CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA BREVE REFLEXÃO

RESUMO

No presente artigo procura-se desenvolver reflexões acerca da trajetória desenvolvida pelas crianças com Necessidades Educativas Especiais frente à implantação, implementações e aprimoramento das Leis desde a época do Império até a Política Pública do Governo na atualidade contemplada no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Para tanto, valeu-se de uma análise ainda que superficial dos textos da Política Nacional de Educação Especial, bem como estudo bibliográfico e pesquisa eletrônica. Verifica-se que apesar dos avanços notadamente no que se refere às garantias do direito à educação na rede regular de ensino. Não se pode negar a existência de um grande déficit especialmente no que diz respeito aos recursos humanos. Por fim, faz-se um apanhado das principais Leis, Decretos e Resoluções que norteiam a Política Educacional Brasileira. Procurando entender os avanços e conquistas galgadas pela sociedade na implantação de cada uma delas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Educação Inclusiva. Política Educacional.

INTRODUÇÃO

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro.

Entretanto, o atendimento educacional às pessoas com deficiência só passa a ser fundamentado no ano de 1961, através das disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

Na Conferência Mundial de Educação Especial em 1994, é aprovada a Declaração de Salamanca, onde se passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares como a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que a maior parte dessa população não apresenta nenhuma característica intrínseca que não permita tal inclusão, “a menos que existam fortes razões para agir de outra forma” (Declaração de Salamanca, 1994, p.2).

Em 1974, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), através do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), sugere a integração de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular.

Os alunos deficientes, sempre que suas condições pessoais permitirem, serão incorporados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de classe dispuser de orientação e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses deficientes. (Brasil, MEC/CENESP, 1974, p.20).

Tanto a integração quanto a inclusão objetivam a incorporação das crianças com necessidades educativas especiais pelo ensino regular. Contudo, há significativas diferenças nessas duas perspectivas.

Nesse Modelo Integracionista, que, aliás, perdurou até recentemente. Visava integrar o aluno à escola, gerando meios para que o aluno com necessidades especiais se integre graças ao atendimento que lhe é oferecido, nesse modelo, ao invés de a escola ter que se adequar ao aluno, o aluno é que deve se adequar à escola.

Segundo GLAT(2005), “a educação de alunos com necessidades educativas especiais, que tradicionalmente se pautava num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas décadas para a Educação Inclusiva”.

Esse é o novo paradigma educacional, no qual o ensino regular recebe estudantes que compreendem toda a diversidade de pessoas existentes em nossa sociedade, incluindo aqui alunos com necessidades especiais.

A Educação Inclusiva, coloca a questão da incorporação das crianças pelo ensino regular sob outra ótica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças expressas pelas

(...) crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes à minoria linguística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos marginalizados. (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994, P.4).

 Diante do impacto causado por documentos como a Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais; A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996; Os registros da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), criado em 1973. E, considerando-se um conjunto de políticas sociais, um discurso de “Educação Inclusiva” toma corpo no País, de modo que profissionais que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo “inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança ocorre em vários países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O termo inclusão está sendo adotado nos Estados Unidos, Canadá e Reino Unido, com a ideia de dar um passo à frente do que pretendem a proposta integradora, que não tem servido para dar respostas à diversidade que se origina no seio da comunidade como se havia pretendido...” (GONZÁLES, 2005, P.14).

Com efeito, a Declaração de Salamanca mostrou avanço significativo, uma vez que, não se volta a uma escola que na, prática, não existe, mas sugere que todos os governos devem atribuir “a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais” (p.2). Isto é, se por um lado a Declaração de Salamanca afirma o propósito da educação inclusiva, por outro aponta o aprimoramento dos sistemas de ensino, sem o qual o primeiro princípio, de que “toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado deaprendizagem” (p.1), não se concretizará.

Dentre outras políticas ou programas de Educação Inclusiva, a preconizada pela Declaração de Salamanca, parece ser a mais viável, salutar e que apresenta todos os requisitos básicos necessários para atender de forma satisfatória as crianças e jovens portadores de necessidades especiais. Sendo, por isso, àquela em que todos os governos ao elaborarem suas políticas voltadas à educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, devem se pautar.

Acredita-se quão difícil é o estabelecimento de diretrizes e ações de modo a tornar a Inclusão em educação um processo de transformação de valores. Onde as práticas e serviços educacionais, resultem em sistemas e estruturas que incorporem tais valores. Nesse sentido, há que se ter coragem e ousadia dosados de prudência e sensatez. Dessa forma, os estudos futuros e investigações que procuram descrever, explicar, equacionar, criticar e propor alternativas para a Educação Inclusiva, poderão fazê-los de forma mais clarificadas.