DEFICIÊNCIAS COMUMENTE OBSERVADAS NO ENSINO DE ASTRONOMIA A ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

DEFICIÊNCIAS COMUMENTE OBSERVADAS NO ENSINO DE ASTRONOMIA A ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

José Sinésio Rodrigues ? Centro de Ciências Exatas. Departamento de Geociências - Universidade Estadual de Londrina
jsinesior@yahoo.com.br




DEFICIÊNCIAS COMUMENTE OBSERVADAS NO ENSINO DE ASTRONOMIA A ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Palavras-chave: Deficiência. Erros. Livro didático. Ensino. Astronomia.

INTRODUÇÃO
Na comunidade acadêmica é quase um consenso a consciência de que o ensino de ciências, em todos os níveis de educação formal, pede uma revisão. Existem implicações desastrosas para o país como conseqüência de um ensino deficitário das ciências. O déficit no ensino das ciências deriva, entre outras coisas, de professores cuja própria formação deixou a desejar. Um dos efeitos dessa formação falha do professor é o fato de que o mesmo tende a cometer muitos erros no ensino de determinadas áreas das ciências.
Uma das áreas das ciências mais vitimadas pelo ensino deficitário é, sem dúvida, a Astronomia. Existe uma série de erros cometidos por professores ao tentar ensinar mesmo as noções mais básicas de ciências espaciais. Muitas vezes informações errôneas são repassadas aos alunos como sendo verdadeiras. Em outras situações informações são repassadas de modo incompleto. Há ainda casos de conhecimento meramente popular em Astronomia que são interiorizados pelos professores como sendo verdadeiros e estes também acabam sendo repassados aos alunos.

OBJETIVOS
? Examinar os principais erros relativos aos conceitos de Astronomia contidos em livros didáticos;
? Descrever os diferentes tipos de erros contidos em tais publicações;
? Apresentar a informação tal como ela deveria ser repassada ao aluno, tendo por base dados de fontes confiáveis como obras de especialistas na área de Astronomia.

METODOLOGIA
Os objetivos deste estudo somente foram atingidos graças à pesquisa bibliográfica de extenso material referente ao tema. Os materiais e atividades incluem:
* consulta a livros, materiais impressos, publicações na Internet, dissertações, etc.;

* consulta aos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para observar a finalidade da Geografia como uma das disciplinas incumbidas de ensinar conceitos de Astronomia;
.* Debates sobre a temática em atividades do GEDAL (Grupo de Estudo e Divulgação de Astronomia de Londrina).

1. ERROS CONTIDOS EM LIVROS DIDÁTICOS

Feliz aquele que transfere o que sabe
e aprende o que ensina

Cora Coralina

No Brasil, sobretudo nas últimas décadas, surgiram várias pesquisas tendo como foco a dificuldade de professores de diferentes níveis educacionais em ensinar Astronomia. Tais dificuldades resultam de insuficiência de dados e erros contidos nos próprios livros didáticos (muitas vezes a única fonte de consulta utilizada pelo professor). Contudo, algumas deficiências provêm não apenas dos livros didáticos, mas também das concepções dos próprios professores e alunos, situação muitas vezes ignorada por muito tempo (LANGHI 2006).
É preciso considerar-se que o livro didático chega, muitas vezes, a influenciar o trabalho pedagógico e o cotidiano da sala de aula por constituir uma das principais formas de documentação e consulta utilizadas por professores (BRASIL, 2003). Pode-se então notar quão impactantes e de graves conseqüências podem ser eventuais erros contidos em tais livros.
E em diversas ocasiões informações incorretas foram assinaladas em diferentes livros didáticos. Langhi (2006) cita os trabalhos de vários autores que produziram trabalhos sobre erros relativos à Astronomia contidos em publicações destinadas ao ensino de Ciências no ensino fundamental e médio, listando um mínimo de 18 diferentes artigos. Alguns dos erros mais habitualmente observados são os que seguem:

Sistema Solar terminando em Plutão
Comumente os livros didáticos e diagramas de sala de aula ostentam o Sistema Solar como sendo apenas um conjunto de planetas girando em torno do Sol. Quando muito, alguns trazem, além dos planetas, o cinturão de asteróides entre as órbitas de Marte e Júpiter e algum cometa brilhante. O único planeta-anão mostrado em tais esquemas é Plutão, e isso porque a grande maioria dessas ilustrações ainda é de uma época anterior a 2006, quando o astro deixou de ser considerado um planeta.
Fica então a ideia ? errônea ? de que o Sistema Solar termina em Plutão. Na realidade, Plutão está a apenas 1/50.000 da distância final do Sistema Solar. Com a ideia do Sistema Solar terminando em Plutão pode sobrevir o conceito de que o sistema planetário é ocupado em sua maior parte pelos planetas. Na verdade todo o material visível dentro do Sistema Solar ? o que inclui o Sol, os planetas, satélites naturais, asteróides e cometas, além de outros detritos ? constitui menos de um trilionésimo de seu espaço disponível (BRYSON, 2003).
Além de Plutão existe uma região cheia de corpos rochosos chamada Cinturão de Kuiper (em homenagem ao astrônomo holandês Gerard Kuiper). Além do Cinturão de Kuiper ainda existe a nuvem de Oort, uma vasta área repleta de núcleos de cometas em deslocamento. É desta região que provêm os cometas que cruzam o Sistema Solar. A nuvem tem a forma de uma abóboda esférica envolvendo todo o Sistema Solar interior e estendendo-se por cerca de dois anos-luz cosmo afora. Seu núcleo é 50.000 vezes mais distante que a distância da Terra ao Sol (BRYSON, 2003).

Sistema Solar fora de escala
É muito comum os livros didáticos mostrarem ilustrações representando o Sistema Solar com os planetas um após o outro, com intervalos muito pequenos. Tais desenhos acabam por produzir a falsa impressão de que o Sistema Solar é uma região muito pequena, o que, obviamente, não é verdade.
Contudo, sem esse erro de escala não seria possível colocar todos os planetas do Sistema Solar numa mesma ilustração, de modo que o teor didático da figura se perderia (TREVISAN, 1997).

São tamanhas as distâncias que é impossível, em termos práticos, desenhar o Sistema Solar em escala. Mesmo que você acrescentasse uma enorme folha dobrável aos livros didáticos ou usasse um papelão grande, não chegaria nem perto. Num diagrama do Sistema Solar em escala, com a Terra reduzida ao diâmetro aproximado de uma ervilha, Júpiter estaria a mais de trezentos metros e Plutão estaria a 2,5 quilômetros de distância (e teria o tamanho aproximado de uma bactéria, de modo que você nem conseguiria vê-lo). Na mesma escala, a Próxima Centauro, a estrela mais próxima, estaria a quase 16 mil quilômetros de distância. Ainda que você encolhesse tudo até Júpiter ficar do tamanho do ponto final da frase, e Plutão não maior que uma molécula, Plutão continuaria a mais de dez metros de distância. (BRYSON, 2003, p. 36).

Em algumas figuras mostradas em alguns livros didáticos o Sol é apresentado com dimensões menores que as da Terra. As confusões decorrentes de tais erros podem ir desde a concepção de que o Sol é menor que a Terra, ao pensamento de que não existe um cinturão de asteróides, bem como imaginar que os planetas possuem tamanhos parecidos. Mesmo os PCNs do terceiro e quarto ciclos (BRASIL, 1998) contêm um erro grave envolvendo dimensões planetárias ao afirmar que o diâmetro da Terra é da ordem de 3.000 km, quando na verdade o mesmo ascende a 12.756 km (LANGHI, 2006).

Órbitas planetárias
Um problema que também pode advir de figuras representativas do Sistema Solar diz respeito às órbitas dos planetas. Elas normalmente são desenhadas como sendo linhas em torno do Sol. Alguns alunos podem consequentemente desenvolver a ideia ? totalmente incongruente ? de que as linhas que representam as órbitas são reais e que os planetas se deslocariam ao longo das mesmas, de modo análogo a um trem sobre um trilho.
Outro erro que tais ilustrações podem trazer diz respeito ao formato das órbitas planetárias representadas. A informação de que as órbitas dos corpos celestes não é um círculo perfeito, mas uma elipse, é verdadeira. Porém, numa tentativa de ilustrar este fato ao aluno, alguns livros optam por exibir desenhos das órbitas planetárias exageradamente elípticas (excêntricas). Mas na realidade a diferença não é tão grande. A elipse é tão módica que ao simples olhar mal se conseguiria distingui-la do círculo. Embora a excentricidade da órbita da Terra, em forma de elipse, lhe confere periélio (ponto em que o planeta encontra-se mais próximo do Sol) a 147 milhões de quilômetros e afélio (ponto em que o planeta encontra-se mais afastado do Sol) a 152 milhões de quilômetros, a diferença é de apenas 3,3%. O Sol mostra-se ligeiramente maior no periélio que no afélio, mas isto somente é percebido por astrônomos. (ASIMOV, 1979).

Nebulosas e galáxias coloridas
Outro exemplo de como algumas ilustrações em livros didáticos podem conduzir a concepções errôneas envolve gravuras de nebulosas e galáxias. Normalmente nebulosas e galáxias aparecem em tais publicações como possuindo cores vivas e berrantes. Algumas legendas chegam ao ponto de relacionar determinadas cores com elementos químicos específicos.
Entretanto, as cores em nebulosas e galáxias somente são vistas com a ajuda de equipamentos como espectroscópios e telescópios especiais, tais como os de raios-x, gama, infravermelho, microondas, etc, e radiotelescópios, capazes de observar o Universo na faixa das ondas de rádio (SAGAN, 1996). Uma foto tirada por meio de um telescópio que opera na faixa das microondas, por exemplo, mostrará um universo em cores que jamais serão vistas pelo olho humano ao se utilizar um telescópio normal. Muitas vezes livros incluem em suas páginas fotografias de astros feitos com telescópios especiais e não se dão ao trabalho de informar que as cores não são perceptíveis em luz visível (LANGHI, 2006).
O fato do olho humano não conseguir visualizar as cores mostradas nas tais imagens acaba por gerar alguma confusão quando alunos têm a oportunidade de realizar observação por meio de telescópios e deparam-se com objetos em cores diferentes daqueles mostradas em livros. Galáxias e nebulosas apresentam-se ricamente iluminadas, mas basicamente com as mesmas cores claras, nada impressionantes, nada parecidas com o que se vê em alguns livros didáticos.

Estações do ano como efeito de variações orbitais
Um erro clássico contido em alguns livros didáticos é a explicação de que as estações do ano seriam conseqüência do afastamento e aproximação da Terra ao Sol durante o ano (PAULA & OLIVEIRA, 2002). Alguns chegam a apresentar ilustrações exibindo a Terra com uma órbita exageradamente elíptica, tendo o Sol deslocado dos focos da elipse, normalmente com um texto explicativo segundo o qual a Terra, ao girar em torno do Sol, ora mais perto, ora mais distante, estaria exposta a meses mais quentes e mais frios, respectivamente (BIZZO, 1996).
A incongruência pode se perpetuar de tal forma que mesmo em um concurso público para o provimento do cargo de professor de Ciências realizado no estado de São Paulo observou-se a persistência do erro de conceito relativo às estações do ano em uma questão, surgindo da seguinte forma: "Dentre os diversos fatores responsáveis pelas alterações sazonais no clima do planeta, bem como da variação do fotoperíodo, destacam-se os movimentos relativos entre a Terra e o Sol, e a variação das distâncias entre os corpos celestes" (SÃO PAULO, 2003, apud. LANGHI, 2006).
Porém, livros especializados em Astronomia comumente informam que as estações do ano ocorrem em decorrência do eixo de rotação da Terra apresentar inclinação que confere mais luz solar a um hemisfério durante o período de rotação de 24 horas, ao passo que no oposto ocorre o contrário (PAULA & OLIVEIRA, 2002). Este fenômeno também tráz como conseqüência o fato de que no hemisfério onde é verão o dia apresenta-se mais longo que no hemisfério onde é inverno, onde as noites é que serão mais longas. Em apenas duas ocasiões ao longo do ano a Terra atinge a posição específica em que a inclinação de seu eixo de rotação confere um recebimento de luz solar uniforme em ambos os hemisférios (ASIMOV, 1979). Desta forma há uma duração equitativa entre dia claro e noite (equinócios de primavera e outono; o próprio termo equinócio significa "noites iguais").

Diferenças de temperaturas decorrentes de distanciamento diferente em cada hemisfério
Embora a existência da inclinação do eixo de rotação da Terra seja a verdadeira explicação para o fenômeno das estações do ano ? e não diferenças orbitais envolvendo alterações de distanciamento da Terra ao Sol ? erros de interpretação ou insuficiência de dados podem levar ainda a outros erros. Alguns livros didáticos, mesmo dando a explicação correta ao afirmar que as estações do ano são devidas à inclinação do eixo de rotação da Terra, podem deixar a impressão de que as diferenças de temperatura ocorrem porque um dado hemisfério da Terra está mais próximo do Sol ao passo que o outro está mais distante.
Como a Terra tem cerca de 12.756 quilômetros de diâmetro (ASIMOV, 1979) a alteração de distância ao Sol entre o hemisfério mais próximo da estrela e o hemisfério mais distante seria de, no máximo, alguns milhares de quilômetros. Se esta diferença fosse suficiente para produzir alterações de temperatura perceptíveis ? e, portanto, digna de ser levada em conta ? o fenômeno das diferenças de distanciamento da Terra ao Sol ao longo de sua órbita seriam verdadeiras para explicar as estações do ano, visto que tais mudanças são da ordem de 147 milhões de quilômetros no periélio a 152 milhões no afélio, o que dá uma diferença de 5 milhões de quilômetros na distância da Terra ao Sol. Mas nem mesmo esses milhões de quilômetros são suficientes para produzir alterações de temperatura impactantes sobre a Terra; muito menos o seriam alguns milhares de quilômetros.
A verdadeira explicação para as diferenças térmicas entre os hemisférios durante os verões e os invernos encontra-se no ângulo de incidência dos raios solares. No hemisfério em que é verão o Sol ? em seu movimento aparente ? desloca-se até a altura do trópico específico. No hemisfério em que é inverno o Sol mantém-se mais deslocado em direção a um horizonte (norte, se for no hemisfério sul; horizonte sul, se for no hemisfério norte). Desta forma, o ângulo de incidência dos raios solares cai para cerca de 30º, o que é suficiente para fazer baixar a temperatura no hemisfério onde é inverno. A intensidade da radiação solar por unidade de área será menos concentrada quanto menor for a altitude do Sol, sendo, invariavelmente, maior o seu albedo (AYOADE, 2004).

Movimentos da Terra
Comumente alguns livros didáticos apresentam informações incongruentes no que diz respeito aos movimentos da Terra. O simples fato de se afirmar que a Terra possui vários movimentos não é de todo correto. Na realidade, o planeta possui um único movimento, que pode ser decomposto em várias componentes distintas (ASIMOV, 1979).
Uma ideia incompleta pode ser concebida quando se afirma, por exemplo, que o planeta executa apenas dois movimentos: o de rotação (em torno de si mesmo, ao longo de 24 horas) e o de translação (em torno do Sol, ao longo de 365 dias e 6 horas). A Astronomia atual assinala nada menos que quatorze diferentes movimentos, sendo eles rotação, translação, precessão dos equinócios, nutação, variação de excentricidade da órbita terrestre, marés da crosta terrestre, deslocamento do centro de gravidade Terra/Lua, variação de latitudes, variação da obliqüidade da eclíptica, deslocamento da linha dos apsides, translação do Sistema Solar, deslocamento do centro de gravidade do Sol, rotação da Via Láctea e movimento de expansão do Universo (TREVISAN, 1997). É digno de nota que um desses movimentos ? a nutação ? divide-se em 106 subcomponentes diferentes, com períodos que vão de cerca de 19 anos até alguns de poucos dias.
Além de eventuais erros de informação a respeito dos movimentos da Terra, há pelo menos um envolvendo a inclinação do planeta. Mesmo a afirmação de que a Terra tem uma inclinação de 23,5º, contida em alguns livros didáticos, pode mostrar-se incompleta, uma vez que alguns livros não especificam em relação a qual referência se dá tal inclinação ou em qual direção. O eixo da Terra possui uma inclinação de cerca de 23.5º em relação à perpendicular ao plano de sua órbita, o que lhe confere 66.5º de inclinação em relação ao plano da órbita terrestre (MOURÃO, 1998). Desta forma, afirmar que a inclinação se dá à direita ou à esquerda não é concebível no âmbito de uma visão espacial.

Erros envolvendo as fases da Lua
Alguns livros didáticos trazem erros a respeito das fases da Lua ou insuficiência de dados que podem levar a interpretações errôneas. Segundo Bizzo (1996), ao analisar o texto de um livro, ele deparou-se com a explicação de que as fases da Lua eram ocasionadas pelo fato da Terra eventualmente fazer sombra sobre a face lunar, originando o quarto minguante. No momento em que a Terra projetasse por completo sua sombra sobre a Lua, ocorreria a lua nova, uma vez que o satélite não seria visível. A Lua, ao mover-se, depois de algum tempo, começaria a sair da sombra da Terra, o que faria com que acontecesse o quarto crescente. Uma vez a Lua estando completamente livre da sombra da Terra, ocorreria a lua cheia.
Se esta explicação fosse a correta, significaria que o plano da órbita da Terra e Lua seriam perfeitamente coincidentes, o que não é verdade. E mesmo se assim o fosse, ocorreriam eclipses lunares a cada lua cheia, o que também não é observado.
A explicação para a existência das fases lunares reside no fato da Lua, enquanto gira ao redor da Terra, ter determinadas partes iluminadas pelo Sol enquanto outras se mantêm na sombra (PAULA & OLIVEIRA, 2002). Enquanto gira em torno da Terra, a Lua é atingida de diferentes ângulos pela luz solar, o que lhe confere as alterações de aspecto. Assim, a face lunar voltada para a Terra gradativamente vai sendo mais iluminada até atingir a fase de cheia e, posteriormente, em contrapartida vai sendo menos iluminada até atingir a fase nova. Esse movimento também terá como decorrência o fato de que a Lua, a cada dia, surgirá cerca de 50 minutos mais tarde no dia seguinte, de modo que se fará visível em plena luz do dia algumas vezes durante o mês (SAGAN, 1968). O fato dela surgir durante o dia também deixa algumas pessoas confusas, por se prenderem ao conceito de que o astro somente aparece à noite no céu.
Movimento de rotação da Lua
Ainda que a Lua mostre basicamente a mesma face para a Terra continuamente, é incorreto afirmar que a mesma não possui movimento de rotação, como alegam alguns livros didáticos (BOCZKO, 1998). O que ocorre é que o movimento lunar de rotação tem exatamente o mesmo tempo de duração de seu movimento de translação em torno da Terra. Consequentemente, seu giro em torno de seu próprio eixo e seu giro em torno em torno da Terra acontecem de modo simultâneo (BERGAMINI, 1970).
Igualmente incorreta é a afirmação, contida em alguns livros didáticos, de que o período de rotação da Lua é de 29 dias. Na realidade o período de uma lunação, que é o intervalo cronológico entre duas luas cheias consecutivas, ascende a cerca de 29,5 dias. Entretanto, o período de translação lunar em torno da Terra é da ordem de 27,3 dias. Isto decorre do fato de as fases da Lua dependerem não apenas do seu movimento de translação ao redor da Terra, mas igualmente do movimento de translação da Terra em torno do Sol (SAGAN, 1996).
A informação de que a Lua mostra sempre a mesma face para a Terra não é incorreta, mas ficaria realmente completa se os livros didáticos tivessem o cuidado de mencionar o fato de que na verdade o satélite oscila em seu eixo, de modo que 59% de sua face é vista a partir de nosso planeta (SAGAN, 1996, MOURÃO, 1998). Esta informação, entretanto, não aparece em tais livros.

O homem teria ido à Lua somente uma vez
Alguns livros didáticos, ao descrever a ida do homem à Lua, muitas vezes dão especial ênfase à primeira viagem tripulada ao satélite, realizada em 1969 pela nave Apolo-11. Essa ênfase pode chegar a tal ponto que o livro nem sequer faz menção às demais missões espaciais tripuladas que foram realizadas à Lua em anos posteriores. Tal falta de informação pode levar muitos alunos a pensar que o homem esteve apenas uma vez na Lua.
Embora o voo da nave Apolo-11 tenha sido a primeira missão tripulada à Lua, outras mais duradouras e até mais importantes em termos de realizações, descobertas, quantidade de equipamentos levados à Lua e quantidade de material lunar coletado, foram posteriormente realizadas. Durante as missões Apolo-12, 14, 15, 16 e 17, recordes sucessivos de permanência humana na Lua foram sendo estabelecidos (SAGAN, 1996; SPACEFACTS, 2010). Durante o voo da Apolo-15 os astronautas conduziram um pequeno jipe elétrico e chegaram a se deslocar pela superfície lunar por vários quilômetros. Este feito foi repetido nas missões Apolo-16 e 17. A nave Apolo-17, que voou ao satélite em 1972, manteve os astronautas Eugene Cernan e Harrison Schmitt em solo lunar por cerca de 75 horas, que é o recorde de permanência humana na Lua (SPACEFACTS, 2010). Estas três últimas missões, embora raramente sejam citadas em livros didáticos, foram as mais importantes realizadas à Lua em termos práticos.

Todos os voos espaciais seriam à Lua
O fato de os livros didáticos enfatizarem sobremaneira a ida do homem à Lua pode, como já abordado, levar muitos a pensar que apenas um voo tripulado foi realizado ao satélite. Em contrapartida, entretanto, existem aqueles que, pela mesma ênfase dada ao voo tripulado à Lua, acabam por imaginar que todos os voos conduzindo tripulantes a partir de então, tiveram como destino o satélite.
A ênfase dada pelos livros didáticos às missões tripuladas à Lua decorre do fato deste episódio constituir o mais impactante marco da história dos voos espaciais. Por este motivo alguns podem concluir ? erroneamente ? que todos os voos a partir da ida à Lua passaram a repetir o feito. Entretanto, seres humanos dirigiram-se à Lua apenas nove vezes, sendo que, destas, apenas em seis ocasiões diferentes caminharam na superfície lunar. A partir de então todos os voos espaciais tripulados passaram a ter como destino a órbita terrestre. O feito mais importante em órbita terrestre foi a construção e manutenção de estações espaciais, algumas delas mantendo-se no espaço por muitos anos. Graças a elas a presença de humanos no espaço passou a ser permanente. Desde o ano 2000 tem havido algum ser humano no espaço ininterruptamente (SAGAN, 1996).
Mas a confusão persiste na compreensão de alguns. Por exemplo, quando a China, pela primeira vez colocou um homem no espaço, em 2003, algumas vozes foram ouvidas afirmando que o país estava a enviar um homem à Lua. Na ocasião em que o astronauta Marcos Pontes tornou-se o primeiro brasileiro no espaço, em 2006, muitas foram as pessoas que se referiam à missão afirmando que ele iria à Lua. Até agosto de 2010 nada menos que 274 naves tripuladas haviam sido lançadas ao espaço. Destas, apenas 9 foram enviadas à Lua e somente 6 destas é que realmente pousaram no satélite (SPACEFACTS, 2010). Estas confusões certamente contribuem para dificultar a compreensão das ciências espaciais.

Falta de gravidade no espaço
Alguns livros didáticos trazem o conceito de que uma vez um astronauta tendo atingido o espaço ele estará num ambiente onde inexiste a força de gravidade e, por conseguinte, estará flutuando sem peso. Na verdade, uma nave em órbita da Terra está sob ação da gravidade terrestre tanto quanto um corpo na superfície do planeta.

Os astronautas em órbita flutuam não porque a força da gravidade é muito mais fraca àquela distância do chão. Na verdade, numa órbita terrestre baixa a força de gravidade é cerca de 90% daquela que experimentamos aqui na superfície. O que ocorre é que uma nave em órbita está num estado de queda livre permanente. Porém, como o veículo está em alta velocidade, a curva que descreve ao cair é aberta a ponto de fazê-lo "errar" o planeta o tempo todo, girando ao redor dele em vez de ir ao chão. Se nossa nave e nós mesmos estamos em queda livre, experimentamos a sensação de ausência de peso (NOGUEIRA, 2005, p.111).

Mesmo em pontos distantes da Terra alguma força gravitacional se faz sentir. Quando uma nave deixa de estar sob a ação da gravidade da Terra, ela fica exposta à gravidade da Lua (no caso dos voos lunares), de Júpiter e do Sol. Nas imediações de algum planeta, estará especificamente sob a ação de seu campo gravitacional. Mesmo se uma nave se deslocasse pelo espaço além dos limites da galáxia, estaria sob o efeito da gravidade da galáxia como um todo ou, dependendo da distância, sob o efeito da gravidade de outras galáxias. Se uma nave, mesmo no espaço profundo, tivesse sua velocidade diminuída a zero, ela certamente cairia sobre algum corpo celeste, mesmo que levasse séculos ou milênios, pois o espaço, em todos os locais, é entremeado por campos gravitacionais de diferentes corpos celestes (SAGAN, 1996).
Como conseqüência do pensamento de que no espaço não existe força de gravidade, alguns alunos podem chegar a conclusões incorretas como, por exemplo, imaginar que a gravidade depende da presença de atmosfera, que os astronautas flutuam devido à ausência de atmosfera, que os corpos não têm peso no vácuo, que a força de gravidade terrestre possui um limite de atuação que coincide com o limite máximo da atmosfera e que corpos celestes como o Sol, a Lua, e as estrelas não caem devido ao fato de estarem fora do alcance da força atrativa da Terra.
Constelações
Comumente livros didáticos descrevem as constelações como sendo agrupamentos de estrelas. Embora esta explicação não esteja de todo incorreta, a concisão em sua exposição pode conduzir o aluno à falsa ideia segundo a qual as estrelas estão fisicamente próximas umas das outras. Se assim fosse, as mesmas formariam um conjunto a interagir gravitacionalmente, o que não ocorre. Na verdade a aproximação das estrelas em uma dada constelação é apenas aparente, podendo as mesmas estar linear ou angularmente distantes umas das outras (MOURÃO, 1998). As estrelas conferem aos habitantes da Terra uma falsa impressão de proximidade entre si (TREVISAN, 1997).
Os PCN do quarto ciclo (BRASIL, 1998) apresentam uma informação incompleta ao afirmar que a constelação do Cruzeiro do Sul é visível durante o ano todo no Hemisfério Sul. A constelação, em seu deslocamento aparente, gira em torno do Pólo Sul Celeste, mas como se encontra a certa distância do mesmo, durante curtos períodos oculta-se sob a linha do horizonte, pelo menos para um observador localizado no âmbito do território brasileiro, mesmo na mais alta de nossas latitudes. Apenas em posições muito próximas do Pólo Sul o Cruzeiro do Sul seria visível durante todo o ano. Um aluno que se valesse das informações contidas nos PCN poderia não encontrar a constelação, dependendo da época do ano em que a procurasse. Entretanto, mesmo nos períodos em que o Cruzeiro do Sul não é visível o tempo todo, ele surge no céu após algumas horas.

Estrelas dentro do Sistema Solar
Em alguns livros didáticos algumas figuras a representar o Sistema Solar muitas vezes mostram pequeninas estrelas desenhadas entre os planetas. Embora esta situação seja apenas conseqüência da perspectiva da figura, uma vez que as estrelas em questão encontram-se a distâncias muito superiores às do Sol em relação à Terra, tal situação pode contribuir para formar no aluno a falsa ideia de que as estrelas são menores que os planetas e localizam-se entre suas órbitas (LANGHI, 2006). Tal como ocorre em ilustrações do Sistema Solar fora de escala, esta é uma das situações em que uma imagem acaba por prejudicar o entendimento de um dado conceito.

Planetas com anéis
Os livros didáticos normalmente mostram o planeta Saturno como sendo o único mundo do Sistema Solar a possuir anéis ao seu redor. Entretanto, já há algum tempo se sabe que os outros planetas gasosos (Júpiter, Urano e Netuno) também possuem anéis, ainda que os mesmos sejam visíveis apenas por telescópios a partir da Terra, tendo sido descobertos apenas após o advento das sondas interplanetárias.

Número de satélites
Cada planeta possui um número específico de satélites (luas) que giram a seu redor. Desta forma, sabe-se que Mercúrio e Vênus não possuem luas, ao passo que a Terra possui uma, Marte duas, e assim por diante. Entretanto, alguns livros didáticos muitas vezes informam valores incorretos sobre a quantidade de luas em torno de cada planeta. Boczko (1998) lembra que tais informações deveriam vir acompanhadas com observações de que aquela quantidade de satélites é a conhecida até a data da publicação do livro e que, devido a novas descobertas, tal número tende a aumentar. Desta forma, sabe-se atualmente que o planeta Júpiter possui 63 luas, embora alguns livros didáticos, desatualizados, informem que este número não passe de 16.

Pontos Cardeais
Livros didáticos normalmente descrevem o procedimento de localização dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste), porém sem o cuidado de distinguir o ponto cardeal em si da região onde o mesmo se encontra. Juntamente com a descrição do procedimento de identificação dos pontos normalmente vem a afirmação de que o Sol nasce no Leste e se põe no Oeste (PAULA & OLIVEIRA, 2002). Mas na realidade o Sol não nasce nem se põe exatamente no mesmo ponto do horizonte ao longo do ano. Desta forma é incorreto imaginar que o Sol surge todos os dias exatamente sobre o ponto cardeal Leste e se põe no Oeste. Isto somente ocorrerá nos equinócios, ou seja, em duas ocasiões durante o ano.
O modo como os livros descrevem os métodos de localização dos pontos cardeais na verdade permitem que o aluno apenas encontre a região aproximada onde se localiza cada um deles. Cabe ao professor deixar clara ao aluno esta situação. Alguns livros ainda afirmam que um método bastante prático para se encontrar o ponto cardeal Sul é valer-se da constelação do Cruzeiro do Sul como referência. Entretanto, tal constelação nem sempre estará visível na posição mostrada pelo livro didático ou, muitas vezes, nem sequer será visível, pois estará muito próxima do horizonte ou abaixo do mesmo, dependendo da latitude onde se encontra o observador.

Sombras ao meio-dia
Alguns livros didáticos afirmam que ao meio-dia a sombra de um objeto se concentraria apenas abaixo dele, visto que o Sol estaria exatamente no zênite. (BOCZKO, 1998).
Tal informação, entretanto, não é exatamente correta, visto que para locais contidos entre os trópicos a situação pode ocorrer, no máximo, 2 dias por ano. Em se tratando de locais sobre os trópicos, ocorrerá em apenas uma ocasião durante o ano, (no solstício do verão correspondente). Nas altas latitudes nunca a sombra será observada na vertical ao meio-dia (aliás, em horário nenhum).
A melhor informação que os livros didáticos deveriam dar a este respeito seria que a sombra do objeto, ao meio-dia, é a mais curta ao longo do dia.

Estrelas "pontudas"
Comumente os livros didáticos representam as estrelas como sendo astros dotados de "pontas" em várias direções. Trata-se de mais uma situação em que uma imagem pode prejudicar a compreensão de dado conceito, pois na realidade as estrelas são astros esféricos e as tais "pontas" são apenas cintilações criadas pelo fato da luz estelar atravessar a atmosfera da Terra.

Comparação de brilho entre planetas e estrelas
Existe pouca diferença entre um planeta e uma estrela quando vistos a partir da Terra, sendo ambos astros brilhantes, com a diferença que esta possui luz própria e aquele apenas a reflete. Desta forma, é difícil ao leigo em Astronomia identificar os planetas no céu. Numa tentativa de dirimir dúvidas a respeito de como proceder, alguns livros didáticos apresentam a ideia de que para diferenciar planetas de estrelas basta fazer uma comparação entre o brilho de ambos.
Este método é correto até certo ponto, pois o planeta apresenta, normalmente, brilho mais firme que o de uma estrela, cintilando menos que esta. Entretanto, o método não é de todo seguro, pois dependendo das condições atmosféricas, o planetas mostrar-se-á com brilho tão oscilante quanto o de uma estrela. Além disso, caso o planeta se encontre muito próximo ao horizonte, sua luz terá de atravessar uma quantidade maior de atmosfera terrestre até chegar aos olhos do observador, de modo que seu brilho também sofrerá interferências. Por fim, deve-se considerar que algumas estrelas brilhantes podem apresentar brilho muito firme e ser confundidas com planetas (BERGAMINI, 1970; SAGAN, 1996).
O livro didático normalmente também deixa de fazer menção ao fato de que um planeta forçosamente estará sobre a eclíptica ou nas imediações da mesma. A eclíptica é uma linha imaginária no céu, que marca exatamente o plano do Sistema Solar, sobre a qual se desloca boa parte dos astros deste sistema planetário.
O mais indicado seria que o livro didático, ao apresentar seu método de diferenciar planetas de estrelas, abordasse também as ressalvas do mesmo.

Sol, uma estrela de quinta grandeza
A informação de que o Sol é uma estrela de quinta grandeza, contida em alguns livros didáticos é correta. Porém, a grandeza a que o livro se refere não diz respeito ao tamanho do astro, mas ao seu brilho (BERGAMINI, 1970). Tal situação tende a gerar alguma confusão não apenas entre os alunos, mas até mesmo para o professor. Além de grandeza ser uma medida de brilho, a mesma refere-se à magnitude absoluta, e não à aparente, o que gera ainda mais confusão.
Em suma, trata-se de uma informação sem grande relevância e que, por surgir de modo mal explicado, poderia nem figurar em livros didáticos. Existem informações muito mais importantes a respeito do Sol, e que nem são apresentadas em livros didáticos, em detrimento desta. Segundo Boczko (1998), a informação teria melhor significado se o livro apresentasse a classificação de Hiparcos para magnitudes aparentes e absolutas.
A confusão gerada por esta informação leva alguns alunos a concluir erroneamente que o Sol é a quinta maior estrela do Universo, o que, obviamente, não condiz com a realidade. Outros imaginam que existem alguns tamanhos diferentes de astros e o Sol enquadra-se no quinto maior tipo, o que também é incorreto.

Provas dos movimentos de rotação e translação da Terra
Os PCNs (BRASIL, 1998) do quarto ciclo afirmam que o astrônomo renascentista Galilei Galileu conseguiu provar que a Terra apresenta movimento de translação ao redor do Sol ao assestar seu telescópio para o céu noturno. Alguns livros didáticos, segundo Boczko (1998) fazem a mesma afirmação. Outros ainda afirmam que o astrônomo Johannes Kepler também apresentou provas de que a Terra se move.
Entretanto, nenhum dos dois astrônomos provou que a Terra se move. Eles simplesmente alegaram tal fato, mas sem apresentar provas. Somente em 1852 é que Foucault apresentou uma prova irrefutável de que a Terra possui movimento de rotação, por meio de uma experiência com pêndulo que, inclusive, foi batizada com seu nome. Quanto ao movimento de translação, este somente foi irrefutavelmente comprovado por Bradley, em 1726, graças à descoberta do fenômeno da aberração estelar, que somente poderia ser explicado por meio do pressuposto de que a Terra girasse em torno do Sol (BERGAMINI, 1970).

Tamanhos comparativos
Podem ser encontradas em livros didáticos afirmações de que um astro é um tal número de vezes maior ou menor que outro. Porém, tal informação não tem nenhum valor, se não houver uma especificação sobre qual grandeza o texto se refere. Um astro pode ser tantas vezes maior que outro, por exemplo, em massa, mas não necessariamente em tamanho. Volume e raio são também outras grandezas muitas vezes não especificadas neste tipo de comparação.

Duração do dia e rotação da Terra
O planeta Terra gira 360o em torno de seu eixo ao longo de 23h56m04s. Ou seja, cerca de 03m56s a menos que a duração média do dia, uma vez que este último é influenciado tanto pelo fenômeno de rotação quanto o de translação (BOCZKO, 1998). Porém, as explicações dadas por alguns livros didáticos tendem a confundir o tempo que a Terra leva para completar os 360o com o período de duração do dia.

Origem do universo
Souza (2003) cita ao menos três livros didáticos onde a descrição sobre a origem do universo apresenta uma incorreção. As publicações afirmam que o Big Bang teria sido uma explosão ocorrida há cerca de 18 bilhões de anos (descobertas mais recentes estabilizaram a idade do universo em cerca de 13 bilhões de anos) a partir de um átomo primordial ou ovo cósmico que, ao se despedaçar, teria originado o universo.
O erro, neste caso, reside no fato de que a explosão que originou o universo não envolveu matéria, mas tão somente energia. Após algum tempo a temperatura do universo começou a cair e parte da energia transformou-se em matéria. Assim sendo, a matéria nasceu apenas após o surgimento do universo. Não haveria então possibilidade do próprio Big Bang ter arremessado destroços em várias direções, como o texto do livro em questão leva alguns a pensar.

2. ERROS DE CONCEPÇÃO
Todos temos algo a aprender e a ensinar. Não guardes para ti os teus conhecimentos, as tuas habilidades, tantas informações a adularem tua auto-estima. Socializa-os, divulga-os, partilha com o próximo o teu saber. Escolhe a escola.

Frei Beto

As possíveis conseqüências que os eventuais erros conceituais contidos em livros didáticos trazem para a Astronomia são os mais variados. Segundo Langhi (2006) vários autores apontam para o fato de que existem concepções alternativas de estudantes e professores no que diz respeito a fundamentos de Astronomia, sendo que em muitos casos há grande semelhança com os erros contidos em livros didáticos. Assim, informações incorretas acabam por se perpetuar tanto em professores quanto em alunos. Alguns dos erros que tendem a ser repassados aos alunos, mesmo que muitas vezes sem estar contidos em livros didáticos, baseados apenas no conhecimento e crenças do professor são os seguintes:

Falta de distinção entre Astronomia e Astrologia
Algumas pessoas apresentam grande dificuldade em diferenciar Astronomia de Astrologia. Muitas vezes, ao se referir a algum evento astronômico, tais pessoas acabam aludindo à Astrologia. Em parte esta dificuldade deriva de erros cometidos por professores no ato de ensinar Astronomia.
Mas o problema vai além da confusão etimológica. Muitos não conseguem desvincular a Astronomia da Astrologia em vários aspectos. Quando se estuda as constelações, por exemplo, as zodiacais comumente são associadas a signos do horóscopo. Pode ocorrer a situação de professores utilizarem então tempo que poderia ser empregado na explicação de outros conceitos, tão somente para falar a respeito dos tais signos. Ao se estudar os planetas do Sistema Solar os mesmos são também associados à Astrologia, descrevendo-se como atravessam as constelações zodiacais para exercer sua influência no destino de indivíduos.

Ida do homem à Lua poderia ser uma farsa
Uma ideia que recentemente ganhou corpo prega que a ida do homem à lua teria sido uma farsa perpetrada pelos Estados Unidos na época da Guerra Fria para vencer os soviéticos na Corrida Espacial. Esta concepção ganhou força, sobretudo, com a produção de documentários corroborando a ideia de farsa, bem como sites, livros, etc. Escusado é afirmar que tais documentos são produzidos por leigos em ciências espaciais. Alguns professores cometem o erro de, muitas vezes, tomar como verdadeiras tais informações ou, ao menos, citá-las aos alunos ao expor suas opiniões particulares, plantando nos mesmos a dúvida.
A ida do homem à Lua é um fato histórico inquestionável. Existem inúmeras provas de sua realização, tais como as amostras coletadas em solo lunar, os equipamentos levados à Lua (pelo menos um deles, um refletor de raios laser, é utilizado até os dias atuais), o fato dos russos não questionarem a realização de seus rivais norte-americanos, entre outras.

Confusão entre Sistema Solar e Universo
A Cosmogonia é um ramo da Astronomia que se ocupa de estudar a origem e evolução do Sistema Solar, enquanto a Cosmologia estuda a origem e a evolução do Universo como um todo. Entretanto, graças a conceitos mal introduzidos, alguns alunos (e até professores) tendem a confundir a formação do Universo com a do Sistema Solar e vice-versa. Não é incomum encontrar alunos que não compreendem a diferença entre a Teoria do Big Bang (que explica como se originou o Universo) com a Teoria Nebular (que explica como surgiu o Sistema Solar). Alguns chegam a descrever como os planetas foram formados a partir de uma explosão (Big Bang), quando na verdade estes se formaram a partir de uma nebulosa que se fragmentou e solidificou-se ao longo do tempo.
Mas a confusão vai além do que diz respeito à criação do Sistema Solar e do universo. Segundo Leite (2002), na concepção da maioria dos professores o universo contém apenas o Sol, as estrelas, os planetas e luas, sendo o Sistema Solar parte (considerável) do todo, e em algumas ocasiões concebem o universo como sendo o próprio Sistema Solar. A mesma autora observa que talvez esta confusão seja decorrente do fato de Universo e Sistema Solar ser considerados mais abstratos.

Estrelas mortas ainda visíveis
No universo predominam as imensas distâncias. Assim sendo, algumas destas distâncias serão percorridas pela luz em mais ou menos tempo. Algumas delas somente são percorridas por um raio de luz ao fim de muitos anos (no caso de algumas estrelas dentro de nossa própria galáxia, o tempo pode chegar a milhares de anos; em se tratando de pontos em outras galáxias, milhões ou bilhões de anos). Desta forma, caso uma estrela se apagasse repentinamente, sua luz continuaria a chegar à Terra ainda por alguns anos.
E justamente esta ideia é uma das que alguns professores acabam por repassar aos alunos sem levar em consideração algumas ressalvas. Realmente seria verdadeiro afirmar que uma estrela já morta continuaria a ser visível no céu, uma vez que sua luz continuaria a chegar aos olhos do observador se, na prática, isso ocorresse. Estrelas são astros que completam um grande e longo ciclo de existência, desde seu nascimento até sua morte. Assim, elas simplesmente não desaparecem de um momento a outro. Uma estrela somente se apaga ao fim de bilhões de anos e muito antes disso acontecer ela já estará moribunda, emitindo tão pouca luz que certamente já não seria visível a partir da Terra.
No caso de uma supernova (estrelas que deixam de existir em uma grande explosão) seria verdadeiro afirmar que o observador estaria a observar a luz de um astro já morto (pois uma supernova mantém-se, no céu apenas por um curto período de tempo). Entretanto, supernovas são raríssimas; somente uma em cada cem estrelas é capaz de explodir como uma supernova; dessas, somente algumas encontram-se nos estágios finais de sua existência; dessas, poucas estão suficientemente perto para serem observadas como estrelas de brilho extraordinário (ASIMOV, 1979). Assim, não faz sentido alguém imaginar que ao avistar uma estrela pode estar olhando para um astro já morto.

Lado escuro da Lua
Outro erro de concepção comumente observado em alunos é aludir ao "lado escuro" ou "lado obscuro" da Lua como referência à face oculta do satélite (aquele lado não voltado para a Terra e, portanto, nunca visto a partir de nosso planeta) (LANGHI, 2004). Na verdade, lado oculto e lado escuro não têm necessariamente a ver com o outro. Enquanto o lado oculto da Lua é aquele que nunca se volta para a Terra, o lado escuro do satélite (na verdade, de qualquer astro, inclusive da própria Terra) é aquele que se encontra, em dado momento, à sombra do próprio corpo do astro, ou seja, é o lado noturno do astro. Desta forma, uma face do astro, que em dado momento mostra-se escura, não o será após algum tempo.

Anel em torno da Lua
Ocorre, normalmente, um fenômeno ótico quando a luz da Lua atravessa cristais de gelo suspensos na troposfera, a cerca de 17 quilômetros de altura, dando origem a um anel luminoso em torno do disco lunar. O nome do anel luminoso é halo lunar e seu tamanho pode atingir até 44 vezes o tamanho da Lua cheia. O fenômeno ocorre devido ao fato da luz lunar sofrer refração ao passar pelos cristais de gelo que formam nuvens do tipo cirrus. A esturura hexagonal dos cristias confere ao halo o formato de círculo.
Segundo o conhecimento popular, nas ocasiões em que surge o halo lunar, é sinal de que haverá chuva no decorrer do período. Entretanto, a ocorrência de cristais de gelo na troposfera não é sinal inequívoco de que haverá chuva pouco depois. A ideia, entretanto, persiste no senso comum e, muitas vezes, o professor não consegue desvencilhar-se da mesma, vindo a repassá-la a seus alunos.

Meteoroide, meteoro, meteorito, asteroide, planetoide e cometa
São observados alguns episódios em que até mesmo professores confundem-se ao tentar explicar a seus alunos o que é um meteoro, um meteorito, um cometa ou um planetoide, embora muitas vezes um astro pouco ou nada tenha a ver com o outro. Segundo Boczko (1998) os planetoides e asteroides são sinônimos. Planetas e asteroides, por sua vez, apresentam somente diferentes tamanhos, uma vez que há uma semelhança em sua natureza e origem. Inclusive o próprio nome planetoide refere-se a um pequeno planeta.
A diferença entre asteroides e meteoroides é, também, de tamanho. Asteroides de pequenas dimensões são chamados de meteoroides. Na prática são corpos rochosos que giram em torno do Sol e que, eventualmente, chocam-se com a Terra ou outro astro. Alguns deles são, na realidade, são restos rochosos que se desprendem do núcelo de cometas. No momento em que estes corpos entram na atmosfera da Terra e se aquecem devido ao atrito com ela, eles tornam-se incandescentes e recebem o nome de meteoro (popularmente estrela cadente). Se parte do meteoro consegue atingir o solo, ele recebe então o nome de meteorito.
Quanto ao cometa, este apresenta particularidades totalmente diferentes das dos asteroides, uma vez que, normalmente, uma parte de sua massa encontra-se na forma de matéria congelada. Ao se aproximar do Sol ele comumente passa a apresentar cabeleira e cauda, adquirindo sua forma clássica.
Tamanha quantidade de diferentes informações acaba por causar alguma confusão mesmo entre professores. Uma estrela cadente é brilhante e apresenta uma cauda, o que a torna semalhante a um cometa. Este fato, somado à informação de que cometas são astros que cruzam o céu faz parecer que é possível vê-los riscando o firmamento em alta velocidade, como se fossem estrelas cadentes. Há casos de professores que, incapazes de livrar-se de ideias de cunho popular, acabam por descrever cometas como sendo corpos de alta velocidade quando vistos a partir da Terra. Desta forma, algumas pessoas mostram-se confusas quando, ao avistarem um cometa no céu, o vêem estático como numa fotografia.

Marés apenas na Lua cheia
Como todo corpo celeste, a Lua exerce uma força de gravidade que, obviamente, torna-se mais intensa à medida que se aproxima de seu corpo físico. Tal força gravitacional possui apenas um sexto da gravidade terrestre, como se evidencia pelas imagens de astronautas dando grandes saltos em solo lunar. Apesar de seu valor reduzido, o campo gravitacional da Lua exerce alguma influência na Terra e, como consequência, tem-se as marés.
As marés são a porção do planeta Terra a inflar em direção à Lua, atraída por sua força gravitacional. Sendo formada por rocha sólida, que não cede nem a fortes pressões, a litosfera da Terra expõe-se a ínfimas alterações em seu formato ao ser atraída pela gravidade lunar. Contudo, a água dos oceanos é mais flexível e forma um bojo maior e realmente perceptível (ASIMOV, 1979).
As marés são uma consequência da existência da Lua. Contudo, algumas pessoas muitas vezes cometem o erro de imaginar que somente na fase da lua cheia ocorrerá o fenômeno das marés. Esta concepção não é correta, pois mesmo em outras fases a Lua continua a existir e, por conseguinte, a exercer sua influência gravítica sobre a Terra, ocsionando as marés. Assim, as marés são existentes e tão perceptíveis na fase de lua cheia quanto em qualquer uma das outras fases. A Lua, mesmo em fase nova, quando não é visível, cruza o céu ao longo de cerca de doze horas e exercerá normalmente sua influência sobre a superfície terrestre (na verdade a Lua consegue exercer influência gravitacional mesmo sobre a face oposta da Terra). Aliás, justamente na fase nova, quando a atração gravitacional lunar soma-se à atração gravitacional do Sol (isso ocorre porque na fase de lua nova, Sol e Lua encontram-se em direções próximas quando vistos a partir da Terra) ocorrerão as mais intensas marés, assim como na lua cheia.
Conceitos errôneos para se tentar explicar fenômenos astronômicos infelizmente levam alguns professores a imaginar que tais descrições são corretas e acabam por repassá-las a seus alunos. A ideia de que as marés somente existem na fase de lua cheia é um desses conceitos que precisam ser imediatamente substituídos pela verdadeira explicação.

O Sol tornando-se mais baixo
Estações de grande estiagem eventualmente ocorrem nos mais variados cantos da Terra. Além da seca, altas temperaturas são comumente registradas em tais ocasiões. Quando isso ocorre, não é incomum observar pessoas, leigas em Astronomia, afirmando que a alta temperatura registrada é devida ao fato de o Sol estar tornando-se gradativamente mais baixo.
Esta afirmação já traz, em si, ao menos um grande erro. É que ao se afirmar que o Sol está se tornando mais baixo, concebe-se a estrela como sendo um corpo de pequenas dimensões, bem menor que a própria Terra, de modo que o mesmo poderia "descer" em direção ao planeta. A afirmação correta seria que a Terra estaria a se aproximar do Sol ou que o mesmo estaria a aumentar de tamanho, embora nenhuma das duas alternativas tenha a menor possibilidade de ocorrer no presente momento.
Sabe-se que no final de sua vida as estrelas, como o Sol, tornam-se maiores ao consumir boa parte de seu hidrogênio. Esta informação pode levar algumas pessoas a imaginar que o processo de aumento de tamanho do Sol já se iniciou e por esta razão a temperatura do planeta sofreu um aumento. Outros tomam conhecimento que a órbita da Terra em torno do Sol não é um círculo, mas uma elipse, fazendo com que o planeta ora se aproxime, ora se distancie da estrela e acabam tomando esta ideia como sendo a responsável pelos aumentos de temperatura.

Lua com poderes sobrenaturais
A sabedoria popular descreve a Lua como sendo um astro capaz de influenciar a vida na Terra em vários aspectos e situações. Na cultura popular sabe-se que a Lua influencia as marés ? o que é verdade inquestionável ? e passa-se a afirmar que o astro exerceria influência nos períodos de pesca (pouco provável, mas como a Lua exerce influência nas marés e na luminosidade noturna, seria possível; seja como for, faltam pesquisas conclusivas a respeito). Então chega-se ao extremo de afirmar-se que a Lua seria dotada de poderes sobrenaturais e exerceria influência em uma série de eventos, como o comportamento de pessoas mentalmente perturbadas, êxito ou fracasso no plantio de certas culturas, ânimo de indivíduos, comportamento de animais, índice de violência nas grandes cidades e até escolha de sexo de crianças e momento de partos.
Obviamente estas afirmações não condizem com a realidade observada; é consenso entre os astrônomos que a única influência que a Lua exerce sobre a Terra é de ordem gravitacional e, portanto, jamais influenciaria, por exemplo, períodos de plantação ou momentos de parto. Na eventualidade de um professor com conhecimento deficitário em Astronomia não conseguir livrar-se de ideias que são meramente de senso comum em relação ao ensino desta ciência, haverá o risco de concepções errôneas se perpetuarem, ao serem repassadas aos alunos ou ? no caso de já estarem presentes nos alunos ? reforçadas nos mesmos.

Falta de gravidade no vácuo
Uma ideia incorreta a respeito do ambiente espacial e da qual os leigos em Astronomia muitas vezes têm dificuldade de se livrar é a de que a falta de gravidade no espaço é devida ao fato de não haver atmosfera no espaço. Astronautas e naves flutuariam no vácuo simplesmente por não haver ar em tal ambiente.
Como já observado, tal ideia não condiz com a realidade, pois mesmo no espaço a milhões de quilômetros da Terra existe força gravitacional apreciável. O que faz com que tudo a bordo de uma nave (e a própria nave) flutue é sua velocidade, da ordem de 28.000 km/h, em torno do planeta e não a ausência de atmosfera. Se este conceito fosse verdadeiro, ao se retirar o ar de dentro de um recipiente, o que quer que estivesse em seu interior flutuaria sem peso, mesmo estando na Terra, algo que, obviamente, não ocorre. A concepção incongruente de que no espaço não existe gravidade devido à falta de atmosfera leva muitas pessoas a se sentirem confusas ao verem astronautas no interior de estações espaciais flutuando, mas vestidos com roupas normais, ao invés dos volumosos trajes espaciais. A explicação: no interior de uma nave existe atmosfera, mas experimenta-se a falta de peso, pois um fenômeno nada tem a ver com outro.

Colombo provando a esfericidade da Terra
Uma concepção tão enganadora quanto a de que Galileu teria provado que a Terra gira ao redor do Sol é a de que a esfericidade da Terra teria sido descoberta casualmente por Cristóvão Colombo ao realizar sua viagem à América. Tal afirmação atesta não apenas pouco conhecimento em Astronomia, mas também em História, visto que outros navegadores, antes de Colombo, já haviam realizado viagens a pontos distantes e se dado conta da esfericidade da Terra. Os antigos gregos, na Antiguidade, já possuíam inúmeras evidências de que o planeta era uma grande esfera ao observar como os navios, ao se distanciarem, pareciam "afundar" no horizonte.

CONCLUSÃO
Foi possível concluir que existe uma série de conceitos que são repassados de forma incorreta aos alunos por culpa, obviamente, da formação deficiente do professor em Astronomia. A maior e mais confiável fonte de informações do professor é o livro didático. Como o professor, sem uma formação apropriada em Astronomia, comumente é incapaz de reconhecer eventuais incongruências em seus livros didáticos, algumas de suas próprias concepções alternativas acabam reforçadas, enquanto outras são formadas. Pode-se falar então na necessidade de inserção de tópicos de astronomia corretamente apresentados ao professor durante sua formação como tal, seja a inicial ou a continuada, de modo a transformá-los em leitores críticos do livro didático e em profissionais capacitados a ensinar corretamente os conceitos básicos de Astronomia.
Entretanto, os erros conceituais a respeito de Astronomia em livros didáticos não são os únicos contratempos enfrentados pelo professor. Há ainda carência de material bibliográfico sobre Astronomia voltado para professores, a constância de ideias errôneas sobre fenômenos astronômicos previamente fixadas não apenas nos alunos, mas também no próprio professor e a formação deficiente do professor em relação a conteúdos de Astronomia.











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