

 

A qualidade de ensino nos planos educacionais brasileiros hoje

 

O tema voltado para a qualidade da educação escolar colocou-se com força no debate sobre Democratização no Ensino, no contexto de ampliação de demandas e de acirramento das divergências sobre supostos, motivações, fins, meios e resultados da prática em questão. Aí cresceu o interesse por discutir e pesquisar sobre a temática, com especial atenção às estratégias e ferramentas das políticas públicas para induzir, monitorar e avaliar a qualidade do ensino, das escolas. (Tenório, 2010).

 

Um dos variados desafios relativos a essa questão é o de natureza conceitual, sendo largamente reconhecida, na literatura educacional, a complexidade, os múltiplos significados e o caráter multidimensional desse conceito (Tenório, 2010). Fato que ocorre, porque o conceito de qualidade em educação está em movimento no tempo e espaço, ou seja, tem natureza histórica. Nesse sentido, Silva (2008, p. 17) ressalta que o contexto, a relação dos sujeitos com o objeto e os seus valores são fundamentais, esclarecendo textualmente que:

[...] dizer ―essa é uma escola de qualidade‖ não significa ter descoberto ou comprovado suas características reais, mas interpretá-las a partir de certas condições históricas, territoriais, culturais, de classe ou grupo social. Na medida em que o conceito de qualidade é socialmente construído, importa aqui o modo como se estabelece a relação entre os sujeitos e aquilo que é qualificado. Não se trata de uma propriedade a ser identificada e apreendida na realidade, mas de um ajuizamento de valor a partir da concepção que se tenha de qualidade. (SILVA, 2008, p. 17).

 

A historicidade e subjetividade estão implícitas nas tentativas de se enunciar toda concepção de qualidade, pois esta se encontra ligada à concepção dos atores envolvidos no processo e aos fatores intrínsecos ao contexto, razão pela qual também não é um conceito estático, de modo que pode se modificar indefinidamente.

 

Segundo Oliveira (2009) em uma perspectiva ampla, de conjunto, podemos observar duas concepções de qualidade da educação: uma delas está presente na orientação econômico-produtiva, na qual se exige o desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho, lembrando que, com as mudanças tecnológicas, cada vez mais surgem necessidades aos trabalhadores, exigindo-lhes mais habilidades; outra concepção refere-se à busca pela democratização do ensino, considerada como uma luta histórica, como um direito do cidadão pela gratuidade e obrigatoriedade do ensino com qualidade, cumprindo o ensino, dessa forma, a sua função social. Assim, para se delimitar o conceito de qualidade, devem-se considerar duas dimensões, extra e intraescolares.

 

Dessa maneira, também podemos relacionar o conceito de qualidade, ligado à Democratização no Ensino com o próprio significado de educação que, no Brasil, tem se concentrado também em torno de duas principais visões: a primeira, de acordo com a ótica dominante, se fundamenta na preparação dos indivíduos para servir ao mundo do trabalho; a segunda, conforme a visão da classe trabalhadora, a educação representa uma perspectiva de formação integral por meio do desenvolvimento físico, político, social, cultural, filosófico, profissional, afetivo, entre outros, ou seja, uma prática social que delineia a totalidade do ser humano.

 

[...] a qualidade de ensino a ser alcançada pelo sistema escolar pouco tem a ver com a ideia conservadora de recuperação da presumida excelente qualidade da escola pública no passado. Aquela escola já não mais existe na situação do ensino comum da rede de escolas públicas no presente. A escola pública mudou com sua expansão quantitativa: são outros os seus agentes – alunos, professores, famílias – e suas circunstâncias, e essa mudança reformulou suas funções sociais e suas condições de funcionamento. (BEISIEGEL, 2005, p.143).

 

Referente à democratização do ensino obrigatório de qualidade, Freitas (2008) alerta que:

Pode-se dizer que importante restrição qualitativa ao ensino declarado ―direito público subjetivo‖ no Brasil advém dessa política de vinculação da universalização do acesso a uma faixa etária e da reposição daquele direito reduzida a um mero ― dever de oferta‖ pelo Estado. Assim, o esforço da sociedade brasileira tem sido insuficiente para compensar a histórica negação do direito à educação no país. (FREITAS, 2008, p.37).

 

Sendo assim, não há como desvincular a escola do seu contexto, pois todas essas relações existentes influem no processo ocorrido dentro da escola, seja ela tomada como uma única instituição ou toda a rede de ensino existente num país.

A concepção de qualidade tem seu caráter histórico e está ligada ao contexto, portanto não há como desvincular a qualidade de ensino da política educacional existente, sobre estas opções do governo brasileiro, Freitas (2011) analisa que hoje:

[...] Na esfera do governo da educação escolar básica, o Brasil escolheu operar com uma concepção de qualidade baseada no mix ―fluxo escolar e desempenho cognitivo‖. O primeiro orientado para uma situação de progressão regular, pela redução da reprovação, do abandono e da evasão escolar. O segundo, pelo desenvolvimento de competências e habilidades em leitura (Língua Portuguesa) e em Matemática. (FREITAS, 2011, p. 73)

São essas decisões na esfera governamental que influem também no contexto escolar, pois é nesse espaço restrito, que são feitas exigências, e nele se configura o espaço de mudança em face do melhoramento do ensino prestado pela instituição escolar. Vieira (2009, p.106) diz o seguinte:

 

A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjunto de fatores em que estão presentes desde elementos mais objetivos como aspectos materiais relativos ao provimento de serviços (a exemplo de prédios, equipamentos e livros) a outros menos tangíveis (como a liderança da equipe dirigente, a motivação da comunidade escolar, etc.) [...] (VIEIRA, 2009, p. 106).

 

O destaque em determinados aspectos da realidade é uma das maneiras pelas quais modelos de qualidade para a educação têm sido configurados, conforme apontou estudo de Cheng e Tam (1977), citado por Ferreira e Tenório (2010). Eles variam no realce dado a aspectos como metas, recursos, processo, satisfação, legitimidade, ausência de problemas, aprendizagem organizacional, conforme ilustra e esclarece o trecho a seguir:

 

• Metas: Atingir metas organizacionais em conformidade com as especificações dadas;
• Recursos: Qualidade dos recursos utilizados pela instituição;
• Processo: Processos internos fluentes e isentos de problemas com experiências de aprendizagem frutíferas;
• Satisfação: Relação entre expectativas e satisfação de todos os interessados;
• Legitimidade: Alcance de posição de legitimidade e reputação da instituição;
• Ausência de problemas: Ausência de problemas e dificuldades na instituição;
• Aprendizagem organizacional: Adaptação a mudanças ambientais e barreiras internas e melhoria contínua.

 

Segundo o mapeamento realizado pelos autores encontrou diferentes concepções de qualidade nas instituições escolares, que se expressam nos indicadores predominantes, de forma implícita ou explícita, na ação educativa existente. Para Cheng e Tam (1977), a qualidade pode ser determinada por meio de diferentes indicadores, priorizados consoantes à necessidade institucional.

 

Decorrente dessa complexidade, diversidade, subjetividade características da concepção de qualidade e, também, da convicção de que a educação escolar existente no País não corresponde às expectativas em disputa, tem crescido o interesse pela definição de indicadores de qualidade. Essa via certamente confrontará os disputantes, exigindo ―soluções tecidas na arena pública, o que já representa avanço frente aos costumeiros processos verticalizados de definição de qualidade de ensino no País, ou mesmo de sua indefinição.

 

Todavia, é preciso também delimitar os fatores extraescolares que podem incidir como indicadores de qualidade na educação escolar. Dourado, Oliveira e Santos (2007) os classificam em dois níveis: nível do espaço social e nível do Estado. Portanto, cabe ao Estado, com a participação da sociedade, promover políticas públicas sociais que alterem positivamente boa parte dos fatores agrupados como relativos ao espaço social. Cabe também à sociedade atuar junto ao Estado para que os fatores listados como associados à ação estatal sejam contemplados com adequadas e oportunas políticas públicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há muitos empecilhos eficientes que atrapalham o ensino democrático. Quando a didática fica prejudicada por elementos legislativos, quando apresenta uma limitação ao princípio da autonomia por causas normativas, alguns atos pedagógicos podem ser considerados prejudicados.

 

Muito há para ser feito quanto à democratização que faz parte de um processo longo de democratização. É preciso que docentes e estudantes, principalmente, não fiquem passivos aos limites impostos a eles. É fato que uma vez mais democratizada, a educação superior pronta para fruir de tudo que lhe cabe como instituição moderna da era da tecnologia.

 

No entanto, é preciso lembrar sempre que o uso das ferramentas tecnológicas não garante o sucesso, porém, se bem utilizadas, podem modificar para melhorar o perfil dos novos estudantes, futuros profissionais. Uma vez que têm acesso a informações diversas e constantes, os professores devem utilizar novas práticas pedagógicas para prender a atenção de seus alunos, os quais facilmente se dispersam e perdem o interesse. As aulas precisam ser mais dinâmicas e participativas, fugindo do método passivo de ensino tradicional.

 

Nesse ponto, vale lembrar a importância de o professor se capacitar, inserir-se nesse novo contexto e, perceber que as transformações vêm para ajudar e não para substituí-lo. Os docentes precisam de mais preparo, treinamento, de saber elaborar seu planejamento educacional, contemplando o uso das TICs, por exemplo, que melhor se adapte ao seu método de ensino e aplicando-as em seu benefício.

 

A valorização das Políticas Públicas e, por consequência de um Ensino Democrático  é um complexo quebra-cabeça. Centenas de fatores relacionados entre si desempenham um papel importante. É amplamente sabido que a mera presença de dispositivos em uma sala de aula não se traduz automaticamente em um melhor rendimento dos estudantes, em uma Democratização do Ensino. De fato, proporcionar a cada estudante um dispositivo ou dotar-se de uma plataforma acadêmica é apenas o começo, e nunca o final, de um processo que pode conduzir à melhora do rendimento dos estudantes.

É importante, portanto, primeiro a Democratização no Ensino Superior, sendo esta uma dinâmica diferente de aprendizagem e que se torna, na atualidade, impreterível para que tenhamos excelentes contribuições no processo didático pedagógico. É a modernidade que proporciona ao ensino e que, cada vez mais, vem se destacando, explicitando as necessidades da educação brasileira, seu papel, seu desempenho, seus recursos e suas atualizações que visam, intrinsecamente, a grandes avanços no processo cognitivo dos educandos.

 

A democratização é imprescindível no processo de ensino, mas, os protagonistas da história em questão, os quais determinarão o sucesso desse projeto são as instituições de ensino, os professores e alunos. É dever das instituições discutir currículos bem elaborados. Cabe aos professores serem capacitados e interessados em melhorar constantemente as aulas, tornando-as mais atraentes. Quanto aos alunos, é preciso que tenham interesse e não sejam passivos. O ideal é buscarem constantemente adquirir novos conhecimentos.

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Ação reguladora da União e qualidade do ensino obrigatório (Brasil, 1988-2007), Educar, Editora UFPR, Curitiba, n.31, p.33-51, 2008.

 

 

_________Dirce Nei Teixeira de. Opções brasileiras na busca da qualidade em educação escolar básica. In: LIMA, Paulo Gomes; FURTADO, Alessandra Cristina. (org.) Educação brasileira: interfaces e solicitações recorrentes. Dourados: Ed. UFGD, 2011. p.59-77.

 

 

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OLIVEIRA, João Ferreira de. A função social da educação e da escola pública: tensões, desafios e perspectivas. In: FERREIRA, Eliza Bartolozzi.; OLIVEIRA, Dalila Andrade. (org.) Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. p.237-252.

 

 

SCOCUGLIA, Afonso Celso. A História das Ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. 2 ed. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 2005.

 

 

SILVA, Vandré Gomes da. Por um sentido público da qualidade na educação. São Paulo, 2008. Tese (Doutorado em Educação), Universidade de São Paulo. Disponível em:  Acesso em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-29012009-164507/ 10 dezembro 2016.

 

 

TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação. A Escola Progressiva, ou a Transformação da Escola. Ed.6, Rio de Janeiro: DP 1, 2000.

 

 

TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação. A Escola Progressiva, ou a Transformação da Escola. Ed.6, Rio de Janeiro: DP 1, 2000. (Este é o mesmo livro acima, reeditado).

 

 

VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: Liber Livro, 2009.

 

 

 

[1]Graduada em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Santa Cruz-Uesc-Ilheus,Ba-Brasil. Especialização em Administração Escolar – Gestão Participativa, pela Universidade Estadual de Santa Cruz-Uesc-Ilheus,Ba-Brasil  Mestrado em Ciências da Educação pela Univiesidad Interamericana. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Interamericana.E-mail:marielzapedra@yahoo.com.br