DEFINIÇÃO, CARACTERÍSTICAS E FORMAS DE DIAGNÓSTICOS EM PESSOAS DISLÉXICAS.

Por Suellen Thomaz Rueda | 10/02/2017 | Adm

Resumo

Um aspecto importante na vida da criança é a aquisição da escrita e da leitura, mas, algumas não conseguem apropriarem-se destes dois códigos e começam a perceber a linguagem como difícil de ser compreendida.

Nesse contexto, destaca-se a dislexia que é um transtorno próprio da aprendizagem, com origem neurobiológica que se caracteriza pela dificuldade de decodificar e soletrar as palavras. Objetivo: levantar as principais características, dificuldades ou prejuízos mnêmicos causados nas pessoas disléxicas. Método: estudo descritivo, com revisão da leitura sob a abordagem qualitativa. Conclusão: a dislexia constitui-se em uma dificuldade de aprendizagem da leitura que se reflete na correspondência entre os símbolos gráficos, muitas vezes, mal reconhecidos e nos fonemas mal identificados.

Introdução

Um aspecto importante na vida da criança é a aquisição da escrita, mas, algumas não conseguem apropriarem-se destes dois códigos e começam a perceber a linguagem como difícil de ser compreendida.

Nesse contexto, destaca-se a dislexia que é um transtorno próprio da aprendizagem, com origem neurobiológica que se caracteriza pela dificuldade de decodificar e soletrar as palavras.

Estas dificuldades são resultados do défice no componente fonológico da linguagem, como a repetição de palavras e não palavras (MUSZHAT; RIZZUTTI, 2012).

Desse modo, o termo dislexia é de origem grega, pois “dys” significa pobre e “lexia”, linguagem. Trata-se de um problema neurobiológico, relacionado a uma dificuldade inesperada na aprendizagem da leitura e soletração.

Os disléxicos também apresentam dificuldades com a memória, tanto a curto como a longos prazos. Quando um indivíduo sem dislexia armazena algo em seu cérebro ele é guardado corretamente, como se tivesse sido colocado em um arquivo em seu computador. O sistema de armazenamento de informações de um disléxico é como um grande arquivo, porém sem categorias ou subdivisões, o que dificulta na hora de recuperar uma informação armazenada.

Inicialmente entre as décadas de 1950 e 1960, as dificuldades de leitura eram atribuídas a défices perceptuais (visuais e auditivos) de organização espaço – temporais déficits psicomotores, como de motricidade geral, lateralidade e orientação direita – esquerda (Piérart, 1997).

Em 1896 Pringle Morgan descreveu o caso clínico de um jovem de 14 anos que embora fosse inteligente, tinha uma incapacidade quase absoluta em relação à linguagem escrita, que designou de cegueira verbal. Desde então, esta perturbação vem recebendo diversas denominações: “cegueira verbal congênita, dislexia congênita, estrefossímbolia, alexia do desenvolvimento, dislexia constitucional” parte do contínuo das perturbações de linguagem caracterizadas por um défice no processamento verbal dos sons.

Nos anos 1960, sob a influência das correntes psicodinâmicas, foram minimizados os aspectos biológicos da dislexia, atribuindo as dificuldades de leitura a problemas emocionais, afetivos e imaturidade. Em 1968, a Federação Mundial de Neurologia utilizou pela primeira vez a expressão dislexia do desenvolvimento, definindo-a como um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de ensino convencional, terem inteligência normal e oportunidades socioculturais adequadas.

Problema

Quais as principais características, dificuldades e prejuízos mnêmicos causados nas pessoas disléxicas?

Objetivos

Levantar as principais características, dificuldades ou prejuízos mnêmicos causados nas pessoas disléxicas.

Verificar em que fase da vida do indivíduo a dislexia se manifesta ou é percebida com maior facilidade.

Descrever quais os procedimentos que se devem ter com pessoas disléxicas no ambiente familiar e escolar.

Verificar os possíveis tratamentos para minimizar ou curar os efeitos da dislexia em pessoas.

Justificativa

Para Barros (1995, p.141) a dislexia é um termo proposto em 1997, por Hinschelwood, refere-se à dificuldade para aprender a ler encontrada em indivíduos saudáveis, de inteligência normal ou superior e sem deficiências sensoriais, eles invertem palavras e números, tem enorme dificuldade em procurar palavras no dicionário, em alinhar algarismos em colunas, em lembrar números de telefone etc.

Conforme o DSM-IV-TR (2002), a dislexia define-se como um desempenho na leitura substancialmente abaixo daquilo que seria de se esperar de acordo com o nível da exatidão, velocidade ou compreensão, conforme os resultados de medidas estandardizadas de avaliação individual em função da idade cronológica, do QI e do nível de escolaridade. Frente ao exposto, é que se pretende com o presente estudo, aprofundar os conceitos e os desdobramentos da dislexia, procurando, assim, tornar esse quadro mais claro para os profissionais que lidam tanto com a saúde, como com a educação, trazendo benefícios incontáveis para os disléxicos.

Por tudo isso, este estudo se justifica e poderá contribuir como intervenção psicopedagógica para o treino da consciência fônica da criança, visando ao treino ortográfico.

Método

Trata-se de um estudo descritivo, com revisão da literatura sob a abordagem qualitativa.

A revisão da literatura refere que a pesquisa deve ser desenvolvida apoiada em material já elaborado, que se constitui de artigos extraídos de sites, alem de livros e similares (GIL, 2007).

Os dados foram coletados, após a leitura do material coletado sobre a temática resumida e constituíram os itens do estudo.

Revisão da Literatura

Em 2003, a Associação Internacional de Dislexia adotou a seguinte definição: Dislexia é uma incapacidade especifica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica.

De acordo com Morais (2003), os estudos sobre a dislexia surgiram a partir do momento em que se notou que algumas crianças apresentavam dificuldades na leitura e escrita, mas iam bem a outras disciplinas escolares e aparentemente não ofereciam nenhuma deficiência que pudesse causar tantos fracassos na área de leitura e escrita.

A dislexia é uma síndrome, geralmente, percebida na infância, daí o papel do professor ser importante sobre tudo, na fase de alfabetização. Ter o “feeling” para receber algo errado com um aluno é fundamental para evitar traumas futuros.

No entanto, observamos que a falta de conhecimento do professor sobre a dislexia poderá trazer avaliações erradas.

Luz (2010) cita que esse quadro de dificuldade de leitura não tem cura e acompanhará o indivíduo por toda a vida, desde o ensino fundamental até o superior.

Para a autora supracitada, o disléxico tem um ritmo diferente do aluno não disléxico, por isso é importante que não seja submetido a pressões de tempo em competição com os colegas.

Deve ser estimulado e que acredite em sua capacidade de tornar-se um profissional competente. Para tal, deve ser estimulado a restaurar a confiança em si própria, valorizando o que gosta e faz bem-feito.

Ajuriaguera esclarece que:

Não basta que a criança leia mal para ser considerada disléxica. Muitas crianças disléxicas chegam a ler convenientemente aos nove ou dez anos, ainda que continuem tenho grandes dificuldades de escuta. São necessários que sejam realizados observações e testes formais com o intuito de verificar seriamente se os sintomas e características apresentadas são compatíveis com a dislexia (AJURIAGUERA,1984, p.16).

Para Bergamo,

A criança disléxica lê por palavras e não por orações ou parte de orações. Em certos casos, os professores e a família não percebem que se trata de uma criança disléxica porque ela está lendo. Entretanto, é preciso notar e perceber que é uma leitura desprovida de sentido e de significado, pois não é lida como conjunto, mas, sim, como partes isoladas com as quais a criança não faz nenhuma ligação (BERGAMO,2005, p.104).

Principais sintomas da dislexia

De acordo com Ana Beatriz (2008), a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área da leitura, manifesta-se pela facilidade em trocar letras com diferenças sutis de grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons muito parecidos (d,t,f,m,n). Os disléxicos também podem trocar sílabas de uma palavra ou até mesmo palavras inteiras que compõem uma frase, dificultando a compreensão do texto. A dislexia é um problema neurológico, de origem hereditária e que necessita de uma equipe multidisciplinar para acompanhar o aluno em sua rotina escolar,caso contrário, repetirá o ano letivo ou abandonará a escola precocemente.

Para Mousinho (2003) há uma série de indicadores precoces que, se desconsiderados, podem tirar a melhor possibilidade de abordagem que temos em mãos, a prevenção além destes indicadores, há também as dificuldades básicas apresentadas por disléxicos, os desdobramentos das mesmas com o avançar da escolaridade, as alterações na escrita e, em contrapartida, as habilidades que eles costumam apresentar:

Para Mousinho,

“Possibilidade de atraso de linguagem, dificuldade em nomeação, dificuldade na aprendizagem de música com rimas, palavras pronunciadas incorretamente, persistência de fala infantilizada, dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras, falha em atender que palavras podem ser dividas (sílabas e sons), dificuldade de alfabetização”.

As dificuldades básicas: são “dificuldade de alfabetização, leitura sob esforço, leitura oral entrecortada com pouca entonação, tropeços na leitura de palavras longas e não familiares adivinhações de palavras, necessidade do uso do contexto para entender o que está sendo lidos” os desdobramentos com o avançar da escolaridade: “leitura lenta não automatizada, dificuldade em ler legendas, falta de compreensão do enunciado prejudicando outras disciplinas, substituição de palavras no mesmo campo semântico (ex: mosca / abelha), substituição de palavras por aproximação lexical atrapalhando a interpretação geral (Ex: na solicitação de trabalho de geografia sobre os ESLAVOS, o adolescente faz um sobre os ESCRAVOS), dificuldade para aprender outros idiomas”. Alterações na escrita: “ omissões / trocas/inversões de grafemas – ( surdo sonoro: P/B – T/D – K/G – F/V – S/Z – X/J em sílabas complexas: paria no lugar de praia; trita de trinta) e outros desvios fonológicos, dificuldade na expressão pela da escrita, dificuldades na concordância (sem que se apresente oralmente), dificuldade na organização e elaboração de textos escritos, dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondência direta entre grafema e fonema – dificuldades ortográficas) “

Prejuízos causados pela dislexia o seu portador

A Primeira barreira em relação à aprendizagem, como aborda. A Criança que não consegue aprender a ler e a escrever, ou o faz com dificuldade, sofre fortes pressões sociais de pais, professores, e companheiros que contribuem para a formação de uma autoimagem negativa. Até que seja diagnosticado que a criança realmente é disléxica, ela passará por provações que podem marcar para sempre sua vida, de maneira que professores e pais devem observar com atenção as reações e atitudes de seus filhos em relação à leitura e à escrita principalmente. (MORAIS,2003, P.86)

A experimentação do insucesso, aliada às comparações feitas pelos pais e professores com irmãos ou colegas que não apresentam dificuldades para aprender, terminam transformando as crianças com distúrbios de aprendizagem em sujeitos inseguros, tímidos, e sem motivação para qualquer atividade escolar, culminando, muitas vezes, com a recusa da criança voltar à escola.

A criança disléxica acaba desenvolvendo uma autoimagem negativa e uma total desmotivação para empreender a difícil tarefa de ler e escrever.

Pinto (2008, p.67) ressalta “que ao ser carimbado pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar.”

Lopes afirma que a dislexia: “que a não é um distúrbio de aprendizagem presente nas classes menos ou mais favorecidas. A verdade, é que ela pode estar presente em qualquer parte. De acordo com as estatísticas disponíveis, de 10% a 15% da população sofre de dislexia.” (LOPES, 2005, P.61)

Para Bergamo a dislexia, apesar de ser um mal, não impede que os indivíduos que a possuem sejam pessoas normais e com sucesso. Temos exemplos de disléxicos famosos a escritora Agatha Christie que ditava seus textos para uma datilógrafa, o físico Albert Einstein que tinha problemas de memória e só aprendeu a ler aos nove anos, e o desenhista Walt Disney que tinha dificuldade para ler e escrever e durante muito tempo se sentiu incapaz. (Bergamo, 2005, p.105)

A dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns. E infelizmente, é muito freqüente que haja erros ao se o esse problema.

Quando não recebem o diagnóstico correto, as crianças que apresentam dislexia tornam-se problemáticas em todas as disciplinas escolares e freqüentemente, são taxadas de “burras”, “ignorantes” e “indolentes” o que tem, é lógico, um impacto nefasto sobre sua autoestima.

Para Teixeira e Martins (2012, p.10) professoras, em atividades acadêmicas de Educação Física e no atendimento psicológico e psicopedagógico a crianças de escolas públicas e particulares do Estado de São Paulo, avaliam crianças com dificuldades escolares. As autoras percebem que muitas dessas crianças, nas séries iniciais do ensino fundamental, não têm desenvolvido pré-requisitos para acompanhar a alfabetização, apresentando déficit motor e cognitivo, com tendência a se avolumar, quando não resolvido na educação infantil. Por causa disso, observa- que elas são, muitas vezes, estigmatizadas por colegas e professores e passam a evitar o contato com a escola.

Fonseca (1993) relata que muitas dificuldades escolares, dentre elas, a dislexia, podem envolver deficiência de adaptação psicomotora, podendo-se destacar, entre outras, problemas de lateralidade, organização espacial e estruturação do esquema corporal, durante o período pré- escolar e de alfabetização do espaço e a orientação direita – esquerda.

Shaywitz (2006) em suas pesquisas com o mapeamento computadorizado do cérebro, através da ressonância magnética funcional (FMRI), comprovou que a dislexia é um problema neurológico, situado na área do cérebro responsável pelo processamento da linguagem e que, portanto, não irá desaparecer com o passar do tempo. O déficit responsável pela dislexia está no sistema linguístico. Para a outra, a dislexia não é um defeito generalizado na linguagem, mas, sim, uma deficiência inerente a um componente especifica do sistema de linguagem.

Os dois componentes importantes da leitura são a decodificação e a compreensão:

A decodificação – consiste em ligar as letras aos sons que representam e depois combinar esses sons para ler a palavra.
A compreensão – envolve o conhecimento do significado da palavra, em que uma deficiência fonológica interfere na decodificação, mas as capacidades superiores necessárias para a compreensão permanecem intactas.

Na dislexia, encontramos um circuito que não se estabeleceu já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas necessárias a linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonâncias que tornarão possível a boa capacidade de leitura.

Em razão de um erro geneticamente programado, o sistema neural necessário para análise fonológica encontra- se de alguma forma mal conectado, e a criança passa a ter um problema fonológico que interfere nas linguagens faladas e escritas. Dependendo da natureza ou gravidade dessa falha nos circuitos, encontramos variações e vários graus de dificuldades de leitura.

De acordo com Shaywitz (2006), o lado esquerdo do cérebro é tradicionalmente associado à linguagem. Em suas pesquisas com o mapeamento computadorizado do cérebro através da ressonância, podemos observar a sequência de eventos na região do cérebro associada à linguagem, à medida que pessoa lê. Os estudos feitos com base nos imagens cerebrais identificam dois caminhos neurais da leitura, um para quem está começando a ler para a verbalização lenta das palavras, e outro, mais rápido para quem já lê bem, além de uma falha nesse circuito para os leitores disléxicos que usam caminhos cerebrais diferentes dos leitores não disléxicos.

Os bons leitores, quando lêem, ativam sistemas neurais altamente interconectados que incluem regiões das partes posteriores (regiões parietotemporais).

A parietotemporal é responsável pela análise das palavras
A occipitotemporal é responsável pela forma das palavras
A área de broca é responsável pela articulação e análise de palavras, essa área está localizada na parte anterior do lado esquerdo do cérebro.

Os sistemas parietotemporal e occipitotemporal desempenham papeis diferentes na leitura e suas funções têm sentido conforme as necessidades dos leitores, os leitores iniciantes necessitam primeiro analisar uma palavra, já os leitores experientes identificam as palavras instantaneamente. Por conta disso, o sistema parietotemporal funciona para o leitor iniciante. Lenta e analítica, sua função parece estar nos primeiros estágios da aprendizagem da leitura quando se começa a analisar uma palavra, subdividindo – a e conectando suas letras aos sons. Shaywitz (2006)

Os leitores disléxicos que tentam pronunciar palavras demonstram que o sistema posterior do lado esquerdo do cérebro não está funcionando, em vez disso, esses leitores lentos mais precisos dependem de caminhos alternativos secundários, que não são como um conserto. Mas, sim, uma diferente rota de leitura, a área de broca, os disléxicos também usam outros sistemas auxiliares de leitura, localizados no lado direito e na parte anterior do cérebro um sistema funcional, mas infelizmente, não automático. Portanto, os leitores disléxicos dependem de um sistema manual em vez de um sistema automático de leitura.

Todos os outros transtornos de aprendizagem incluindo e dando ênfase na dislexia não está relacionada com a baixa inteligência, má vontade do indivíduo ou situação socioeconômica. Os transtornos de aprendizagem são problemas neurológicos, de origem hereditária que necessitam de uma equipe multidisciplinar para acompanhar o aluno em sua rotina escolar SILVA (2008; p.168).

Através da visão Sternberg e Grigorenko (2003) afirmam que as dificuldades de aprendizagem da leitura são decorrentes de uma interação entre fatores biológicos (neuropsicológicos e genéticos), cognitivos e sociais.

Pennington (1997) também acredita que tanto fatores genéticos como ambientais podem causar a dislexia, sendo esta etiologicamente heterogênea. Concentramo-nos fatores biológicos e cognitivos, considerando que muito pouco é conhecido sobre as causas ambientais da dislexia, apesar de suas origens envolverem também o ambiente educacional e tradições de leitura familiares.

Atualmente, supõe-se que o cérebro dos indivíduos disléxicos tenha sofrido, durante a vida intrauterina, uma agressão de tipo química, hormonal ou imunológica, que constitui a origem das lesões anatômicas (KANDEL;SCHWARTZ; JESSELS, 1997)

A análise de eletroencefalogramas (EEG) sugere um problema de maturação cerebral nessas crianças (SHIOTA; KOETA; TAKESHITA, 2000).

Rumsey, ET AL. (1997) avaliaram o fluxo sanguíneo cerebral de homens disléxicos, por meio de tomografia por emissão de pósitrons (PET), e encontraram um padrão alterado de ativação no córtex temporal médio – posterior bilateralmente e no córtex parietal inferior, predominantemente no hemisfério esquerdo, durante a realização das tarefas de leitura de palavras em voz alta e decisão lexical. Seki ET AL (2001) estudaram, usando ressonância magnética funcional (FMRI), a leitura de sentenças de crianças japonesas disléxicas no sistema de escrita silábico, e também verificam alteração na ativação do giro temporal medial (parte da área de Wernicke). Conforme os autores supracitados, além do processamento normal, um processamento incomum (ativação bilateral do lobo occipital e do giro frontal inferior) também ocorre no cérebro desses sujeitos, o que poderia indicar diferenças nas funções hemisféricas para compensar dificuldades de leitura. O fato de estes dois estudos mostrarem resultados similares sugere que pessoas disléxicas sofrem de disfunções cerebrais semelhantes, que são independentes das diferenças de linguagem, educacionais ou culturais (Seki ET AL; 2001)

Manis ET AL. (1996) apontam que o disléxico de superfície teria um atraso de desenvolvimento geral da linguagem escrita, e não um desvio propriamente dito, relacionado à deficiência nas habilidades fonológicas, associadas a escassas experiências de leitura.

Flynn e Rahbar citados por Beitchman e Young 1997, não mostram diferenças significativas na frequência de dificuldades de leitura entre os sexos. Os meninos cujas dificuldades escolares acompanham-se geralmente de problemas de comportamento seriam com mais frequência indicados para avaliação. As meninas com dificuldades de leitura similares, mas, sem problemas de comportamento em sala de aula, não chamariam a atenção dos professores.

Formas de diagnóstico

Para se realizar um diagnóstico a um disléxico devem ser observados alguns aspectos: histórico familiar de dislexia; alterações precoces na linguagem; referentes à articulação, mas, não a compreensão; leitura e escrita muitas vezes incompreensíveis; pânico ao ter de ler em voz alta; ansiedade ao realizar testes; dificuldade em soletrar; capacidade superior de aprendizagem aliada à escrita deficiente; compreender a idéia principal, mas não recordar os detalhes do texto; confusões de letras com diferente orientação espacial (b/d); troca de fonemas surdos por sonoros ou o contrário; dificuldades com rimas; metáteses ou epênteses; substituições de palavras com estruturas semelhantes; fragmentação incorreta em frases (ex: eu fuijo gar bola com minhapri ma.) e dificuldade para compreender o texto lido, além de leitura lenta e silábica (SHAYWITZ 2006; ROTTA 2006)

Para Cechella (2009), trata-se de um distúrbio especifico de leitura e escrita que tem sua origem no desenvolvimento do cérebro antes mesmo do nascimento. A malformação cerebral encontra-se em áreas vinculadas ao processamento fonológico.

Por esses múltiplos fatores, a ABD considera que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar, a fim de realizar um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Na realização do diagnostico devem ser usados procedimentos que possibilitem determinar o nível funcional da leitura, seu potencial e capacidade, a extensão da deficiência, a deficiência especifica na capacidade de leitura, as disfunções neuropsicológicas, os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para a melhoria do processamento neuropsicológico e para a integração das capacidades perceptivas- lingüísticas (CECHELLA,2009).

Crianças disléxicas podem apresentar erros na leitura oral, como omissões, substituições, distorções ou adições de palavras ou partes de palavras em frases ou de letras dentro de palavras. Além do que podem também ter défices na compreensão leitora, caracterizada pela incapacidade de recordar o que foi dito, dificuldade de extrair conclusões ou fazer inferências, recorrer aos conhecimentos gerais, mas não recordar detalhes. Ao se deparar com os aspectos citados, o profissional habilitado deve empregar uma bateria de testes com fins diagnósticos que abordem aspectos, como fonologia (consciência, memória e acesso) letras (nomes e sons), vocabulário (receptivo e expressivo), convenções da palavra impressa, compreensão auditiva e leitura (palavras reais, pseudopalavras e compreensão). (NEUROL CLIN 2000)

Em alguns casos, o problema manifesta-se entre os 2 e 3 anos de idade quando a criança é disléxica, pode apresentar uma lentidão ou anormalidade no desenvolvimento da linguagem oral. Tais dificuldades consistem em retardos de linguagem ou dificuldades de articulação. Na maioria dos casos, não há sintoma que possa identificar a dislexia precocemente, o único fator de risco é a existência de membros da família diagnosticados como disléxicos. Esses fatores aumentam as possibilidades de que as crianças disléxicas sejam diagnosticadas apenas mais tarde (GALABURDA, 2003).

De acordo com a ABD, a equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que se chama de avaliação multidisciplinar e de exclusão. Fatores como défices intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões celebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes não são consequências, nem são a causa da dislexia).

Quanto aos diferentes profissionais envolvidos no diagnóstico da dislexia, o pediatra seria o responsável pela suspeita precoce e encaminhamento do diagnóstico. Cabe ao pediatra, por ocasião da história, abordar os aspectos relativos à escola e à família, uma vez que estes, junto com a integridade física e mental do indivíduo, contribuem para seu adequado aprendizado. Algumas das situações que culminam com dificuldade no desempenho escolar relacionam-se a fatores de risco preexistentes, e os primeiros sinais do problema podem estar aparentes nos primeiros anos de vida. (ARAUJO, 2002)

O psicólogo conduzirá a avaliação emocional, perceptual e intelectual; e o pedagogo fará a avaliação acadêmica, o médico oftalmologista realizará o exame de acuidade visual, cujo objetivo é excluir o déficit visual.

Para a ABD, o fonoaudiólogo deve conhecer as habilidades e a dificuldade apresentada pelas crianças no processo diagnóstico, com o objetivo de orientar a si mesmo ou aos professores para tratamento adequado, visando ao desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e no desempenho dessa criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita.

O diagnóstico e a avaliação da dislexia são fundamentais, sobretudo para definir estratégias de intervenção, visando ao sucesso escolar. Assim, as crianças eos adolescentes disléxicos podem alcançar o sucesso escolar, bem como ter atividades profissionais apoiadas na leitura e na escrita, estando o sucesso acadêmico relacionado ao apoio recebido na escola, na família e de profissionais especializados.

Formas de tratamento

Conforme a teoria piagetiana, a criança, no decorrer do processo de seu desenvolvimento e em suas relações com o meio, constrói o raciocínio lógico, que se manifesta pela aquisição de noções de conservação, classificação e seriação em seu comportamento. Estas noções são fundamentais para a aprendizagem da aritmética e de outros conteúdos do currículo escolar.

Piaget (1932/1994; 1946/1978; 1966/1978; 1974/1977) considera o quanto as crianças participam ativamente de jogos e brincadeiras, onde estão presentes o corpo, o movimento, a exploração e a ação reflexiva.

De acordo com a teoria piagetiana, no período sensório-motor, que corresponde à faixa etária de zero a, aproximadamente, 2 anos, predominam os jogos de exercícios que caracterizam a ampliação constante de esquemas. Para Piaget (1972/1973, p.23) esquema é definido como “o que, em uma ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação”. Neste período, a inteligência apresenta-se como sensório-motora, a criança está presa à ação direta sobre o meio.

Para Piaget e Inhelder (1966/1978),no período pré-operatório que compreende a faixa etária de 2 a 7 anos, aproximadamente, a criança, além de continuar a agir diretamente sobre o meio, aprende também a organizar e a dominar este novo mundo mais abstrato. A inteligência prática vai paulatinamente dando lugar à representativa. Surge à função simbólica, que é fundamental para a evolução das estruturas operatórias posteriores, e a criança torna-se capaz de estabelecer um sistema de significações. Neste período, predominam os jogos simbólicos que implicam as representações de um objeto por outro, atribuições de novos significados para vários objetos. Ela pode então representar qualquer objeto (um significado) por meio de um significante especifico que pode ser por meio de linguagem, desenho, gesto, etc.

Por estar ausente a relação entre espaço, tempo e causalidade, a criança vale-se do conjunto de significantes que se encontra à sua disposição para evocar apenas as realidades particulares. Seu raciocínio é transdutivo, e sua compreensão dos fenômenos é intuitiva. Piaget (1964/1984) considera o pensamento intuitivo, como a forma de pensamento mais adaptada ao real que a criança conhece e chama de lógica da primeira infância, no entanto, está ainda está submetida à percepção.

Para Piaget (1978), durante o período pré-operatório, as ações simples de sentido único levam a criança a raciocinar somente sobre os estados, não percebendo as transformações. São intuições limitadas e deformadas por não terem atingido a reversibilidade. A criança centra-se apenas nos aspectos figurativos do real, ao se defrontar com situações que envolvam transformações, e percebe-se diante de um conflito, que é resolvido sempre, levando-se em consideração a percepção.

As estruturas mais rígidas, estáticas e irreversíveis, que caracterizam a organização do pensamento pré-operacional, tornam-se, gradativamente, mais flexíveis, móveis e, sobretudo, reversíveis em seu funcionamento, o que permite ultrapassar o nível de representação pré- operacional e ingressar no período de operações concretas.

É esperado que, após os 7 anos, aproximadamente, momento em que ingressam na escola, as crianças estejam no período operatório-concreto. As ações das crianças transformaram-se em operações, isto é, ações interiorizadas, reversíveis, passiveis de serem executadas no pensamento. Esta mobilidade permite que as ações interiorizadas possam se desenrolar nos dois sentidos.

Piaget ressalta que, neste período, as crianças tornam-se capazes de conservar números e quantidades, possibilitando a mobilidade de raciocínio e a construção de tempo e espaço, estabelecendo as bases do raciocínio lógico.

Para Oliveira (2001),os jogos de regra, que predominam nesse período, incluem todas as atividades que podem ser vividas individualmente ou em grupo, com ou sem atividade física intensa, desde que sejam organizadas por meio de regras. Muitos aspectos dos jogos infantis, especialmente, os que contêm regras, relacionam-se com aspectos cognitivos, como a atenção, a percepção e a memória. A importância do brincar para o desenvolvimento humano, descrevendo-o como a condição de todo o processo evolutivo, neuropsicológico saudável manifestado à forma como a criança organiza sua realidade e lida com as possibilidades, limitações e conflitos, que a introduzem de forma gradativa e prazerosa no universo sócio histórico – cultural e que abre caminho, embasa o processo ensino – aprendizagem, à medida que favorece a construção da reflexão, de sua autonomia e criatividade.

Oliveira (2003) cita que o brincar caracteriza-se como uma situação que gera prazer, alegria, motivação e envolvimento.

Oliveira (2006) descreve a importância dos rituais na família e sua influência no processo de socialização, considerando – os como veículo terapêutico. Neste contexto, a escola e as brincadeiras constituem-se em instrumentos de coesão autêntica e prazerosa que permitem à criança passar gradualmente o foco de si mesma para o meio que a cerca. Nos rituais simbólicos, parece haver um equilíbrio dinâmico entre o pender para o social e para o individual. A chave para compreender o símbolo é vê-lo em seus aspectos complementares, o pessoal e o social, já que, há um processo de reconhecer algo fora de si mesmo, nos rituais saudáveis.

Os rituais vividos na escola podem ser vistos como situações grupais favoráveis. São uma excelente ponte para a abertura e aproximação entre as pessoas, criando um sentimento de pertencer a um grupo por meio de experiências significativas e saudáveis.

A possibilidade de participar de rituais no contexto vivido é fundamental para a formação e o fortalecimento de vínculos afetivos. Nas brincadeiras e nos jogos, ocorrem rituais, porém as emoções estão sempre presentes, e há também uma espécie de roteiro teatral que especifica e coordena os papéis em função de seus participantes. Neste processo, é esperado que a criança encontre limites, para que possa organizar sua realidade e crescer com garantia de ser querida e amada. Ao encontrar um limite claro a sua volta, a criança sente firmeza e desenvolve sua autonomia, e a sensação de bem-estar repercute em seu organismo como um todo, fica fortalecida e passa a acreditar mais em si mesma.

Ainda, confirma Oliveira (2006), os rituais são situações que favorecem e facilitam o reconhecimento do outro, assim como o perceber-se reconhecido pelo outro, isto é, o assumir ser parte da memória viva e atuante do grupo. A sensação de exclusão diminui, e o registro dessa vivência vem naturalmente agilizar futuros movimentos de busca bem-sucedida do outro, na rede da memória, e o vivenciar a companhia de alguém que interage sem absorver ou dominar é fundamental para o processo saudável de abertura e centralização.

Teixeira e Martins (2012) consideram que os rituais presentes na escola e contidos em jogos e brincadeiras contribuem para formação, manutenção e preservação dos processos cognitivos e socioculturais.

Para Luckesi (2000) Brincar, jogar, agir ludicamente exigem uma entrega total do ser humano, corpo e mente ao mesmo tempo. A atividade lúdica não admite divisão, e as próprias atividades lúdicas por si mesmas nos conduzem para esse estado de consciência. Se estivermos em um salão de dança e verdadeiramente dançando, não haverá lugar para outra coisa a não ser para o prazer e a alegria do movimento ritmado, harmônico e gracioso do corpo. Considerando-se que o ato lúdico propicia uma experiência plena para o participante, promovendo a sensação de prazer, plenitude e envolvimento pela atividade realizada, em uma concepção de ser humano como unidade, conceitua-se ludicidade como um fenômeno interno do participante, uma experiência interna de consciência, que possui manifestações no exterior propiciadas pelo próprio ato lúdico envolvendo tanto o jogar como o brincar.

Para Levin (2001, p.31), o campo da Psicomotrocidade estuda o movimento humano como primeiro instrumento na construção do psiquismo e aponta com grande ênfase a ação recíproca entre movimento, emoção, indivíduo e ambiente. Em uma nova ótica epistemológica, o olhar está focalizado “em um corpo em movimento que, na medida em que se desloca, constrói realidade e a própria capacidade intelectiva, que se sente, se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente”.

Em relação à remediação das dificuldades relacionadas à dislexia, não há um tratamento de intervenção com enfoque único que tenha demonstrado a capacidade de proporcionar melhoras em longo prazo (TUCHMAN 1998).

Discussão

A dislexia é uma dificuldade especifica de leitura de causa genética e neurológica que compromete sobre tudo o desenvolvimento da leitura.

As habilidades necessárias para o desenvolvimento da leitura em um sistema de escrita alfabético, como o português, incluem o acesso ao léxico mental, à memória de trabalho e à consciência fonológica que, quando se encontram alteradas, comprometem de modo direto o dominó do sistema de escrita em nível fonológico e ortográfico (BARREIRA, MALUF, 2003; GUIMARÃES, 2003).

Os resultados deste estudo mostraram que as crianças com dislexia apresentaram dificuldade no processo fonológico (identificação e manipulação de fonemas) que ocasiona problemas de leitura no sistema de escrita alfabética (CAPELLINI; PADULA;CIASCA, 2004).

Conforme apontam Nicolielo e Hage (2011), quando a criança começa o aprendizado escolar, por sua vivencia com a linguagem oral, já tem a gramática da língua internalizada, mesmo que isto seja inconsciente, visto que ela usa de modo adequado os conhecimentos linguísticos adquiridos ao longo do aprendizado da língua materna, sem, entretanto trabalhar voluntariamente com eles.

Assim, espera-se que, na época, em que inicie o aprendizado formal do código escrito, ela seja um sujeito falante bem-sucedido de sua língua nativa, pois a linguagem oral é de grande importância para sua posterior alfabetização (CAPOVILLA; DIAS, 2008).

Dessa forma, quando existem prejuízos na linguagem oral, nessa fase inicial de aprendizagem, há possibilidade de haver dificuldades na linguagem escrita é maior se for comparada a situações em que não há o referido prejuízo (ASHA, 2008).

Piaget (1946/1978) apresenta o lúdico como um elemento significativo para a construção do conhecimento. Preocupou-se com as características e finalidades dos jogos das crianças, considerando seu nível de desenvolvimento mental. Em seu trabalho sobre o “nascimento do jogo”, dentro de uma perspectiva genética, discute a evolução do jogo, desde as adaptações puramente reflexas até o momento em que a criança se submete sozinha as regras previamente estabelecidas criadas por elas.

Assim, o autor supracitado aposenta os três tipos de jogos que surgem do longo do desenvolvimento: jogo do exercício, jogo simbólico e jogo de regras.

Considerações finais

Pelo estudo realizado, foi possível concluirmos que a dislexia é uma dificuldade de aprendizagem da leitura que se reflete na correspondência entre os símbolos gráficos, muitas vezes, mal reconhecidos e nos fonemas mal identificados.

Sabemos que a dislexia não é uma doença, e sim um defeito de aprendizagem de leitura, cujas causas são vários. Daí, a importância da escola e do professor que devem flexibilizar o planejamento das aulas, com novos modos de possibilitar a aprendizagem do aluno disléxico, promovendo o desenvolvimento de algumas habilidades para que este possa saber lidar com suas dificuldades, como habilidade corporal, lateralidade, noção direita-esquerda, orientação espacial e temporal, ter uma vida melhor, sem angustias e medos.

Os achados deste estudo revelaram que a verificação das habilidades fonológicas e silábicos de crianças com dislexia precisa ser mais estudada na realidade, a fim de identificarmos com segurança o perfil dessas crianças e distingui-las daquelas com simples atrasos de leitura.

Referências

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