DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Por Micheli da Silva Campos | 29/08/2017 | Educação

RESUMO

O presente artigo procura esclarecer os conceitos de deficiência e deficiência intelectual, e incluindo o profissional da educação como a base pra que se haja mudança na educação inclusiva. Desta forma, este estudo teve como objetivo descrever sobre a deficiência intelectual, explicando os conceitos que abrangem esse assunto, além, de mencionar possíveis causas de doenças que levam à deficiência. A inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), nos diferentes níveis de ensino, dependem de inúmeros fatores, especialmente, da capacidade de seus professores de possibilitar aprendizagem e participação dos mesmos, nas escolas regulares onde estão inseridas. É de suma importância que os alunos com necessidades educacionais especiais de diversas formas psicológica, física, cognitiva e social, para que seja assegurado a aprendizagem de todos segundo suas possibilidades.

Palavras-chave: Deficiência intelectual, Profissional, Inclusão.

INTRODUÇÃO

Fui instigada a pesquisar sobre a Formação do professor na perspectiva da Educação Inclusiva, por que já atuo como professora e me vejo desafiada pela realidade do processo de Inclusão com alunos com necessidades educacionais especiais e em especial a educação intelectual, nas escolas regulares.

É importante conhecer as ideias que norteiam a concepção acerca da deficiência intelectual, em cada período histórico, para que possamos compreender melhor o comportamento de crianças, jovens e adultos na sociedade contemporânea, avaliar as possíveis causas de doenças que levam à deficiência, elencando algumas recomendações sobre como alfabetizar (cuidar) uma criança portadora de deficiência intelectual em sala de aula, a fim de proporcionar de fato uma sala de aula inclusiva.

De acordo com a Política Nacional de Educação os sistemas de ensino têm a tarefa de transformar a escola de discriminatória e elitistas em inclusiva, onde todos possam viver as suas singularidades e suas diferenças. A escola inclusiva é fundamental para a construção de uma sociedade, mas justa e mais igualitária. Porém, os professores parecem não receber uma formação que os possibilitem desenvolver competências políticas, pedagógicas e técnicas para fazer da escola um espaço de inclusão, de respeito às diferenças encarnadas na diversidade humana. E desenvolver uma prática pedagógica capaz de promover a aprendizagem de todos os alunos.

Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% de alunos com deficiência, para 54% 2008. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades dislexias superdotação e imperativos. A formação do professor na perspectiva da Educação Inclusiva é um tema complexo e ao mesmo tempo interessante e oportuna desvelar os obstáculos que impedem a inclusão e as dificuldades dos professores em incluir os alunos com necessidades educacionais especiais em suas práticas pedagógicas e buscar metodologias adequadas. Esta artigo contribuirá para discutir e refletir sobre a formação do professor para uma educação inclusiva.

A inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), nos diferentes níveis de ensino, dependem de inúmeros fatores, especialmente, da capacidade de seus professores de possibilitar aprendizagem e participação dos mesmos, nas escolas regulares onde estão inseridas. É de suma importância que os alunos com necessidades educacionais especiais de diversas formas psicológica, física, cognitiva e social, para que seja assegurado a aprendizagem de todos segundo suas possibilidades. Muitas vezes nos deparamos com alunos que possui algum tipo ou outro problema que resultam em necessidades educacionais especiais que requerem atitude acolhedora competência pedagógica e compromisso de promover a aprendizagem dos mesmos. Segundo Mazzotta apud Rothstein.(1993) Em sua palavra, “pode parecer cruel, mas a verdade é que um professor incompetente ou mal preparado para a tarefa, acarretará à criança com necessidades educacionais especiais maior mal que a ausência de recursos de educação especial”. Se o professor não está preparado para trabalhar com esses alunos como poderá contribuir com o ensino-aprendizagem escolar destes educandos e fazer um bom trabalho que melhore a vida desta criança e da família.

Uma formação inicial e continuada inspirada nos princípios da Política da Educação Inclusiva seria capaz, de melhorar a qualidade de ensino, promover o acolhimento de todos. Uma formação de professor desvinculada dos valores da educação inclusiva não possibilitará a construção de conhecimentos, consistente fundamentação teórica e prática, certamente não contribuirá para uma educação de qualidade e promoção social. Quando não se tem na escola, e no interior da sala de aula e na pratica do professor condições necessárias para incluir a todos, o processo de inclusão pode se tornar em exclusão.

Para Mazzota (1993) para se trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais a condição primeira é que o professor tenha experiência com alunos normais. Embora se de grande importância os recursos didáticos tecnológicos e outras adaptações que são necessárias ao processo de inclusão todos estes instrumentos servem apenas para complementar, facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Enquanto que a postura do professor e atitude de acolhimento e o desejo de promover a aprendizagem e a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais aliado a competência técnica pedagógica desenvolvida para trabalhar com os alunos sem deficiência ou outro problema é tão mais importante que os recursos reclamados para a inclusão que pode até suprimir a falta destes.

De acordo com Mittler (2003 p. 183) a inclusão não é apenas uma meta que pode ser alcançada, mas uma jornada com um propósito. Segundo ele não é tão difícil, pois a maioria dos professores já tem muito do conhecimento e das habilidades que eles precisam para ensinar de forma inclusiva o que lhes falta é confiança e conhecimento das especificidades das deficiências, síndromes e outros problemas. Muitos acham que inclusão é apenas colocar os alunos com necessidades educacionais especiais no mesmo local que outros sem deficiência, mas a inclusão extrapola o direito de matricular –se na escola regular. Incluir um aluno seja qual for sua condição, significa fazer com que o aluno inserido no grupo, seja um dos participantes deste. Para que alguém se sinta inserido num determinado contexto social é necessário que este sujeito experimente sentimento de pertença, ou seja, se sinta como pertencente ao coletivo.

A Educação Inclusiva conclama uma formação capaz de brindar ao professor com subsídios teórico-metodológicos que lhe de condições para buscar respostas pedagógicas para as necessidades educacionais de seus alunos. Não há receita pronta, não há precisão dos desafios a serem enfrentados na prática do ser professor. Os cursos de formação quer inicial ou continuado devem incutir nos professores auto-confiança, motivando-os a se lançarem as descobertas e procuras.

Diante desta reflexão surgem em nós os seguintes questionamentos:

Que tipo de formação deverá ter os educadores para atender as exigências da Educação Inclusiva? Qual o papel da escola com relação a esses alunos com deficiência intelectual inseridos na escola regular?

EXPLORANDO O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA

Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão. A deficiência pode estar associada à desvantagem, sem incapacidade: o diabético ou o hemofílico possui uma deficiência, mas com acompanhamento clínico podem não desenvolver incapacidades, embora tenham desvantagens no relacionamento social, como restrições dietéticas ou das atividades físicas.

Pode-se considerar também a desvantagem sem deficiência ou incapacidade: uma pessoa com o estigma de “doente mental” após ter-se recuperado de um episódio psicótico agudo.

Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária.

Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais Caracteriza- se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

1.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Deficiência intelectual caracteriza-se por um funcionamento global inferior à média, junto com limitações associadas em duas ou mais das habilidades adaptativas antes dos 18 anos. Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à deficiência intelectual, sendo que em alguns casos a causa pode não ser definida. No âmbito educacional, o processo de integração e inclusão deve envolver toda a escola, tendo como objetivo incluir o aluno com necessidades educacionais especiais independentes de sua necessidade.

Ao longo da história, as concepções sobre o deficiente intelectual dependeram do julgamento, das reações, das normas sociais e culturais de cada grupo, em diferentes épocas.

Na antiguidade, período em que os ideais morais da sociedade clássica exigiam a perfeição do indivíduo, as crianças deficientes eram abandonadas ao relento (ARANHA, 1995; PESSOTI, 1984; SCHWARTZMAN, 1999). Passando para a Idade Média, a influência da Igreja, conduziu o tratamento do indivíduo deficiente de acordo com a sua atribuição que poderia ser de caráter divino ou demoníaco. A partir dessa época os deficientes passaram a ser acolhidos por instituições de caridade (SCHWARTZMAN, 1999).

Uma aptidão ou habilidade se refere à capacidade do indivíduo em operar, eficientemente, na esfera cognitiva, determinados tipos de informação. Nesse sentido as pessoas diferem cognitivamente não apenas uma das outras mas também cada uma delas apresenta habilidades cognitivas em grau diferenciado (Juan-Espinosa, 1997; Colom, 1998).

O surgimento de novas ideias e o desenvolvimento das ciências provoca uma nova forma de pensar, em relação às pessoas portadoras de deficiência, entrando assim, na idade moderna.

A influência da ciência e da tecnologia faz com que a ideologia da igreja diminua, fazendo emergir novas ideias, principalmente, na medicina, que possui uma visão organicista sobre a deficiência intelectual, sendo esta vista como um problema médico e não mais, apenas, como uma questão espiritual (DESSEN; SILVA, 2000). A partir daí, a deficiência é apresentada como uma patologia, sendo entendida como sintoma de doença.

Neste período, inicia-se um processo de humanização na assistência ao deficiente e doente intelectual, através de instituições, como: asilos, hospitais e manicômios, assumindo papel terapêutico junto às pessoas portadoras de deficiências.

Aos poucos, especialistas foram elaborando estudos e envolvendo-se com esta questão, auxiliando na compreensão da deficiência intelectual e, atualmente, existe uma preocupação acentuada em relação aos aspectos de inclusão que, perpassam pelo campo familiar, educacional e social possibilitando um maior conhecimento e tentando desconstruir os preconceitos sobre a deficiência intelectual (ARANHA, 1995).

No início do século XX, os pedagogos unem-se aos psicólogos para melhor entender sobre o desenvolvimento infantil dos deficientes intelectuais. A metodologia usada pelos educadores começava a ter um cunho psicológico, com o intuito de adequar e a aperfeiçoar a sua prática pedagógica no processo ensino e aprendizagem. Porém, este processo educacional caracterizou-se pela segregação, ou seja, foi efetuado de forma separada das pessoas ditas “normais”. Sendo assim, as instituições começaram a aplicar testes de QI (Quociente de Inteligência), com o intuito de avaliar o grau de inteligência da pessoa, como indicativo de normalidade ou excepcionalidade, reforçando a diferença no fato de aprendizagem escolar.

Já após a década de 50, a educação inclusiva é vista como uma das formas de garantir melhorias de vida ao portador de deficiência ou necessidades especiais (PNE). A segregação e os rótulos atribuídos aos PNE, tal como “nunca vai aprender” começam a ser combatidos com maior intensidade no meio educacional. Nascem as possibilidades de aquisição de habilidades do deficiente e os exercícios de convivência em sociedade, interagindo com o deficiente.

Hoje, a deficiência é considerada como uma condição, sendo assim, os meios sociais e educacionais deve respeitar as limitações, o ritmo e o tempo de aprendizagem do deficiente intelectual, facilitando desta forma, sua convivência e integração na sociedade.

1.2 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Antigamente, baseado nos estudos de Luria (1986), a capacidade do indivíduo era medida puramente pelas suas habilidades.

Hoje, a definição de deficiência intelectual é baseada na associação da redução da capacidade intelectual do indivíduo (abaixo da média) com limitações em pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo. Essa definição é regulamentada por documentos e associações internacionais, como o Diagnostic and Statistical Manual of Disorder (DSM-IV) (MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS) (DSM-IV, 2003) e a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) (Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento) antiga Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) (ASSUNPÇÃO JUNIOR; SPROVIERI, 2000; BALLONE, 2007; VILANI, 2010).

O déficit intelectual, ocasionado pelas limitações no funcionamento cognitivo, é classificado pelo DSM-IV, de acordo com as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS), em nível profundo, que engloba as crianças com um quociente de inteligência (QI) menor que 20; o nível severo, categoria que reúne os sujeitos com um QI entre 20 e 35; o nível moderado, com o índice de QI limitado entre 36 e 51, e, por último, a categoria leve, na qual se situam as crianças com um quantitativo de QI mais alto, entre 52 e 67. As crianças que integram esse último nível costumam ser consideradas como “deficientes culturais”, pois sua deficiência decorre da ausência de estimulação cognitiva e ambiental, aproximando-se muito do coeficiente de inteligência considerado normal para a média da população do QI igual a 70 (BUSCAGLIA, 2006; DSM-IV,2003).

A Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD) classifica a deficiência intelectual segundo níveis de apoio que podem ser divididos em intermitentes de alta ou baixa intensidade, limitado, extenso e generalizado.

O apoio intermitente é quando a criança necessita de apoio apenas em determinadas fases da sua vida, podendo ser um apoio de alta ou baixa intensidade. Já o apoio limitado é aquele que é oferecido num curto espaço de tempo. O apoio extenso é caracterizado como um apoio diário, sem tempo limitado, objetivando as atividades em que a pessoa apresenta mais dificuldades. E, por fim, o apoio generalizado, que é um apoio constante que tem por finalidade auxiliar o indivíduo nas situações e atividades cotidianas em que seu desempenho está gravemente prejudicado pela deficiência (BALLONE, 2007).

2- ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS DEFICIENTES NO ÂMBITO EDUCACIONAL

O atendimento às crianças deficientes só foi incluída no Brasil no século XX (MAZZOTA, 2001), sendo tratada, desde então, tanto na área governamental como não governamental (MEC, 1994).

O período de 1854 a 1956 é caracterizado pela criação de várias instituições e escolas de atendimento aos deficientes intelectuais. Até 1950, existiam cerca de quarenta estabelecimentos públicos de ensino que ofereciam algum tipo de atendimento escolar especial; destes, quatorze prestavam também atendimentos a alunos com outros tipos de deficiências (DESSEN; SILVA, 2000).

O período de 1957 a 1993 é marcado por iniciativas de atendimento aos deficientes, por parte do Governo Federal, que promoveu uma série de campanhas destinadas a este fim. A primeira delas foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), seguida da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME) (BEZERRA; MARTINS, 2010; DESSEN; SILVA, 2000).

A CADEME foi instituída em 1960 e durante onze anos, estimulou e promoveu ações destinadas à educação, treinamento e reabilitação das pessoas com deficiência intelectual (BEZERRA; MARTINS, 2010; DESSEN; SILVA, 2000). Entretanto, foi extinta na década de 70, quando foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que tinha por finalidade promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais (MAZZOTTA, 2001).

Em 1992, o Ministério da Saúde cria a Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o objetivo de coordenar a elaboração da Política de Educação Especial do país, estimular, supervisionar e fomentar sua implantação e assistir técnica e financeiramente a sua implementação (MEC, 1994).

Na esfera estadual, o atendimento a estas crianças fica a cargo das Secretarias de Educação, cuja função é coordenar a política educacional local, levando em consideração as características regionais e de seus alunos (MEC, 1994).

Na esfera municipal, observa-se uma precariedade no atendimento às crianças com deficiência intelectual. Este fato está relacionado à falta de conhecimento dos governantes, a baixa conscientização da comunidade e aos altos custos e a complexidade que envolve a educação especial (MEC, 1994).

2.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Durante muito tempo, educadores lutaram para que crianças e jovens com necessidades especiais tivessem acesso à educação formal possibilitando sua inclusão nas escolas e em salas regulares, uma vez que, estes, em sua maioria, frequentavam instituições ou classes especiais.

A Educação Especial deixou de ser uma modalidade de ensino a parte, para ser integrante da educação regular. Ela hoje, se constitui apenas em serviços especializados oferecidos no interior das escolas regulares, para dar suporte a inclusão de alunos com necessidades especiais. A Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, impõe aos sistemas de ensino o desafio de se organizar para incluir a todos os alunos e atender suas necessidades educacionais especiais para que todos possam aprender independente se estas necessidades são advindas de alguma deficiência.

[...] é falso supor que as crianças deficientes não dispõem da capacidade de aprendizagem. Nelas a disposição é outra, mais lenta e diferente, mas isso não quer dizer que tal condição esteja extinta ou ausente.(FONSECA, 1995 p.206).

Baseado nos ideais supracitados desenvolveu-se o conceito da educação especial, que é uma modalidade de ensino no qual são trabalhados variados métodos especiais com a finalidade de auxiliar no desenvolvimento de alunos com diversos tipos de necessidades especiais. Em paralelo, esta modalidade de ensino também trabalha com alunos que apresentam graves dificuldades de aprendizado (GLAT, 2007).

Segundo Bueno (1999), a educação especial apresenta duas perspectivas, a integração e a inclusão. A integração analisa a situação de cada aluno e o integra de acordo com a sua habilitação em relação à escola e a inclusão vê o aluno sobre todas as suas possibilidades diferenciais (culturais, sociais e políticas), e o inclui na rede regular de ensino, cabendo à escola realizar suas adequações para garantir sua aprendizagem.

Integrado à educação inclusiva estão as tecnologias assistivas. Termo usado para especificar qualquer recurso ou serviço que auxilie as habilidades de pessoas com algum tipo de deficiência. As tecnologias assistidas utilizam recursos de baixa tecnologia como adaptação de brinquedos, ambientes e materiais utilizados em sala (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2006).

Para que essa mediação, realizada pelo professor, seja possível e eficaz, esse profissional necessita de capacitação. O mais indicado é construir um currículo de formação do professor baseado em dois princípios: o professor que possui conhecimentos que o permita ministrar aulas a diferentes grupos com necessidades educacionais especiais e o do professor especialista em educação especial. Desta maneira, seria possível a atuação mais flexiva da educação inclusiva no ambiente regular de ensino (BUENO, 1999).

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Muitas vezes nos deparamos com alunos que possui algum tipo ou outro problema que resultam em necessidades educacionais especiais que requerem atitude acolhedora competência pedagógica e compromisso de promover a aprendizagem dos mesmos. Segundo Mazzotta apud Rothstein.(1993) Em sua palavra, “pode parecer cruel, mas a verdade é que um professor incompetente ou mal preparado para a tarefa, acarretará à criança com necessidades educacionais especiais maior mal que a ausência de recursos de educação especial”.

Se o professor não está preparado para trabalhar com esses alunos como poderá contribuir com o ensino-aprendizagem escolar destes educandos e fazer um bom trabalho que melhore a vida desta criança e da família. Segundo os autores (EIDELWEIN, 2005, JESUS, 2006, MARTINS, 2006), encontramos indicações de que as universidades deveriam desenvolver, em seus cursos de graduação, pós-graduação e em programas de formação continuada, buscando a preparação dos professores e profissionais da educação para atuarem frente à diversidade.

“O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. (NÓVOA, 2002,P.23)

Concluímos então o quão é necessário e urgente que os professores construam conhecimentos acerca das especificidades de cada aluno que apresentam necessidades educacionais especiais e se tratando da deficiência intelectual é de suma importância que o profissional da área da educação tenha um olhar específico para essa deficiência em questão, achamos que esta seria a oportunidade de construir conhecimentos sobre o desafio de se construir uma educação inclusiva a qual requer professores que reconheçam a presença da diversidade humana na escola e as diferenças individuais, nos diferentes estilos de aprendizagem intelectuais e comportamentais.

2.3 METODOLOGIA DE PESQUISA

O presente artigo científico baseou-se apenas em bases teóricas, por meio de um levantamento bibliográfico com os autores que abordam o tema de pesquisa, ou seja, inteligência intelectual.

O mesmo contribuirá para descrever a realidade do processo de inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais e deficiência intelectual e que passam despercebidos e sofrem muito por não ter um acompanhamento adequado. Os educandos com necessidades especiais ficam como se fossem um estorvo nas escolas.

Com o objetivo de analisar e caracterizar o conceito de deficiência para que posteriormente se fale da deficiência intelectual e a formação do professor na perspectiva da educação inclusiva.

Esperamos com esta pesquisa contribuir de algum modo para que se tenha nos cursos de formação inicial e Formação contínua dos professores, que contemplem as necessidades educacionais especiais destes alunos, e construir conhecimentos de como desenvolver uma Pedagogia centrada nos alunos com necessidades educacionais especiais. Este contribuirá para refletir sobre a formação do professor e contrapor formação com os princípios da Política Nacional de Educação Inclusiva e as competências pedagógicas exigidas por ela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se no Brasil que a história da educação das pessoas com deficiência intelectual teve uma longa jornada, envolvendo vários movimentos ligados à educação, inclusive governamentais, que lutavam por um tratamento mais adequado para as pessoas com deficiências.

O atendimento especializado, regulamentado e público às crianças deficientes passou por um processo longo e de conquistas gradativas. Na atualidade, as contribuições dos profissionais da saúde, que têm colaborado significativamente com o avanço do conhecimento na área em questão, ajudam na organização e divulgação de intervenções, a fim de informar e orientar outros profissionais e mesmo a população de um modo geral, sobre a deficiência intelectual. Porém, ainda há a necessidade de mais investimentos nessa área, atingindo mais estados e municípios brasileiros.

Hoje, a partir de campanhas governamentais e dos esforços de pesquisadores, os conceitos de integração e inclusão foram aderidos no processo de educação de pessoas com deficiência intelectual, ou seja, o objetivo é incluir o aluno com necessidade educacional especial independente de sua necessidade. Isso prova que pessoas com deficiência intelectual têm capacidade não só de aprender a ler e escrever, mas também de executar tarefas básicas do dia-a-dia desde que seja oferecida uma interação de qualidade com o objetivo de levar a uma inclusão social.

O trabalho com deficientes intelectuais envolve um amplo estudo que abrange desde ao combate à discriminação e ao preconceito até o processo de inclusão sócia que cabe aos profissionais da educação juntamente com toda a sociedade mudar este cenário. E principalmente fazendo a mudança dentro das universidades que formam anualmente milhares de professores que atuam com crianças de inúmeras deficiências, sendo assim; de suma importância que as Políticas Públicas tomem uma postura diferenciada com relação a educação inclusiva e capacitar através de cursos específicos para estar capacitando os mesmos pra que possam trabalhar com uma metodologia diferenciada e inclusiva dentro do ambiente educacional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M.S.F. Integração Social Do Deficiente: Análise Conceitue E Metodológica. Tema sem Psicologia, v. 2, p. 63-70, 1995.

ARANHA, M. S. F. Paradigmas Da Relação Da Sociedade Com As Pessoas Com Deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho. Ano XI, n. 21, p. 160-173, 2001.

BALLONE, G. J. Deficiência Mental. PsiqWeb, 2007. Disponível em: .Acesso em:30 Junho de 2013.

CARVALHO, Maria Cecília M. Construindo o Saber: Metodologia Científica: Fundamentos e Técnicas. 2° ed. Campinas SP: Papirus, 1989.

DESSEN, M. A.; SILVA, N. L. P, SILVA. Deficiência mental e família: uma análise da produção científica. Pandéia, FFCLRP-USP, Ribeirão Preto, Ago/Dez, 2000.

FONSECA, Vitor. Educação Especial: Programa de Estimulação Precoce Uma Introdução às Idéias de Feurstein. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 1995.

LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS (DSM-IV-TR). 4 ed. Tradução Cláudio Dornelles. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MAZZOTTA, J. S. M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MAZZOTTA, marcos José da Silveira. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. são paulo: e.p. u, 1993.

MEC - Ministério da Educação do Brasil. Educação especial no Brasil. Brasília: MEC, 1994.

MITTLER, PETER: Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 20003.

NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.

PESSOTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo:1984.

Referencial curricular nacional para a educação infantil: estratégias e orientações para a

educação de crianças com necessidades educacionais especiais. /Ministério da Educação – Brasília: MEC, 2000. p.22

STAINBACK, Susan,STAINBACK, William. Trad. França Magda Lopes: Inclusão: Um Guia Para Educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SCHWARTZMAN, J.S. Síndrome de Down. Mackenzie. São Paulo:1999.

SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Alfabetização de alunos com retardo mental: uma alternativa interdisciplinar. In: Marquezini, M. C, et al (orgs). Perspectiva multidisciplinar em Educação Especial, v.1, p. 55-58, Londrina, 1998.

TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 8. ed. Erica, São Paulo, 2008.

Acesse seu perfil de escritor para publicar artigos

Crie seu perfil de escritor para publicar artigos