DEFICIÊNCIA VISUAL BARREIRAS E SOLUÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Genivaldo Oliveira Santos Filho
Rozilda Ramos dos Santos Oliveira

RESUMO
Neste artigo procurou analisar como aconteceu o procedimento da inclusão acessiva e continuação do aluno com deficiência visual da educação presente nas escolas, direcionada pelos princípios da educação, sabendo que família, escola e comunidade são preferências na formação escolar, em paralelo a luta por uma educação apreciada. Apresenta-se a história da educação do deficiente visual e o CAP. Finalmente, destaca-se que é necessário dar um encaminhamento teórico-metodológico apropriado às especificidades desta demanda. Este pesquisa bibliográfica qualitativa, tendo como base alguns teóricos como: BUENO, 1998, DEMO, 2000, FONSECA, 1987, GLAT, 2003, ROCHA, 1987. Apresentou também como objetivo demonstrar a possibilidade do deficiente visual ?ver?, que com o apoio e a estimulação adequada, os sentidos que ainda existem se estabelecem gerar uma integração a fim de tornar mínimos as resultados da lesão visual para o seu aumento em todos os aspectos. Apontando a evolução da educação desde o escrito Braile a inclusão a seus entraves. De fato, a discussão sobre esta questão, parece apoiar-se em elevados genuinamente ideológicos sem um modo científico atualizada. Parece certo que é sucinto, propormos em segundo plano nosso "imaginário escolar" e levarmos a meta da discussão para a realidade escolar concreta, dia-a-dia dos deficientes em nosso país.

Palavras-chave: Deficiente visual, inclusão, educação, CAP.


INTRODUÇÃO
"A visão também habita a cegueira. O que vê a cegueira? ? A minha cegueira é uma forma de visão. Com a cegueira, vê-se com o corpo inteiro (BELARMINO, 2000)".

É comum a todos os tipos de deficiências, a história dos deficientes visuais na humanidade. As considerações foram evoluindo conforme as confianças, valores culturais, percepções de homem e modificações sociais que acontecem, nos diferentes períodos históricos.
Os educandos deficientes visuais apresentam as mesmas dificuldades que aqueles que têm visão normal, quanto se trata de sua escolaridade, no que diz considero às dificuldades de leitura e escrita. Não se pode definir o tempo de permanência da fase preparatória para a aprendizagem da leitura, escrita e do cálculo, uma vez que nem todos os atingem o indispensável estado de prontidão que se expressa em termos de maturação biológica, emocional e intelectual, que depende basicamente do ritmo e do andamento de cada individuo.
A palavra deficiente visual (DV) comumente leva os julgamentos morais, como o de que uma incapaz (incompetente e sem inteligência). Há arrogância na limitação, proporcionando sentimentos como: desprezo, indiferença, piedade ou mesmo pena.
Assim sendo, o estudo acerca do tema sobre a inclusão de alunos com deficiência visual em salas regulares diante da realidade que se constata na sociedade atual, necessariamente a discussão que conduzem para este assunto, priorizando o processo inclusivo destes indivíduos.
O componente que identifica vai se desenhando, e notamos que assim como nós, eles deficiência possuem habilidades e talentos característicos. O desenvolvimento de tais habilidades e talentos estar amarrado em todos aquelas que estão à sua volta, tendo a família e a escola papel primordial para isso.
Determinados pontos são indispensáveis para narrar como: cooperar com o atendimento de pessoas com DV, enfatizando a autonomia e a efetivação da cidadania destas pessoas. Propiciar condições para o refinamento das competências e potencialidades físicas, a partir de uma concepção do ser humano enquanto corpo em movimento, conquistando e descobrindo a corporeidade e a inclusão; apreciar e desvendar a importância do desempenho interdisciplinar para a concepção e modificação de um resolvido conjunto de afinidades culturais e sociais que permeiam a existência da pessoa com DV, vislumbrando a emancipação deles. Requerer a discussão sobre os preconceitos e valores sobre a questão das deficiências, estimulando as capacidades preservadas e a reflexão crítica sobre a diversidade humana. Mobilizar a escola para a questão da deficiência; mover os alunos para o ensino da Ciência e da física. Organiza a escola para operar no procedimento da inclusão.
Todos necessitam compreender que o DV é uma pessoa total, impedindo focar a precaução na cegueira, ou na baixa capacidade visual, sendo formidável confiar na sua potencialidade desde criança para que aja a convivência social feliz.
Há uma concordância generalizada de que aprender é um procedimento que não advém, exclusivamente, na sala de aula ou sob o encargo dos professores, mas algo que se consolida em todas as experiências de vida do individuo. E essa aprendizagem, seja sistematizada ou não se torna um processo difícil quando o individuo para satisfazer sua curiosidade ou tirar duvidas, esbarra na informação inadequada.
Pesquisar á inclusão escolar, bem como o uso de novas tecnologias no procedimento de aprendizagem dos deficientes visuais, exige um referencial teórico que pode ser descoberto em parte na formação histórica pela qual passou e continua passando a educação.
Sendo assim, a presente pesquisa buscou fundamento nos postulados teóricos do construtivismo, na compreensão psicológica sobre o que significa "deficiência Visual" e "Comportamento" humano, por considerar que os estudos absorvidos com um modelo teórico que dê unidade ao processo de aprendizagem e as dificuldades dele decorrentes, ocupam-se individualmente das relações entre inteligência e afetividade, considerando, ainda os subsídios do materialismo histórico. Ao dimensionarem o processo de aprendizagem, leva em conta a interferência de aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e sociais.
Com isso, para este artigo, foi estruturado os seguintes aspectos: a) CAP apoio pedagógico: história, fundação e ação, relata a história da educação dos deficientes visuais através do CAP. Falando de educação temos que indica o CAP, pois foi através dele que os deficientes visuais conquistaram espaço.
b) Convívio com pessoas com deficiência e o sistema braille no processo de aprendizagem, traz antes de tudo, possibilidades para o detectamento da deficiência e conduzindo ao melhoramento dos professores, família e escola. Já no capítulo III, o sistema Braille no processo de aprendizagem, mostra a importância do sistema Braille facilitando o aprendizado do deficiente visual e também é acréscimo na metodologia do professor, pois é a partir da leitura de Braille que o aluno com deficiência visual conseguir atingir avanços.
c) O processo de inclusão e seus entraves, mostra realidades encontradas, pois o processo de inclusão ainda não esta concretizada. Leis existem, mas na inclusão não é só isso. Existem dificuldades ao aceso da leitura para os deficientes, recursos didáticos como também o uso das novas tecnologias e etc. Já no capítulo V, a inclusão e seus entraves, consideram que a família é o alvo, seria a primeira escola para os alunos com deficiências, com essa aceitação toda a sociedade também entrará neste universo inclusivo.

2. CAP APOIO PEDAGÓGICO: HISTÓRIA, FUNDAÇÃO E AÇÃO

2. 1 - CAP da fundação a ação

Junto pelo MEC/SEESP com as secretarias de educação, do Distrito Federal e dos Municípios para apresentação e discussão do projeto. Seleção e aceitação pelo MEC/SEESP das solicitações de união para fundação do CAP estabelecida pela Secretaria de Educação. Acepção do espaço físico para instalação do CAP.
O CAP (Centro de Apoio pedagógico) disponibiliza serviço social, para atendimento, organização, direção e encaminhamento quando necessário. Professores especializados na área para orientação no procedimento de alfabetização através do sistema Braille, para leitura e escrita e no sorobã, para cumprimento de cálculos matemáticos.
Séquito ao aluno cego ou com baixa visão que permanece incluída no sistema regular de ensino. Biblioteca com acervo em Braille para atender aos usuários do CAP, aos professores e a comunidade interessada. Conveniência aos profissionais de participarem de eventos que visam o progresso da virtude no atendimento. Curso de aprendizagem do sistema Braille para: familiares, amigos, voluntários e professores da rede estadual e particular interessados.
Sem pretender lançar mão de verdades, simplesmente como pivô de ação em nível utilitário, podem-se fazer as seguintes propostas para alvará de problemas de aluno, com deficiência visual:
a) A escola precisa proporcionar uma variedade de chance para os alunos estudarem meios aceitáveis de trabalhar e divertirem juntos. Essa ajuda, de orientá-los a dilatar as habilidades indispensáveis para o que é apontamento "relacionar-se em grupo", é de valor fundamental, uma vez que a saúde mental /física de qualquer pessoa depende em parte de sua capacidade de estabelecer boas relações com os outros.
b) A escola deve ser um lugar mais aprazível do que habitua ser, pensada em clima bem preparado, controlando e firme, assim como conhecimento que admitam aos alunos liberdade de pensamento, expressão e ação.
c) A escola deve ter à sua disposição benefícios psicológicos e psiquiátricos (orientadores educacionais, psicólogos escolares, assistentes sociais da escola, fonoaudiólogos e outros), como consultores para professores e alunos com deficiência.
d) Os professores precisam fazer cursos sobre os fatores que entusiasmam negativamente na aprendizagem de seus alunos, objetivando aplicar artifícios como a sociométria, a discussão de grupo, entre outros.
e) O corpo da escola deve analisar os diversos aspectos do programa escolar, em marcos de seus efeitos sobre o sucesso ou fracasso dos alunos.

2. 2. Histórico do CA: No Brasil e em Sergipe

2. 2. 1 - Histórico do CAP no Brasil

O Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento as pessoas com Deficiência Visual - CAP, instituição nomeada pelo Ministério da Educação através da educação Especial é conseqüência de um trabalho unido entre a SEESP e as entidades filiadas a União Brasileira de Cegos-UBC (Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais, Instituto Benjamin Constant e Fundação Dorina Nowill para Cegos) (BRASIL, 2001).
A idéia, que se estro na experiência bem sobrevinda de um CAP, vinculando à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, apresenta por alvo viabilizar fundação de, pelo menos, uma unidade em cada um dos estados brasileiros no período de 1998 a 2001.
O CAP foi idealizado na esperança de construir-se uma ação política pública unificada em todas as esferas administrativas governamentais e não-governamentais, proposto com a participação das instituições de ensino superior e comunidade em geral. Assim sendo trabalha como núcleo de referencia, disponibilizando serviços de ajuda pedagógica e relativa à didática do sistema de ensino.
O MEC/SEESP (SEESP ? Secretária da Educação Especial/ MEC ? Ministério da Educação) tem o dolo de ordenar a fundação dos centos de apoio pedagógico para atendimento as pessoas com DV, tendo ajuda operacional da Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV) cabe às Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação, a efetivação do serviço, cabem todos os empenhos de cobrir e harmonizar ao educando com DV as qualidades apropriadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, assegurando o começo da coincidência e de ensejos.

2. 2. 2 - Histórico do CAP em Sergipe

Em novembro de 1997, uma equipe pedagógica da Associação Laramara de São Paulo esteve em Aracaju ministrando curso de iniciação para professores de rede municipal, visando o atendimento pedagógico ao deficiente visual. Então o Secretário de Educação, professor Jorge Carvalho do Nascimento, almejava aumentar o acolhimento que simplesmente abrangia as deficiências de caráter auditivo. No ano 1998, a professora Maria Julia dos Santos Cruz, especializada em educação para DV, foi convidada para proceder a uma avaliação ativo com alunos de um grupo de escolas. Com a experiência e o material disponível na instituição de sua propriedade, a professora identificou setenta e dois alunos com problema de baixa visão (BRASIL, 2001).
Em Brasília, o professor Jorge Carvalho conservou contato com Marilda Bruno e Marilene Ribeiro dos Santos, 02 autoridades educacional no campo da DV, e exprimiu seu anseio de plantar um atendimento ligado à Municipalidade, contudo o MEC somente proporcionava cooperação às secretarias estaduais e a outras instituições públicas e não-governamentais. Perante a insistência e disposição do secretario, as especialistas intercederam junto ao MEC, definiu oferecendo um prazo para que a SEMED preparasse e equipasse um espaço que seria prometido para o CAP. À determinação foi prontamente exercida e o Ministério enviou equipamentos e materiais especificamente destinados ao trabalho pedagógico com o DV. Chegou impressora, copiadora e máquinas perkins, assim como sorobã regletes, lentes, lupas, etc. (BRASIL, 2001).
O centro de Apoio Pedagógico para Atendimento as pessoas com deficiência visual - CAP/se, foi inaugurada em 12 de Novembro 1998, na administração do prefeito Dr. João Augusto Gama da Silvia, tendo como secretário de educação naquela ocasião o prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento e como primeira diretora deste centro a Prof.ª Maria Julia dos Santos Cruz.
O trabalho efetivo deu início com o atendimento a 04 alunos com DV, sendo 02 cegos e 02 com baixa visão. A partir de fevereiro a demanda aumentou após divulgação do CAP/se. O atendimento inicial era conseguido pela professora Maria Julia que, ao mesmo tempo atendia as atividades administrativas.
No livro da Secretária da Educação Especial, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, apresenta que em 16 de março de 2000 a Prof.ª Aurora Ferreira Santos foi empossada como diretora do CAP. Em 14 de fevereiro, 2001, já mudada a administração municipal, no governo Marcelo Deda, a secretária municipal de educação, Prof.ª Ana Lucia Menezes, convida a professora Denise Carvalho do Nascimento Moreno para administrar o CAP.

3. CONVÍVIO COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O SISTEMA BRAILLE NO PROCESSO DE APRENDIZAGAM

3. 1. Detectação da DV e sugestões para a convivência.

Muitas vezes, é o professor que alcança a percepção que a criança tem alguma dificuldade. Sua função é advertir a família, orientando-a para buscar apoio especializado. Mas isso não é uma análise, cabe somente ao profissional especializado realizá-lo.
Aceitáveis sinais de DV: irritação estável nos olhos; achegar muito o rosto do papel, quando escreve e lê; dificuldade para copiar material da lousa à distância; olhos franzidos para ler o que está escrito na lousa; cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ângulo melhor para enxergar; tropeços freqüentes por não enxergar pequenos obstáculos no chão; nistagmo (olho trêmulo); estrabismo (vesgo) e dificuldade para enxergar em ambientes muito claros ou escuros.
Apesar destas sugestões acima, conhecemos que, segundo Rocha diz que:
A função do olho é captar a luz do meio ambiente e convertê-la em impulsos nervosos, os quais, através das vias ópticas, são transmitidos ao córtex visual, situado no lobo occipital. É o córtex visual que ?interpreta? as imagens formadas na retina. O olho recebe o impulso, as vias ópticas os transmitem, o córtex visual interpreta como imagens fisicamente bem definidas as sensações iniciais captadas pelos olhos. Em última análise, portanto, conclui-se que é o cérebro que enxerga. Levando-se isto em conta, tendemos hoje a considerar os olhos como extensões periféricas de cérebro. (ROCHA, 1987, p. 21)

As pessoas que desconhecem os DV, muitas vezes ficam sem jeito, com vergonha quando as encontram. Para ajudar, aqui oferecemos sugestões sobre o que fazer:
a) Não finge que a deficiência não existe. A deficiência é um atributo muito importante da pessoa e precisa ser considerada devidamente. Ela é como todo mundo: pode ter problema em algumas atividades e facilidade em outras;
b) As pessoas com deficiência têm o direito de adotar responsabilidade por suas próprias resoluções, podem e querem fazer isso. Quando quiser alguma informação de uma pessoa com deficiência, dirija-se diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes. Pergunte antes de ajudar. Sempre que almejar, ofereça ajuda. Sempre espere sua oferta ser acatação, antes de ajudar. Sempre pergunte qual é a forma mais adequada para ajudar. Não se ofenda se a oferta for recusada. Nem sempre as pessoas com deficiência necessitam de ajuda;
c) Se você não se sentir aconchegado ou protegido para fazer alguma coisa promovida por uma pessoa com deficiência, procure outra pessoa que possa ajudar. Não abandone as pessoas com deficiência das atividades comunitárias. Estimule a participação e deixe que elas decidam como e se querem fazer;
d) Trate as pessoas com deficiência de acordo com a sua faixa etária. Se for criança, trate como criança, se for jovem, trate como jovem. As pessoas com deficiência são pessoas como você. Apresentam os mesmos direitos, os mesmos anseios, os mesmos temores, as mesmas aspirações.

3. 2. A História do Sistema Braille no Processo de Aprendizagem e sua prática.

No livro da Secretária da Educação Especial, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental (2001), mostra que a primeira tentativa conhecida no sentido de ampliar um sistema de leitura para pessoas cegas ocorreu em 1580, quando letras do alfabeto romano foram escritas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira. Em 1825, Louis Braille inventou um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e ainda hoje é usado no mundo inteiro.
O sistema Braille, inscrito em relevo, é cultivado por meio do tato. Cada "cela" é composta por um conjunto de seis pontos, admitindo 63 diferentes combinações para alcançar todos os sinais necessários à escrita como: letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de Matemática, Física, Química e notação musical (BRASIL, 2001).
Os seis pontos são dispostos em 02 colunas, com três pontos em cada uma, formando um retângulo, ou "cela" de 6 milímetros de altura por 2 de largura. Para promover sua identificação, os pontos são numerados.
O sistema Braille pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o conjunto manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (Perkins-Braille), que começou a ser produzida no Brasil em 1999. Alfabetização da criança com deficiência visual Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a idéia de leitura e escrita. Muitas vezes, só entra em contato com esse universo no período escolar, e isso inevitavelmente retarda seu processo de alfabetização.
O material Braille não é tão atraente ao tato como os livros coloridos são para a visão, por isso, não é tão fácil despertar o interesse da criança. Outro fator que interfere na motivação para a aprendizagem está no estímulo familiar. Bem poucas pessoas conhecem o sistema Braille. Assim, não só o acompanhamento em casa se torna mais complicado, como também fica difícil para os adultos avaliar e valorizar os esforços do estudante.
Dificilmente um cego poderá ouvir frases de estímulo como: que "letra bonita você tem!" Ou "permita-me ver seu caderno?" Compete à escola abrir frentes de conhecimento, prover lacunas e minimizar as lacunas. A educação necessita investir com potência no desenvolvimento integral da criança, empregando técnicas e recursos específicos para gerar a aprendizagem pelo sistema Braille.
O estágio da leitura e da escrita em Braille promove um elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e rapidez nos dedos. Se possível, a escola deve proporcionar treinamento para alargar tais habilidades, em situações concretas. Se a escola não dispuser de meios para isso, a família necessitará buscar auxílio especializado.
Se tiver um aluno cego em sua sala, é primordial que o professor necessita esforça-se continuamente: falar em voz alta o que está escrito no quadro negro; sempre que possível, passar para esse aluno especial à mesma lição dada aos outros, em classe ou para casa; procurar ajuda com o professor especializado (da sala de recursos, de apoio pedagógico ou do ensino itinerante), que doutrinará à criança o sistema Braille e seguirá o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do raciocínio; a partir do momento em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que escreva todas as tarefas.
O discente que tem visão parcial, satisfatório no processo de leitura e escrita com materiais comuns, é necessário ficar sentado perto do quadro negro e usar recursos ópticos (óculos com lentes próprias, lupas etc.). Dependendo do grau de deficiência, ele necessitará utilizar tipos ampliados e escrever em cadernos especiais, com maior espaço entre as linhas.
As pessoas com DV nem sempre obtêm ter satisfatória velocidade de leitura para alcançar leitura de forma eficiente e prazerosa. A velocidade da leitura em Braille depende da idade em que a pessoa estudou, e também do grau de ampliação do tato: quanto maiores for cabível para pesquisar e cultivar o ambiente e quanto antes se iniciar o processo de alfabetização, melhor será a qualidade da leitura.
Para o cego, o exercício da leitura envolve dificuldades bem peculiares. Por exemplo, a pessoa vidente pode ler durante horas, sem parar; já a pessoa cega é obrigada a interromper a leitura após algum tempo, pois os dedos indicadores (os mais utilizados para ler) vão perdendo a sensibilidade e se torna difícil identificar as palavras e as letras. Observações confirmam que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual. Também são difíceis os movimentos das duas mãos e a posição em que se necessitam manter os braços. A temperatura ambiente é outro fator trabalhoso; no tempo frio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos, o que prejudica o tato (BRASIL, 2001.
Com o modelo da inclusão, o olhar sobre as pessoas com DV tem-se eliminado das limitações e incapacidades e voltando-se para as potencialidades das mesmas. Várias opções e oportunidades principiam a se acender para as pessoas cegas e com baixa visão.

4. A AÇÃO DE INCLUSÃO E SEUS ENTRAVES

4. 1. Barreiras e soluções encontradas no processo de inclusão

A formação da criança e jovem cego são muito danificados por falta de acesso a recursos, tecnologia e cultura. É até possível botar um cego numa classe comum de escola, porém os livros são todos impressos em papel adequado. Nessas circunstancias, o aluno pode aproveitar da tecnologia Braille para reproduzir e fazer seus trabalhos escolares, mas isso esbarra em pontos chaves: raríssimos professores sabem Braille; sem a ajuda de pessoas voluntárias.
As idéias que as pessoas possuem sobre os DV são permeadas por uma série de pré-noções e preconceitos, como o de que estas pessoas têm talento para música, são pessoas impossibilitados de chegarem à educação superior, dilatarem as competências atividades profissionais, ou mesmo realizar atividades cotidianas. Essas idéias vão se desfazendo na freqüentação com o DV na convivência com ela.
Passamos a entender que se aborda de pessoas com dificuldades para realizar algumas atividades, mas que tem extrema habilidade para uma série de outras atividades.

4. 2 - Dificuldades de acesso à leitura

O cego sempre é acompanhado pela dificuldade da leitura. Por exemplo, uma pessoa que tenha ficado cega, e que já tenha uma profissão, tem totalmente colhido seu desenvolvimento profissional. O ingresso a jornais impressos só é aceitável via uso de "ledores" marco que designa os leitores voluntários. Ação: como todos os jornais, revistas e livros hoje são produzidos por computadores que pode ser lido por CD-ROM, de modo que possam ser com facilidade lida, viabilizando assim seu acesso à comunidade DV.
Os deficientes visuais não têm acesso a informações básicas para convivência social. É extremamente difícil para um cego ter acesso a informações absolutamente triviais, tais como preço de mercadorias, número de telefone, cardápios, orientações do espaço público, etc.
Os deficientes visuais, fora das capitais do Brasil não têm acesso a nada: - Virtualmente todas as ínfimas facilidades para DV estão localizadas nas capitais. Um cego que nasça no interior é um "aleijado" da cultura. Através da ação de espalhar nas bibliotecas das pequenas cidades do interior.

4. 3 - A nova LDB e as necessidades educativas especiais

A inclusão educacional não pode ser entendida como o simples ato do consentimento da matrícula de um educando na escola regular.
Conforme prescreve a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional: "A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais" (BRASIL, 2006, p. 75). Dessa forma, a proposta de educação é abrangente, não sendo simples sinônimo de ensino, o que nos remete para entender que, da mesma forma, o sentido de inclusão é extenso e se ancora essencialmente nos princípios e valores que a sociedade deriva estabelecendo com grande diligência, no sentido do respeito à diversidade, onde todas as pessoas sejam estimadas como construtores da sociedade, de sua história e, sobretudo, que apresentem ingresso aos direitos básicos e fundamentais da vida.
Em acepção ampla, o novo paradigma da inclusão faz-se pela consciência de que não se pode mais acolher a exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela humanidade. A edificação da inclusão que, em termos de educação, se oferece na família, na comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola denota a construção de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade. O que se indica agora é a uso desse processo já brotado no auxílio aos deficientes. Assim, a função da instituição transpõe a ser não apenas o de ampliar tecnologia, mas de desenvolver com humanidade. O auxílio ao deficiente pode ser enfrentado como um investimento em médio prazo, que ocasionará em retroceder de novas tecnologias para a própria sociedade produzida agora pelos próprios deficientes.
Ainda que não permaneça uma estatística oficial, conversa com os professores de diversa divisão nos pôr sinalização em que o desempenho escolar dos DV aprimorou e a relação com os professores ficou mais simples: a aplicação e a correção de trabalhos e provas podem agora ser feitas de forma quase semelhante para alunos videntes e DV.
A grande dificuldade do aluno de nível médio cego é o acesso aos livros didáticos. As maiorias dos professores se utilizam excepcionalmente do meio oral para transmissão de conhecimentos para os alunos e sua avaliação. A concretização de trabalhos escolares, feita em Braille, e ajustada por um professor que não sabe Braille, é evitada. A conseqüência disso é um aluno mal educado, com graves erros de escrita e, por praticamente não ler, um distanciamento cultural intenso.
Contudo, nesse sentido quando se trata da inclusão escolar, o assunto se torna abstrusa, pois este processo traz em sua capacidade outros tipos de alunos, que estão fora das escolas por uma diversidade de motivos. Quadro este, que entra em conflito com o princípio da democracia brasileira, que se fundamenta no direito de igualdade e, a educação, toma para si, tal princípio no conceito em que se propõe ser uma educação democrática. Conseqüentemente, a educação nesses padrões só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os indivíduos, não apenas em alguns deles, mas especialmente, os alunos com deficiência.
A proposta de Educação Inclusiva apareceu com a Conferência Mundial sobre Educação para todos (1990) realizada na Tailândia. Sua meta foi de garantir a democratização da educação, independentemente das distinções dos alunos. Isso foi em seguida reforçado pela Declaração de SALAMANCA (1994), assinada na Espanha, que destacou necessidade de se dar às crianças e aos adolescentes, principalmente aos que tem necessidades educativas especiais, as categorias para que sejam matriculados na escola comum, contraposto com a prática de segregação social e da distinção entre desiguais, atitude até então explicitada na realidade escolar brasileira. É a escola a realidade social.

4. 4 - Como a escola pode ajudar os alunos com deficiência visual?

Essa é a grande dúvida que, no primeiro momento, assusta pais, dirigentes e professores nas escolas. A escola e os professores estão preparados para receber e trabalhar com alunos que não enxergam? A dúvida é compreensível. Diretores, professores e pais ficam preocupados e incomodados, quando pela primeira vez uma criança cega ou baixa visão vai ser incluída na pré-escola.
Enquanto escolas inclusivas fornecem o contexto favorável para atingir oportunidades iguais e participação total, no processo de ensino e aprendizagem, seu sucesso requer um esforço articulado não somente entre professores e o pessoal da escola, mas também entre colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica; ela depende, sobretudo, da convicção, compromisso e boa vontade dos indivíduos que constituem a sociedade. (UNESCO, 1994, p.11).

São natural, eles nunca avaliaram ou tiveram experiência com essas crianças, mas com o passar do tempo e obtendo experiência com estes alunos DV hoje muitos professores têm exposto que cada experiência tem sido realmente positiva. Segundo um relato feito pela professora diz:

A princípio, fiquei assustada, pois nunca tinha trabalhado com alunos portadores de necessidades especiais. Não sabia como deveria direcionar a minha prática pedagógica ou como deveria conduzí-los no processo de ensino-aprendizagem. Eu nunca tinha estado com um deficiente visual, nem mesmo sabia se deveria chamá-lo dessa forma. O fato era que não teria tempo de especializar-me na área e nem de abastecer-me de teorias, conhecimentos e prática: os alunos estavam ali, prontos para começarem a freqüentar as minhas aulas: três alunos na 6ª série e um na 5ª. (MARANGON, 2006, p. 54)

Com direção apropriada, algumas modificações e ajustamentos nas escolas, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, hoje todos os DV podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outros alunos que aprendem de modos diferentes.
Sua utilização extrapola o objetivo inicial, constituição da importância de número pela criança com DV, uma vez que apresenta uma abordagem pedagógica voltada para a construção de escoas inclusivas. A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e emocional. Esse procedimento não sobrevém de maneira automática, resulta da direção e do estímulo apresentados pelo professor, que propõe um procedimento e uma ação de alfabetização, bem como técnicas ajustadas para desenvolver seu trabalho.
Como expressa a Declaração de SALAMANCA (1994, p.18):
As escolas devem acolher todas as crianças independentes de suas condições física, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nomeadas; crianças de minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (...) o desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que possuam deficiência graves. O mérito dessas escolas não esta só na capacidade de dispensar só educação de qualidade a todas as crianças, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e as sociedades integradoras.

Prontamente de início, o aluno com DV (seja cegueira ou baixa visão) demonstra uma desvantagem básica, a perda (ou a redução) da visão. De maneira geral, podemos enfatizar determinadas características de seu processo de desenvolvimento: ele necessita mais tempo para assimilar apontados conceitos, principalmente os mais abstratos; requer estimulação contínua; expor dificuldade de interação, apreensão, exploração e domínio do meio físico; desenvolve mais lentamente a consciência corporal.
São muitas as carências da criança com DV. É importante que o professor e a família induzam em conta as inevitáveis altercações em relação à criança que enxerga, evitando fazer comparações.
A experiência e o aprendizado das crianças com DV dependem muito de seus outros órgãos dos sentidos, já que não descrevem (total ou parcialmente) com a visão. A falta de estímulos e experiências que mobilizam os sentidos disponíveis pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e a obtenção de conceitos cogentes ao processo de alfabetização. Entretanto, não se pode admitir de atender que cada criança tem uma história de vida curiosa e, portanto, desenvolve habilidades e características muito pessoais. Assim, o mais importante é que o professor procure conhecer e entender cada aluno de sua sala.
Como diz Paulon:
As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva. (2005, p. 22)21)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não há uma receita pronta e indefectível para aperfeiçoar essa ou aquela criança. O alfabetizador necessita reconhecer o aluno que está sob seus cuidados. É importante advertir a acuidade do educador na educação inclusiva. Neste caso, solicitar categorias para que os DV tenham a mesma eqüidade de direitos, isso constitui que ás precisões de cada pessoa possui de similar na importância necessitar compõe a base do planejamento pedagógico, e todos os recursos devem ser empregados para garantir que as pessoas tenham as mesmas chances de participação no ensino regular.
Sabe-se que o DV é um individuo como qualquer outro que busca ser capaz, habilidoso, ser acreditado. É preciso que a escola a família e a sociedade mudem seus conceitos referentes ao DV, pois através deles que tudo pode ser alterado, pois o grande ponto social é a exclusão e a dessemelhança. Assim sendo, é breve revisão de conceitos individuais e coletivos, até porque ter um especial na família não é assunto de escolha pessoal, mas que devemos acolher não como pena, mas como algo que faz parte da nossa humanidade.
No processo de desenvolvimento global e de informações ainda são muitos os indivíduos com DV que vive a beira da sociedade, limitados em sua precisão especial, embora possuindo um bom nível intelectual e mental. Proporcionam dificuldade de aprendizagem, já que na maioria das vezes não descobrem condições adequados para a prática do aprendizado, e nem recursos adequados para intermediar e promover o procedimento de alfabetização e desenvolvimento de suas potencialidades.
Não podemos idealizar que é possível, na atualidade, persistir na idéia reducionista de que basta somente, como bem explicita GLAT (1997),... Educar aos deficientes habilidades e comportamentos produtivos adaptativos, por um lado, e garantir o ingresso a empregos e solução comunitários por outro que à integração, automaticamente, ocorreria.

Sobre os autores

Genivaldo Oliveira Santos Filho e Rozilda Ramos dos Santos Oliveira são graduados em Letras/Português pela Universidade Tiradentes, em Aracaju/SE. São pós-graduados em Libras pela Faculdade Pio Décimo e PROLIBRAS, Certificação: Proficiência no Uso e no Ensino da Libras, Categoria: Fluentes em LIBRAS, com nível superior completo. O presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica.


REFERÊNCIAS

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