CURRÍCULO / APRENDIZAGEM: UMA RELAÇÃO DUAL SOB A ÉGIDE DO IMAGINÁRIO DA SURDEZ

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO (INES-ISERJ)

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM LETRAMENTO E SURDEZ NAS SÉRIES INICIAIS E EJA

 

CURRÍCULO/APRENDIZAGEM: UMA RELAÇÃO DUAL SOB A ÉGIDE DO IMAGINÁRIO DA SURDEZ

 

POR:

 

JUSSARA FERREIRA TEIXEIRA

JANAÍNA PREREIRA DE JESUS

 

 

FEVEREIRO/2010

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO (INES-ISERJ)

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM LETAMENTO E SURDEZ NAS SÉRIES INICIAIS E EJA

 

CURRÍCULO/APRENDIZAGEM: UMA RELAÇÃO DUAL SOB A ÉGIDE DO IMAGINÁRIO DA SURDEZ

 

Trabalho requisitado como exigência para conclusão/nota parcial ou avaliação da Disciplina de Metodologia Científica I e II do INES, sob orientação da Professora Luzia Cristina Nogueira de Araújo.

 

 

FEVEREIRO/2010

Currículo/Aprendizagem: uma relação dual sob a égide do imaginário da surdez.

 

 

Resumo

o Currículo e a aprendizagem do aluno surdo das séries iniciais apresentam-se na atualidade sob a égide do imaginário da surdez. Assunto este abordado com o intuito de lançar um novo olhar em busca de superação do mesmo.

A construção de um currículo crítico e a proposta de uma educação bilíngue que valorize a comunicação como o primeiro passo para a interação apropriada às diversidades faz-se necessário para o atendimento do surdo incluso nas escolas regulares e isto pode ser percebido nos diálogos aqui travado com Coll, Oliveira, Monteiro e outros.

 

Palavras-chaves: Currículo/Aprendizagem – Imaginário da Surdez – Surdez.

 

 

Curriculum / Learning: a dual relationship under the aegis of imaginary of deafness.

 

Abstract

Curriculum and learning of deaf students from grades are presented in the news under the aegis of the imaginary of deafness. Addressed this issue in order to launch a new look to for overcoming it. The construction of a critical curriculum and proposal for a bilingual education that enhances communication as the first step to interact appropriately to diversity is necessary for serving the deaf included in mainstream schools and this can be seen in the dialogues held here on Coll, Oliveira, Monteiro and others.

 

Key-Words:  Curriculum / Learning - Images of Deafness - Deafness.

 

Currículo/Aprendizagem e a Representação da Surdez.

 

Atualmente a aprendizagem nos anos iniciais de escolas regulares onde encontramos alunos surdos incluídos, tem suscitado importantes polêmicas e questionamentos, visto que nestas classes ocorrem alguns problemas relacionados ao imaginário da surdez, a formação do professor e a estruturação escolar.  

Nesta trajetória e sua evolução no tratamento direcionado a pessoa surda e ao deficiente em geral na sociedade, destaca-se o fato de alguns mitos permearem a formação histórico-político-educacional do docente, bem como o currículo/aprendizagem do aluno.

É possível a partir do relato de Aranha (2005, p.13-17) perceber que alguns educadores, ainda temem receber o surdo em suas classes regulares, pois, acreditam, erroneamente, que estes são agressivos e incapazes de aprender abstrações.  

Para outros, as crianças com deficiência têm inúmeros problemas de comportamento e são inábeis para fazer quaisquer atividades sozinhas, necessitando de cuidados de educadores especiais, posto que, somente estes, se apresentam capacitados para tal.        

A realidade acima destacada fornece indícios de um imaginário construído socialmente, e entendido por Castoriadis (1982:277) como “criação de significações e criação de imagens ou figuras que são seu suporte”, o qual se sustenta mesmo após formação de professor.  Nesta formação a representação da surdez se mantém em virtude de pautar-se em paradigmas distantes da realidade do surdo e das deficiências.

Já Laplantine e Trindade (1997) apresentam outro entendimento onde:

 

 “O imaginário, portanto, de maneira geral, é a faculdade originária de pôr ou dar-se, sob a forma de apresentação de uma coisa, ou fazer aparecer uma imagem e uma relação que não são dadas diretamente na percepção. Ao contrário de Castoriadis, que afirma ser o imaginário a capacidade de "produzir" uma imagem que não é e nunca foi dada na percepção, consideramos que a imagem é formada a partir de um apoio real na percepção, mas que no imaginário o estímulo perceptual é transfigurado e deslocado, criando novas relações inexistentes no real. ”

 

O que nos remete também a discussão em torno da formação inicial de professores e na problematização da relação entre teoria e prática no interior desta, principalmente na organização das disciplinas, que face ao seu objeto específico de estudo - o processo de ensino-aprendizagem sistemático e intencionalmente desenvolvido pela atividade educativa do professor, tem um acentuado compromisso com a prática.    

Neste sentido diferente da visão dicotomizada entre teoria e prática, a unidade desta revela uma relação simultânea e recíproca de autonomia e dependência como partes indissociáveis da “práxis”.

Para Monteiro (2000), toda esta preocupação/discussão em torno da formação docente, começa em um movimento organizado e que ganha corpo com o processo de abertura política quando, no campo da educação tem início a evidente necessidade de revisão dos diferentes paradigmas nas áreas do conhecimento.

Entretanto, o processo de ensino-aprendizagem ainda permanece, predominantemente, pautado pelo modelo Tecnicista, onde os saberes são transmitidos para reprodução do conhecimento.   Professor e aluno acabam detidos a padrão tecnicista deixados pelo sistema, perdendo sua autonomia sem se quer questionar.

Deve-se mudar a organização dos planejamentos para que sua formação seja mais dinâmica, abrangente e contextualizada, baseada nas necessidades reais encontradas na sociedade atual e de acordo com o “novo Paradigma Crítico Reflexivo”. [1]

Outro fato relevante surge ao lançarmos o olhar para estrutura escolar no qual encontramos ineficiência no atendimento ao surdo nas classes regulares do primeiro segmento do Ensino Fundamental, visto que, as mesmas não recebem suporte necessário dos municípios.   Isto inviabiliza de certa forma a qualidade deste ensino que se propõe inclusivo e digno.

Este segmento geralmente não conta com a presença de Interpretes de Libras nas escolas, direito este estendido apenas para os anos finais do Ensino Fundamental como relatado na Proposta Curricular (2004, p.45) do município de Belford Roxo escolhido aleatoriamente, onde esclarece que:

 

“Os alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental frequentam turmas regulares e recebem o apoio do interprete de Libras (Língua Brasileira de Sinais) que, além de interpretar as aulas, esclarece dúvidas possibilitando a interação do aluno surdo com o professor e os colegas. ”

 

A estrutura escolar esbarra também no fato da falta de capacitação do professor e equipe educacional, e na ausência de recursos didáticos apropriados.   O que muitas vezes promove o deslocamento destes alunos para outros locais na tentativa de viabilizar qualidade a aprendizagem.

O tema que abordamos parte de experiências vivenciadas ao longo de práxis educativas na qual atuamos, assim, contribuindo no esforço de promover um lugar social adequado para o surdo das classes regulares.

Partindo deste pressuposto, o foco investigativo do artigo sugere a articulação na formação de futuros docentes no que tange a égide do imaginário social e cultural da surdez que inviabilize o desenvolvimento integral do sujeito surdo.

Nesta perspectiva busca-se então, uma proposta de superação do imaginário curricular de forma crítica, possibilitando aos educadores encontrar maior base e respaldo para atender com qualidade ao aluno surdo incluso nas classes regulares favorecendo a busca de caminhos os quais incidam diretamente na relação dual entre currículo/aprendizagem no intuito de contribuir para sua significação. 

 

Aprendizagem: Surda X Ouvinte.

 

Diferentemente do nosso ponto de vista aqui colocado, Oliveira (2004, p.18) traz outro olhar para a questão do imaginário e suas representações ao relatar que:

 

“A relação de professores/as com os saberes, imaginários e representações sociais se apresenta, assim, de forma interacional com a realidade vivenciada. O fato deles/as experienciarem diversas formas de saber no seu contexto socioeducacional contribui para que construam não só um imaginário sobre o que deve ser ensinado, como expressem essa imagem na sua práxis cotidiana escolar”.

 

Percebemos que sob esta ótica parte dos professores apresentam-se coerentes com a realidade educacional e posicionam-se criticamente refletindo a prática cotidiana permitindo repensar e resistir aos ditames instituídos.

Reforçando nossa hipótese do Currículo/aprendizagem estar sob a égide do imaginário da surdez destacamos o fato no qual as instituições escolares disponibilizarem a mesma metodologia para alunos ouvintes e surdos, priorizando a Língua Portuguesa. Contrariando assim, o pensamento de Lopes (2004, p.13) em seu artigo onde destaca ser o modelo bilíngue o elo que falta para a efetivação da autonomia e do entendimento da pessoa com deficiência auditiva e do surdo.

Desta forma desconsideram o fato do aluno não dispor de via auditiva para responder aos estímulos aplicados à sala de aula, bem como a necessidade de um código linguístico visual o qual se dá mediante também da parceria do intérprete de Libras em apoio ao professor.

A existência deste profissional de apoio sugere um elo entre currículo/aprendizagem superando o imaginário da surdez e consequentemente os entraves educacionais vigentes conforme dados citados na reportagem da Revista Nova Escola (2009, p.72-75) onde:

 

“No ano passado, dos 64.150 alunos surdos recenseados pelo Ministério da Educação no Brasil, 54% estavam em classes regulares. Mas o primeiro levantamento que cruzará o número de intérpretes com as matrículas dos deficientes auditivos só deve ser feito este ano. Mesmo antes da divulgação dos resultados, especialistas e autoridades imaginam o que ele dirá: não há profissionais suficientes.

É por causa da carência que entidades do setor ainda defendem as escolas especiais segregadas até o fim do Ensino Fundamental.   Em muitas unidades de ensino regulares, alunos surdos ainda estudam sem intérpretes, o que revolta integrantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS).   “A inclusão não está funcionando”, diz o diretor da entidade em São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico. “Os professores estão despreparados e as secretarias de Educação não contratam intérpretes. Os alunos acabam frustrados por não entender nada e desistem”, reclama.

A coordenadora do Programa de Acessibilidade da Derdic-PUC, Maria Inês Vieira, defende o mesmo ponto de vista.   “Acredita em inclusão na sociedade, mas não na Educação Básica”, diz.   Ela explica que, para o aluno surdo, o português é uma segunda língua e deveria ser ensinada após a primeira, Libras. ”

 

A legislação brasileira sinaliza na Lei nº. 10.436/2002 ser assegurados o direito do surdo à educação de qualidade que valorize a Libras como sua primeira língua, porém o presenciado hoje nas escolas é o poderio da Língua portuguesa. Esta contradição revela a relação do poder implícito no contexto educacional que traz a ideia de competências cognitivas elitistas ditarem diretrizes excludentes, pautar as sociedades.

Saber se comunicar com eficiência vai muito além do que apenas dominar regras gramaticais e escrever bem. O aprendizado de uma língua atribui a competência de compreender, se comunicar e escrever. Esses três atributos não têm como ser separados, um depende do outro para subsistir.

Para Aranha (2005, p.17) as sinalizações apontam para as implicações da prática de ensino/aprendizagem seguirem modelos aplicados a ouvintes e a urgência da valorização do bilinguismo como característica norteadora do processo, pois:

 

“Nem sempre o método utilizado pelos professores possibilita ao aluno surdo o acesso às experiências cognitivas do meio acadêmico. É comum encontrar tentativas de se ensinar a língua portuguesa para alunos surdos, sem o respeito ao conteúdo vivencial envolvido, desconsiderando-se seu contexto de produção e reduzindo a língua a um sistema abstrato, com formas prontas, que se tenta fazer o aluno assimilar, por meio de “treinos” e repetições.

(...) A língua de sinais organiza as idéias dos surdos de forma lógica diferente da organização construída por meio do uso da língua portuguesa. ”

 

A limitação do currículo e conseguintemente a aprendizagem direta ou indiretamente está relacionada à formação imaginária da representação da surdez para os docentes.  Estas questões, por sua vez são claramente percebidas, visto o não atendimento da demanda educacional das classes menos favorecidas.

Outra reflexão crítica que surge são as indagações levantadas a respeito das intenções educativas propostas nos currículos das escolas inclusivas, os quais estão pautados no perfil do aluno ouvinte. É justamente esta articulação do currículo mínimo que se realiza nos espaços escolares.  

O “fazer pedagógico” e o processo de construção dos sabres vêm se constituindo na preocupação da tarefa de se planejar sistematicamente novos currículos inclusivos para os anos iniciais. Visto o mesmo estar limitado e permeado pelo imaginário social e cultural construído a respeito do aluno surdo ao longo da representação social e da formação inicial dos professores, o qual apresenta em seu bojo ideias enganosamente pré-concebidas não atendendo adequadamente as peculiaridades deste.

Há diferentes conceitos de currículo, no entanto, os mesmos nos remetem um sentido limitado, revelando penas à disposição de conteúdos.

O encadeamento e ordenação dos processos curriculares acumulativos fundamentados no modelo produtivo, não permitem variação ao longo do processo.   Esta perspectiva descontextualizada e definida a partir de objetivos comportamentais, pautados em conteúdos sem considerar o sujeito da aprendizagem, é cogitada.

Ao referir-se aos caminhos orientadores na elaboração de um Currículo e no uso de componentes curriculares adequados, Coll (1999 p.65) assim relata que:

 

“Um dos mais árduos problemas no processo de elaboração do Projeto Curricular é, sem dúvida, decidir entre as múltiplas alternativas para dar forma concreta aos seus componentes: como precisar as intenções? Vamos nos limitar a formular objetivos ou incluiremos também conteúdos?   Relacionar os objetivos a habilidades cognitivas ou a comportamentos observáveis?   Que grau de concretização dar aos objetivos?   Incluir apenas objetivos finais ou também intermediários?   Em que nível detalhar os conteúdos selecionados?   Propor atividades de aprendizagem ou tão-só sugerir critérios para sua confecção?   Sugerir atividades de avaliação? etc.  Para elaborar um Projeto Curricular, é preciso responder a estas e outras perguntas, e de maneira tal que as respostas sigam uma mesma direção. ”

 

Uma característica do Projeto Curricular é buscar a análise, classificação e formulação das intenções, as quais permeiam o projeto educacional.

A questão básica em destaque é como passar das intenções educativas, “enunciados mais ou menos explícitos dos efeitos esperados”, à formulação de objetivos educacionais para guiar eficazmente a prática pedagógica.

Ao longo dos anos os esforços para a concretização das intenções educacionais mediante a objetivos cognitivos esbarram na práxis, já que os mesmos são muito abrangentes, não existindo taxonomia de destrezas precisas o suficiente na orientação de sua formulação.

Em seu discurso enfatiza a necessidade de renunciar a prescrição de método de ensino único aplicável a todos os alunos sem considerar as diferenças individuais e os métodos de ensino adequados.

As intervenções complementares existentes no sistema atual visam compensar as dificuldades dos mesmos, para assim, alcançarem o padrão de aprendizagem vigente.   Ao compensar as dificuldades individuais ou sociais, ocorre a promoção de atitudes, aptidões e hábitos necessários ao acompanhamento do ensino dito “normal”. Isto neutraliza as diferenças individuais, as quais interferem e/ou impossibilitam que os alunos se beneficiem de um ambiente educativo padrão.

Situação esta, presente na atuação das salas de recursos, local destinado ao aluno “incapaz de acompanhar” os demais educandos das classes regulares.

Coll (1999, p.182, 183) sugere na proposta curricular um modelo básico, contudo, que este contemple e articule projetos curriculares de Educação Ordinária e Projetos Curriculares de Educação Especial ao explicitar que para:

 

“Pôr em prática os princípios de normalização e de integração de todos os alunos no sistema escolar ordinário – princípios que, por outro lado, estão na origem do processo de reforma do Ensino Obrigatório empreendido pela Administração – exige que se aborde o tratamento das Necessidades Educativas Especiais no âmbito do Projeto Curricular Básico. Em outros termos, as Necessidades Educativas Especiais dos alunos devem receber o tratamento curricular adequado mediante adaptações do Projeto Curricular Básico à natureza e características dessas necessidades. Entre os elementos a considerar na elaboração de programações conceituadas a partir do Projeto Curricular Básico, as necessidades educativas dos alunos ocupam lugar central.

Assim, é importante ressaltar que, no âmbito da proposta adotada, não faz sentido diferenciar ou contrapor o Projeto Curricular da Educação Ordinária, de um lado e os Projetos Curriculares de Educação Especial, de outro. ”

 

O currículo inclusivo aqui é percebido como modelo completo e eficaz, considerando a educação especial como parte integrante da educação básica.

 

Considerações Finais.

 

Notamos nessa pesquisa que por vezes a chamada valorização das Necessidades Educativas Especiais não ocupa o lugar central deixando de ajustar ações necessárias para seguir adiante. Exemplo disto é a ocorrência de alunos surdos em escolas municipais em estado de alienação, daí a importância de pensarmos em uma educação melhor e mais humana para nossos alunos.  

E para tal acontecimento precisamos fornecer condições necessárias tanto de espaço curricular adequado como de adaptações, visto a ideia deste ser fixa e fechada, mas ao contrário disto, participativa, valorizando as vivência e experiências sócio-culturais numa escola com reais diversidades.

Entendemos que o currículo escolar norteia o processo educativo de todos os alunos ouvintes e surdos, porém não pode desconsiderar a devida atenção às diferenças individuais, inclusive as mais acentuadas, caso contrário o currículo será um grande obstáculo.     

Segundo o artigo 58 da LDB os alunos portadores de Necessidades Educacionais Especiais deverão frequentar preferencialmente a rede regular de ensino.  

Este é o primeiro passo para a jornada da inclusão, que deve seguir-se da prática e conhecimentos pedagógicos que garantam sua admissão e permanência na escola, favorecendo lhe acesso ao currículo. Sugerimos então que este por sua vez seja construtivista, pós-crítico e inclusivo, valorizando uma aprendizagem bilíngue.

 

 

Referências

Aranha, Maria Salete Fábio.          Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos – 2ª ed. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

BRASIL (1996). Lei de Diretrizes e Bases d Educação Nacional – Lei 9.394. Brasília: Senado Federal.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=234606>.  Acessado em 20/novembro, 2009.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. 3ª ed. RJ: Paz e Terra, 1982.

COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. SP: Ática, 1999.

LAPLANTINE, François; TRINDADE, Liana. O que é Imaginário – São Paulo: Brasiliense, 1997.

LOPES, R.G. O Bilingüismo e a compreensão da Língua Portuguesa na modalidade escrita: Um experimento científico com surdos congênitos profundos. 2004. 

Disponível em: <http:// revista.redentor.edu.br/_artigos/03_2004.pdf>. Acessado em 10/dezembro, 2009.

MONTEIRO, A. M. A Prática de Ensino e a produção de saberes na Escola in CANDAU, V. M. Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro, DP&A, 129-148, 2000.

OLIVEIRA, I. A. de. Saberes imaginários e representações na educação especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão social. Petrópolis. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

Rodrigues, Cinthia. Inclusão. Falar com as mãos. Nova Política Nacional pede Intérpretes para os surdos. Revista Nova Escola, São Paulo. Reportagem, p. 72-75, Abril, 2009.

BELFORD ROXO.SEMED. Proposta Curricular. Belford Roxo, 2004.