COMUNICAÇÃO INTERROMPIDA:Desenvolvimento e Aprendizagem na relação com o Professor.

COMUNICAÇÃO INTERROMPIDA:
Desenvolvimento e Aprendizagem na relação com o Professor.
ROSA, C.R; CASSIANO, J.M.
Graduandos do Curso de Filosoifa ? Puc-Campinas
jeffmarcas@hotmail.com
cleb.r@hotmail.com


RESUMO

O presente artigo tem como objetivo expor uma teoria a partir da abordagem histórico-cultural de Lev. S. Vigotsky e ampliá-la até a concepção da teoria da aprendizagem desenvolvida por A. Leontiev e o ensino desenvolvimental de V. Davydov. Esse estudo teórico se junta à realização da prática de observação de uma instituição-campo de ensino voltado para a modalidade de ensino da Educação para Jovens e Adultos ? EJA. Uma possível articulação entre a teoria e prática é apresentada com uma ênfase no papel do professor como mediador da relação do saber técnico-científico e a experiência histórico-cultural, auxiliando os alunos da EJA a desenvolverem um novo significado para suas próprias realidades.
Palavras-chave: Educação para Jovens e Adultos, desenvolvimento, aprendizagem, mediador.

COMMUNICATION BREAKDOWN:
Development and Learning in relation to the Teacher

ABSTRACT

This article aims to expose a theory from the historical-cultural approach of Lev S. Vygotsky and enlarge it to the design of learning theory developed by A. Leontiev and the teaching of developmental V. Davydov. This theoretical study joins the realization of the practice of observing a field-education institution dedicated to teaching modality of Education for Youths and Adults ? EJA. A possible link between theory and practice is presented with an emphasis on the teacher's role as mediator of the relationship of technical knowledge and scientific and cultural-historical experience, helping EJA students to internalize the a new meaning of their own reality.
Keywords: adult education, development, learning, mediator.

INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de um estudo realizado em duas etapas: um levantamento bibliográfico e teórico sobre um tema apresentado e uma prática de observação em uma instituição-campo localizada na cidade de Campinas, São Paulo. Tais observações foram realizadas na modalidade de ensino da Educação para Jovens e Adultos ? EJA ? que é uma especialidade do Ensino Médio amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A metodologia de ensino voltada para o EJA necessita de requisitos específicos a serem atendidos e volta-se para o atendimento ao aluno-trabalhador que não pode em tempo hábil concluir sua jornada de estudos regularmente. O objetivo da modalidade de ensino é desenvolver os ensinamentos fundamentais e médios de qualidade comprometidos com a formação de cidadãos que se encontram fora do período regular de atividades escolares de acordo os padrões mínimos estabelecidos pelos Planos Curriculares Nacionais (PCN`s).
A partir dos dados metodológicos e os objetivos traçados, apresenta-se a análise da escolha da abordagem histórico-cultural proposta por Lev S. Vigotsky, salientando alguns aspectos análogas entre a teoria do desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o contexto apresentado pela prática de observação da instituição-campo, focado nas experiências dos alunos. Mediante tal abordagem, apresentam-se algumas estratégias que apontam para uma teoria da aprendizagem-ensino desenvolvida por Vigotsky, Leontiev e Davydov. Os diferentes recortes são apresentados em uma direção que busque uma nova perspectiva de aprendizagem em um meio social já desenvolvido. A ênfase dessa perspectiva se encerra na concepção do trabalho do professor como mediador do saber técnico-científico e a experiência histórico-cultural que não podem ser ignoradas na constituição de um conhecimento voltado para a cidadania e vida social, objetivos esses da modalidade de ensino da EJA.

METODOLOGIA

Para a elaboração do presente trabalho foram realizadas algumas etapas essenciais para a sua própria composição. O primeiro passo se deu no campo do saber teórico, com a abordagem do tema proposto, o levantamento bibliográfico dos autores, leitura dos textos e apreciação de documentários e filmes voltados para o tema. Uma segunda etapa se cumpriu com a realização de uma atividade de prática de campo em uma Instituição de Ensino, de onde decorreu uma série de análises e observações, seguidas por entrevistas e acompanhamento do plano pedagógico, com o intuito de assimilar a relação entra o discurso teórico e a prática experimental.
A Instituição de Ensino observada foi a Escola Estadual Francisco Glicério, que se localiza no centro da cidade de Campinas, Estado de São Paulo. A instituição já data centenária e atende aproximadamente cerca de 1000 (mil) alunos divididos em três períodos distintos, a saber; matutino para alunos de 7ª e 8ª séries; vespertino para alunos de 5ª e 6ª séries e noturno para alunos do Ensino Médio.
A modalidade de ensino observada na instituição-campo foi a Educação de Jovens e Adultos ? EJA ? que corresponde à modalidade do Ensino Médio, só que com alguns requisitos específicos que caracterizam esse modelo de ensino de aprendizagem. O requisito básico para o ingresso a esse nível do sistema é a obrigatoriedade de se possuir 16 anos de idade e já ter cursado o Ensino Fundamental. Tal peculiaridade releva necessário, ao menos, uma breve elucidação do contexto da prática de campo observada na instituição-campo.

EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS ? EJA ? E SEUS OBJETIVOS.

A modalidade de ensino de Educação para Jovens e Adultos está prevista em lei que vigora a partir de da lei 9424 de 20 de Dezembro de 1996, regulamentada pelo Artigo 37, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação. Cumpre como objetivo a ser atingido, desenvolver os ensinamentos fundamentais e médios de qualidade comprometidos com a formação de cidadãos que se encontram fora do período regular de atividades escolares. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PNC`s) essa modalidade de ensino já se classifica como componente operante da Educação Básica, integrada ao Ensino Fundamental e como tal assegurado por lei, de modo que os conteúdos ministrados em sala de aula devem estar de acordo com o padrão mínimo estabelecido pelo PNC`s, como língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Estudos Sociais e Artes; e, no entanto, atender as emergências específicas resultando em defasagem em se cumprir o ensino regular e saldar garantias que possibilitem o ingresso e a manutenção da permanência em condições que sejam disponíveis as características dos participantes que compõem essa modalidade de ensino.
Diante do observado em prática na instituição-campo, nota-se que esse tipo de modalidade de ensino vem atender ao exemplar do aluno-trabalhador, que por motivos diversos não foram capazes de concluir seus estudos dentro do período destinados aos mesmos. Impulsionado pelas novas formas de organizações de trabalho e a necessidade de suprir, o quanto antes, as necessidades do mercado, se propagam num conceito de educação pelo qual essa modalidade de ensino vem, através do Estado, promover a inclusão do aluno-trabalhador à rede publica de ensino, ou antes, resgatar o cidadão excluso da oferta proporcionada pela demanda qualificada de produção.
Essa particularidade concebida no aluno-trabalhador, ou também aluno-tardio, mediante as suas condições sociais, econômicas e politicas, são consideráveis e relevantes para a análise dos aspectos que justificam a implantação dessa modalidade de ensino e seus objetivos. Entretanto, outro fator de essencial relevância é a estruturação organizacional e qualificação das instituições de ensino na adequação de prestação de serviço a comunidade com a finalidade de resultados positivos que produzam melhorias e avanços para o bem-estar social.

ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

Partindo dos fatos analisados na prática da instituição-campo e dos estudos realizados a partir dos dados e textos recolhidos após levantamento bibliográfico sobre o tema, uma das possíveis conclusões que se chega é o imprescindível fator da aprendizagem num contexto histórico-cultural. O maior expoente dessa teoria é o psicólogo russo Lev S. Vigotsky (1896-1934), tanto no campo do desenvolvimento psicogenético, na conceituação das funções psicológica superiores e no ensino-aprendizagem na educação.
A principal distinção observada por Vigotsky quanto às teorias vigentes, sobretudo do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que admitia estágios pré-definidos geneticamente que, como consequência, sustentava a predominância dos fatores internos sobre os fatores externos (concepção inatista). Para Vigotsky, no entanto, o desenvolvimento psicológico não está fixado na pré-disposição genética, mas na evolução das funções psicológicas superiores adquiridas na relação da historia social a partir da mediação dos instrumentos simbólicos produzidos pela cultura. Segundo OLIVEIRA:
"Vygotsky rejeitou, portanto, a idéia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dada as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico". (OLIVEIRA; 1993:24)
Nesse aspecto, a concepção de Vigotsky sobre a predominância dos fatores externos no desenvolvimento das funções psicológicas superiores sobre os fatores externos se torna nítida. Para isso Vigotsky salienta a necessidade do processo de interiorização.
O fator de maior relevância para o desenvolvimento cognitivo é a aquisição da linguagem como instrumento sociocultural como meio de aprendizagem. A relação do indivíduo com o mundo é mediada através de instrumentos (concreto) e símbolos (semiótico). A aquisição dos símbolos e instrumentos histórico-culturais são os meios que possibilitam a representação mental (abstração) e a formação da inteligência discursiva (interpretação), pois diferentes culturas produzem diferentes instrumentos e linguagem. Nesse processo da linguagem como mediador entre o sujeito do conhecimento e o conhecimento do objeto, Vigotsky determina duas funções básicas: comunicação social e formação de conceitos. Diferentes culturas produzem diferentes objetos que são interiorizados à medida que se interage com o meio social, permitindo que o conhecimento realista seja interpretado pela linguagem.
O desenvolvimento social também é dividido em dois polos: Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e Zona do Desenvolvimento Proximal ou Potencial (ZDP). A ZDR é a aprendizagem singular de cada indivíduo, pois os fatores biológicos vão se alterando a partir do desenvolvimento psicológico sociocultural. A ZDP é a aprendizagem social mediada pelos outros, momento de intervenção sobre o conhecimento adquirido que modifica o desenvolvimento psicológico individual. A linguagem simbólica leva a formação do discurso interior que surge como forma de mediação entre o discurso interior e a mundo social. Sobre essa perspectiva:
"É interessante observar que a idéia da convergência de duas linhas de desenvolvimento independentes na formação de processos psicológicos superiores é bastante característica de Vygotsky: sua postulação para as relações entre pensamento e linguagem também inclui a idéia de duas trajetórias genéticas separadas, que num determinado momento do desenvolvimento se unem, dando origem a um processo qualitativamente diferente". (OLIVEIRA; 1993:30)
Uma vez apresentada a perspectiva de uma abordagem histórico-cultural, que se caracteriza pela interiorização dos instrumentos e símbolos produzidos pelo meio cultural e a interpretação inserida no contexto social a partir da ação mediadora como fonte de conhecimento, pode-se, enfim, cogitar-se uma estratégia metodológica voltada para a Educação de Jovens e Adultos.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM e ENSINO

Vigotsky também volta sua análise para a aprendizagem-ensino, no qual distingue a formação conceitual espontânea, ou seja, internalizada dos meios histórico-cultural dados ao sujeito do conhecimento, dos conceitos técnicos-científicos, que são aqueles adquiridos por "meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, (...) submetidas a processos deliberados de instrução escolar". (OLIVEIRA; 1993:31)
A teoria da atividade é a teoria que aplica a atividade histórico-cultural como conceito-chave explicativo na mediação do homem com o mundo. No processo de mediação pelo qual o sujeito apropria-se dos bens culturais e transforma-os, ele próprio acaba por desenvolver suas funções mentais superiores, e assim é transformado. A teoria da atividade foi desenvolvida por Leontiev (1903- 1979) a partir de uma concepção da natureza dialética-material Marxista conceituado por Vygotsky (1896-1934).
A teoria apresenta a atividade humana voltada para sua expressão na atividade psíquica, é fundamentada, em especial, sobre dois princípios:
a) o da configuração da natureza humana como atividade resultante da mediação de suas relações no campo da ação humana e sua realidade.
b) o contexto social e cultural do indivíduo que desenvolve suas atividades psíquicas superiores no processo de internalização das relações mediadas com o meio exterior no qual se situa inserido.
Galperin (1902-1988) aplicou a teoria da atividade destacando a importância dos fatores externos na gênese das funções mentais voltadas para as atividades didáticas. Observa-se o papel da teoria da atividade na mediação do objeto com sua correspondente ação (p. ex. a atividade de ler resulta na ação de leitura).
Elkonin (1904-1984) formula o desenvolvimento psíquico, a partir dos fatores externos, da aprendizagem como forma essencial de interiorização da cultura que desenvolve a formação histórica do indivíduo.
Davydov (1930-1998), incorporando a abordagem de seus predecessores, amplia a teoria da atividade voltada para uma teoria do ensino desenvolvimental, que tem por escopo a formação do sujeito do conhecimento no "pensar".
Ampliando o âmbito das pesquisas desenvolvidas por seus predecessores, Davydov afirma que o conhecimento na fase de aprendizagem é o conhecimento técnico-científico, portanto apoiado em uma metodologia. Essa metodologia é embasada pela lógica dialética e permite que o sujeito adquira a competência e habilidade de pensar por si mesmo, ultrapassando a mera transmissão de conteúdo. A teorização compilada por Davydov, pode-se destacar três pontos:
1) Integração entre os conteúdos científicos e o desenvolvimento dos processos de pensamento.
2) Necessária correspondência entre a análise de conteúdo e os motivos dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem.
3) Fundamentação teórica dos professores no conteúdo da disciplina e também na sua didática.
Portanto, a abordagem histórico-cultural realizada por Vigotsky encontra a diferenciação dos conceitos adquiridos entre o desenvolvimento histórico-cultural e a aprendizagem técnico-científica elaboradas por seus sucessores, principalmente Leontiev e Davydov. Entre ambas, repousa intocável o fundamento da mediação do sujeito com o meio social no qual se desenvolve. Cabe, nesse momento um panorama que revele ao observador os conceitos teóricos até aqui abordados e as práticas analisadas na instituição-campo sob a ênfase do papel do professor como articulador do ensino técnico-científico e o desenvolvimento histórico-cultural.



ARTICULAÇÃO: EJA COMO ENSINO PROVÁVEL, PROFESSOR COMO MEDIADOR POSSÍVEL.


Uma nova metodologia constituída na estratégia de uma concepção articulada entre o desenvolvimento histórico-cultural e a aprendizagem técnico-científico que conceba um cidadão inserido em seu meio social e instruído como fator transformador de sua realidade exige subsídios que permitam a convergência entre ambos os aspectos.
O desempenho do professor formador como mediador entre a interioridade subjetiva e a exterioridade objetiva volta-se para a formação do professor. Nesse sentido, é dado ao professor, enquanto profissional, o papel fundamental que coordena o relacionamento entre a natureza histórico-cultural do sujeito com a estrutura técnico-científica de uma sociedade, um mediador entre o desenvolvimento e a aprendizagem. LIBÂNEO (1990) já alertara para a hipótese de que muito provavelmente os professores do ensino fundamental que utilizam metodologias inspiradas em Piaget, o façam com as lentes de Pestallozzi (1746-1827) e até mesmo com as lentes da pedagogia tradicional. Prossegue ainda:

"algumas orientações pedagógicas adotadas nas escolas estariam mais ou menos consolidadas no âmbito do que se poderia chamar de uma "pedagogia mais atualizada", a saber: o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem escolar, a construção de conceitos a partir das representações dos alunos, a relação entre o conhecimento e a realidade, a formação de valores por meio do currículo, a criação de situações de interação e cooperação entre os alunos" (LIBÂNEO; 2007).


O surgimento de modalidades de ensino, tal como o EJA, representada por um perfil complexo de fatores que necessitam serem atendidas abrem uma nova perspectiva no sentido de uma estratégia diferenciada de ensino, mas que não se deve, com certa ingenuidade, serem desconsideradas as intencionalidades políticas, éticas e didáticas que se relacionam com as qualidades humanas as quais se destinam. A transmissão dos saberes em função de uma universalidade independente dos desenvolvimentos histórico-culturais, mas que não significa a adesão total à aprendizagem técnico-científica, que considere a pluralidade de coexistências e identidades.
Diferentes desenvolvimentos histórico-culturais e uma pluralidade de discursos técnico-científicos formam um grande desafio para o educador. Eis que esse desafio é dado no campo prático sempre, por mais elaboras que sejam as teorias, como as aqui expostas. A formação do professor que seja apto a mediar a relação entre o sujeito e sua realidade não pode ser realizada sem a inserção do mesmo professor no contexto pelo qual deve reconhecer a linguagem simbólica, os instrumentos técnicos e desenvolvimento social que permeiam as condutas práticas que deve exercer. Ainda segundo LIBÂNEO (2007) o desenvolvimento do professor transpassa por três considerações que devem ser apontadas:
1) a apropriação teórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico e considerando os contextos concretos da ação docente;
2) a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir facilitadoras do trabalho, a partir da explicitação da atividade de ensinar;
3) a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais ? práticas contextualizadas ? na configuração das práticas escolares.



CONSIDERAÇÕES FINAIS


A articulação entre os três aportes teóricos estudados ao longo do trabalho e as experiências colhidas da prática da instituição-campo deve ser justificada.
A escolha das teorias apresentadas revela, especificamente no caso da EJA, uma perspectiva de reconstrução da aprendizagem em um meio no qual o sujeito característico dessa modalidade de ensino, por não atender no tempo considerado hábil destinado à formação do ensino formal e sofreu uma ruptura entre o seu desenvolvimento histórico-cultural e a aprendizagem técnico-científica. No sentido da EJA onde cada ser individualmente traz consigo experiências, culturas e pensamentos diferentes, ao se inserirem em um determinado grupo social poderão operá-las sob uma nova perspectiva, havendo assim a transformação necessária para o desenvolvimento de cada um e desencadeando o processo de aprendizagem.
Se faz necessário para o cumprimento de um processo que vise o êxito e a qualidade a elaboração de estratégias de ensino que conciliem a estruturação técnica e científica da aprendizagem e o desenvolvimento histórico-cultural na qual as teorias em questões dão destaques.
Vygotsky explica o desenvolvimento humano por processos mediados e destaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento. Leontiev mostra que tanto a atividade profissional quanto a atividade cognitiva implicam o desenvolvimento de ações muito específicas, obrigando-nos a não tratar a atividade docente como algo abstrato, uma vez que o professor desenvolve uma atividade prática, no sentido de que envolve uma ação intencional marcada por valores. A sistematização didática proposta por Davydov visa que a atividade de ensino do professor, carticulada à atividade de aprendizagem do aluno, propicie a aquisição do pensamento teórico-científico e, por consequência, a ampliação do desenvolvimento mental dos alunos. Portanto, o professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediação desenvolvidos na experiência humana. Não se trata de voltar ao tecnicismo, mas de associar de modo mais efetivo o modo de fazer e o princípio teórico-científico que lhe dá suporte.
Demonstra-se nesse aspecto claramente a necessidade do mediador que relaciona esses dois campos do saberes, o teórico-científico e o prático-experimental, transformando a relação de passividade-atividade, nesse caso aluno-professor, num processo dialético de interatividade, no qual o saber é um vínculo entre o aluno e o professor e não um término estéril propenso expirar. Essa concepção é dada no sentido de um professor que não vá além da reprodução de uma prática discursiva que não vise outra coisa senão o adestramento ideológico e psicomotor ao invés da promoção da internalização dos conceitos simbólicos por meio dos instrumentos culturais disponíveis.
A ênfase dada ao papel do professor não o considera como único expoente de mediação entre o sujeito e sua realidade, pois há diferentes níveis e meios sociais que se entrecruzam, mas é adotado num sentido voltado para a aprendizagem em uma modalidade exclusiva e que considere as necessidades relevantes observadas na prática da instituição-campo. Tal ênfase se apoia na mediação da aprendizagem-ensino e constitui o professor, a partir dos fatos observados, como peça fundamental na transformação da relação do ensino e na valorização do cidadão, objetivo final da universalidade do saber.



REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS

LA TAILE, Y., OLIVEIRA, M.K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1993.

LIBÂNEO, José C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev e Davydov: contribuições da teoria histórico-cultural para a didática. In: SILVA, Carlos C. e SUANNO, Marilza V. R. Didática e interfaces. Rio de Janeiro: Descubra, 2007.