Competências na Avaliação do Ensino Superior

Competências na Avaliação do Ensino Superior

 

Por: Maria Késsia Barros Miguel Alves

Email: mariakessiabarros2000@gmail.com

 

 

Resumo

 

Sob o Espaço do Ensino Superior (EES), este artigo levanta a necessidade de gerar uma mudança em processos de avaliação, e não apenas nas propostas de design ou metodológicas, para promover o desenvolvimento de competências específicas e transversais para cada grau. Para esta parte da conceituação de competências, a implicação desta nova abordagem baseia-se no trabalho dos professores em geral e de ensino, em particular, são analisados e as características que deve ter uma avaliação de competências de aprendizagem listada.

 

Palavras-chave: Competência; Avaliação; Ensino Superior.

 

 

 

Abstract:

 

 In the EEES, the present article raises the need to generate a change in the assessment processes, and not only in the designs or in the methodological proposals, to emphasize the development of the competences. For it, we split of the conceptualization of the competences, we analyze the implications that this new approach generates on the work of the professorship in general and on the teaching especially and we distinguish the characteristics that an evaluation of the learnings must have to be a real competences assessment.

 

Key words: Competences, assessment, higher education.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

A criação do Espaço do Ensino Superior (EES) sobrecarregou muitas e profundas mudanças. A primeira refere-se à mudança qualificações. Eles passam concebidos de modo a harmonizar os títulos e para que respondam às necessidades atuais (e, se possível, futuros). Outra mudança importante é o compromisso firme de centrar a atenção dos processos educacionais no aprendizado do aluno e, mais especificamente em resultados de aprendizagem expressas em termos de competências. Algumas qualificações (por exemplo, todos aqueles que têm sido as qualificações dos pilotos) avançaram projetos competência e estimulou alterações metodológicas. No entanto, nem todos têm proporcionado um sistema de avaliação de competências. A avaliação é novamente relegada para segundo plano, individual dos processos de ensino-aprendizagem, asilado... Esta preocupação leva a trabajar2 sobre a necessidade de rever os sistemas de avaliação de competência para a alteração proposta é real e eficaz. Isto é, por conseguinte, o objeto do presente documento.

 

2. FUNDAMENTO PARA PROJETOS DE COMPETÊNCIAS

 

Vamos articular os projetos razões de competência em torno de três eixos:

 

Primeiro estamos imersos na sociedade do conhecimento. Estamos cercados por informações. Este criado rapidamente e se torna obsoleta muito rapidamente. Nos últimos anos, tem crescido de forma exponencial a informação que flui através da rede. Na verdade, o importante não é a informação, mas o conhecimento. Alfons Cornella (s / f) alertando para os riscos de "envenenamento", ou seja, um excesso de informações que não podemos digerir e eventualmente sobrecarregar e "intoxicado". Portanto, mais do que saber algumas informações que podem não ser mais válidas em um determinado momento, é necessário ser capaz de encontrar informações relevantes a qualquer momento, ser capaz de selecionar (a partir de uma vasta gama de possibilidades), ser capaz de processar, tratá-lo, interpretá-la e apropriar-lo para gerar o conhecimento necessário que nos permite resolver as situações que possam surgir. Isso é precisamente o que pretendem projeta competência: que as pessoas desenvolvem amplas capacidades, permitindo-lhes aprender e desaprender, ao longo de toda a sua vida para se adaptar a situações de mudança. Nós não podemos ocupar o mesmo tempo de vida de trabalho. Talvez não nos jogar ainda a mesma profissão. Precisamos de conhecimentos, habilidades e atitudes para fornecer-nos que a flexibilidade será essencial.

 

Em segundo lugar, e relacionado com a rápida evolução do conhecimento, encontramos complexidade: o conhecimento é cada vez mais complexo, obedecendo a uma lógica pós-moderna que nos custa a articular porque nós igualamos complexidade e complicação. As divisões clássicas entre indivíduos ou classificações conhecimento não parecem servir no contexto atual. Temos de eliminar a fragmentação e apostar em um conhecimento integrado, como Morin (2001) sugere exceder super especialização e reducionismo que isola e separa. As competências são um claro compromisso nessa direção, propondo a mobilização de conhecimentos e combinação relevante para responder a situações em contextos diferentes.

 

Torna-se cada vez mais necessário Terceiro, uma educação integral que permite que as pessoas enfrentem uma sociedade (rede da sociedade incerta e primado NTIC, mas em risco de exclusão digital, a sociedade globalizada, mas com forte aumento do totalitarismo e do fundamentalismo, a sociedade de bem-estar, mas com um risco crescente de consumo compulsivo, etc.). As competências comuns propostas incluem conhecimentos, habilidades e atitudes caráter muito diferente, talento ou inteligência incorporando tradicionalmente a partir dos sistemas educacionais regulamentados não tinha tido conhecimento. Já mais de uma década Gardner (1994) mostrou a importância de ter essas inteligências múltiplas. Neste sentido, os projetos não têm lugar na formação de competências não a inteligência estritamente cognitiva, que pode nos ajudar a responder a uma situação de forma eficiente ou para se adaptar às novas realidades.

 

3. Conceito da competição. CARACTERIZAÇÃO E TIPO

 

Podemos conceber e habilidades de vários pontos de vista diferentes. Como exemplo, recolhemos algumas definições, dos muitos que podemos encontrar:

 

• Habilidade para lidar eficazmente com uma família de situações semelhantes, mobilizando a consciência e como rápido, o tempo relevante e criativo, vários recursos cognitivos: conhecimento, habilidades, micro-habilidades, informações, valores, atitudes, padrões de percepção, avaliação e o raciocínio (Perrenoud, 2004)

 

• capacidade efetiva para realizar com êxito uma atividade de trabalho totalmente identificados. Os poderes são o conjunto de conhecimentos, procedimentos e combinadas, atitudes ação coordenada e integrada adquiridos através da experiência (formação e não-formação) que permite que os indivíduos para resolver problemas específicos de forma independente e flexível em contextos únicos (OIT de 2000).

 

• repertório de comportamentos que algumas pessoas dominam melhor do que outros, o que os torna eficaz em uma determinada situação (Levy-Leboyer, 1996).

 

• Saber resultado da complexidade da integração, mobilização e adaptação das competências e habilidades (pode ser cognitivo, afetivo, psicomotor ou ordem social) e conhecimento (conhecimento declarativo) utilizada de forma eficaz em situações que tenham um caráter comum (situações semelhantes, generalizáveis a qualquer situação) (Lasnier, 2000).

 

• Saber como complexo que exige um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e virtudes que garantem a bondade e eficiência de uma prática profissional responsável e excelente (Fernandez, 2005)

 

• Capacidade de aplicar os conhecimentos, habilidades e atitudes para o desempenho da profissão em causa, incluindo a capacidade de resposta aos problemas, imprevistos, a autonomia, a flexibilidade, a colaboração com o ambiente profissional e organização do trabalho (RD 797 / Ministério do Trabalho e da Segurança social de 1995 a estabelecer orientações sobre certificados profissionais).

 

• Têm competências profissionais que tem o conhecimento, habilidades e atitudes necessárias para exercer uma profissão, pode rever os problemas profissionais de forma independente e flexível e é capaz de ajudar em seu ambiente profissional e organização do trabalho (Bunke, 1994)

 

• As competências profissionais definir o exercício eficaz das capacidades que permitem que o desempenho de uma ocupação, em relação t ele exigia níveis de emprego. É mais do que conhecimento técnico se refere ao conhecimento e know-how. O conceito de competência inclui não apenas as capacidades requeridas para o exercício de uma atividade profissional, mas também um conjunto de comportamentos, faculdade de análise, tomada de decisão, a transmissão de informações, etc., considerados necessários para a execução completa da ocupação (INEM, 1996)

 

• Ser capaz, capaz ou mais hábil alguma coisa. Os poderes tendem a transmitir o significado do que a pessoa é capaz ou competente para desempenhar, o grau de preparação, suficiência, ou seja, responsável por determinadas tarefas (Prieto, 2002).

 

• Nível de utilização de conhecimentos, habilidades e julgamento associados à profissão, em todas as situações que podem enfrentar no decorrer da prática profissional (Kane, 1992).

 

• Capacidade de desenvolver com sucesso uma ação específica, que é adquirido através da aprendizagem (Kellerman, 2001).

 

• Capacidade aprendeu a executar uma tarefa, função ou papel corretamente. Distintos têm dois elementos: ela está relacionada com o trabalho específico em um contexto particular e integra diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes. É adquirida através da aprendizagem pela prática. Ao contrário dos conhecimentos, habilidades e atitudes, que não pode ser avaliado de forma independente. Devemos também distinguir os poderes de traços de personalidade, que são características mais estáveis do indivíduo (Roe, 2002).

 

• Eles representam uma combinação dinâmica de atributos, em relação ao conhecimento e sua aplicação, atitudes e responsabilidades, descrevendo os resultados de aprendizagem de um programa específico ou como os alunos serão capazes de desenvolver, no final do processo educativo (González e Wagenaar, 2003).

 

• Integração de conhecimentos, habilidades, qualidades pessoais e compreensão utilização correto e eficazes ambos os contextos familiares e nas novas e mudanças de circunstâncias (Stephenson e Yorke, 1998).

 

• capacidade de responder a demandas complexas e realizar várias tarefas corretamente. Trata-se de uma combinação de habilidades práticas, conhecimentos, motivação, valores éticos, atitudes, emoções e outros componentes sociais e comportamentais que se movem em conjunto para alcançar uma ação eficaz (Definição do Projeto e Seleção de Competências - DeSeCo- OCDE, 2002).

 

• Integração de conhecimentos, habilidades e atitudes de uma maneira que nos permite agir com eficácia e eficiência (Collis, 2007).

 

• Implica uma capacidade sobre um domínio básico, mas, acima de tudo, envolve a regulação, monitoramento e iniciativa no uso e desenvolvimento dessa habilidade (Weinert, 2001).

 

• Capacidade de utilizar funcionalmente o conhecimento e habilidades em diferentes contextos. Isso implica a compreensão, reflexão e discernimento, tendo em conta simultaneamente e de forma interativa a dimensão social das ações a serem executadas (Mateus, 2007: 520).

 

Como podemos ver, são maneiras de compreender as habilidades de diferentes maneiras. Em última análise, poderíamos colocar essas definições entre dois pólos, como sugerido por Le Boterf (2000):

 

Polo.....................................................................................................................Polo

 

Paradigma Positivista	Paradigma Interpretativo
Concepção Técnica	Concepção Heloística
Prescrição fechado: Executar tarefas simples de acordo com as normas prescritas.	Ato Complexo
Tribunal Comportamental	Tribunal Cognitivo
Relacionadas com as qualificações profissionais e desempenho de tarefas específicas em postos de trabalho	Ligada ao desenvolvimento profissional e pessoal para além de trabalhos específicos
Concebida como um conjunto de habilidades para uma função produtiva	Concebido como "como agir". Exigir reflexão teórica tenha em mente à finalidade e as conseqüências ou impactos.
Taylorísmo, Fordismo	Trabalho complexo que não é resolvido por um algoritmo ou protocolo, mas requer iniciativa, a transferência, a inovação.

Fonte: Autor.

 

Obviamente, vamos nos concentrar na segunda perspectiva. Le Boterf (2000) nos adverte contra uma definição fraca de responsabilidades ("soma" do conhecimento das competências ou conhecimento para ser ou como a "aplicação" do conhecimento teórico e prático) e nos lembra que a concorrência não é um conglomerado de conhecimento fragmentado, não é feita de pedaços de know-how, mas uma combinatória sabe e que não é transmitida, mas o centro da concorrência é o edifício competição sujeito-aprendiz a partir da seqüência de atividades de aprendizagem que mobilizam perícia múltipla. O único professor sempre cria condições favoráveis para as competências do pessoal de construção para Le Boterf (2000) condição da pessoa competente é aquele que sabe como construir conhecimento competente para gerir situações profissionais que são cada vez mais complexas.

 

Assim, de acordo Perrenoud (2004a, 2004b), entendemos as capacidades em um sentido amplo, flexível e criativo, a partir de uma visão mais próxima a cognitiva, mais rica e perspectiva mais profunda e isso significa que a compreensão das habilidades como capacidades muito amplas, envolvendo escolher e mobilizar recursos, tanto pessoal (conhecimentos, procedimentos, atitudes) e redes (bancos de dados, acesso a documentos, especialistas,...) e levar com eles uma atribuição contextualizada (espaço, tempo, relacionamento).

 

Neste sentido, nós salvamos três elementos que caracterizam competências, tal como o concebeu, e que podemos trazer para a sua compreensão:

 

1. a) articular o conhecimento conceitual, procedimentais e atitudinais, mas... Para além: O fato de acumular conhecimento não implica necessariamente competente. A mera soma de conhecimentos e competências não leva à concorrência. O ser competente implica um passo mais longe: implica toda a riqueza do conhecimento que se tem (ou pode acessar), selecionar o que é relevante nesse momento e situação (desconsiderando outros conhecimentos que temos, mas eles não nos ajudam Nesse contexto) para resolver o problema ou desafio que enfrentamos.
2. b) eles estão ligados a traços de personalidade, mas... São aprendidas: O fato intrinsecamente possui certas inteligências é um bom ponto de partida, mas nós não garantimos competente. Competências devem ser desenvolvidas com a formação inicial, formação contínua e experiência ao longo da vida. Pode ser competente hoje e deixe-o ser amanhã ou estar em um contexto e deixá-lo ser em outro contexto que não é conhecido. Os poderes, portanto, tem um personagem recorrente e crescimento contínuo. Ele nunca "é" competente para sempre.
3. c) Elas fazem sentido na ação, mas... Com a reflexão: Ter uma dimensão aplicativo (como envolvendo transferência de conhecimentos a situações práticas para resolvê-los de forma eficiente) não implica envolvendo repetição mecânica e impensada de determinados padrões de ação. Pelo contrário, para ser competente é a reflexão essencial que nos leva para longe da padronização de comportamento.

 

4. INCIDÊNCIA DOS PROJETOS DE COMPETÊNCIAS

 

Esta visão tem implicações inegáveis, tanto organizacionais e professores.

 

Primeiro, no nível organizacional, o documento "Proposta de renovação de metodologias universitária” (Conselho de Coordenação Universitária, 2006), e observa que, para tal renovação deve ser uma série de medidas institucionais para impulsionar (informação, motivação, consciência), de formação e execução (Project os, guias, redes,...). Estas medidas ou irá exceder o âmbito dos professores são essenciais para um ensino diferente pode ser. Entre as iniciativas mais valorizados por ambas as equipes reitorias como decanos ou equipes departamentais, o desenvolvimento de um plano estratégico são; identificação, visualização e divulgação de boas práticas; a consolidação de programas de formação e a definição e impulsionar o seu próprio modelo educacional. Assim, são necessárias mudanças nas políticas e estruturas das universidades.

 

Em segundo lugar, o nível de ensino, enquanto a atenção está focada em aprender ao invés de ensinar e o papel ativo pelo estudante para construir seu conhecimento, isto nos obriga a uma mudança cultural que passa por...

 

• Analise a forma como entendemos a nossa função docente.
• transmissores da passagem de oportunidades de crescimento facilitadores de conteúdo.
• Pense tanto o "o que" queremos que os alunos aprendam e "como" nós acreditamos que eles podem aprender (e, é claro, no "por que").
• Reduzir sessões de classe dedicadas ao conhecimento conceitual em que tradicionalmente têm girava em muitos assuntos para encontrar formas de apropriação do que de auto-emprego (permitindo assim que as sessões são dedicadas à aprendizagem cooperativa, debate, construção do conhecimento).

 

Nada disto é novo: já estávamos trabalhando nesta linha, de modo que a partir de resgate que já estavam fazendo e que nos ajuda e dar uma dimensão coletiva, buscando sinergias entre pares que levam desenho curricular a mais coerente e sustentável, tanto para nós e, em termos de carga de trabalho que representam para os alunos. Talvez o verdadeiramente nova seja uma mudança de olhar: Sobre o currículo construído a partir da soma de fragmentos justapostos (que conduzem ao aluno, após a graduação, tinha acumulado uma quantidade de conhecimento, por vezes incoerente e, por vezes, pouco significativa) para os desenhos curriculares que começam perfil de pós-graduação que queremos. Esta página (que não deve ser apenas profissional) é aquele que nos compromete a todos e cada um de nós, como professores e é desagregar as habilidades que caracterizam este perfil, por isso, pensar juntos como podemos contribuir de cada sujeito (e finalmente, se for o caso, de cada sujeito) para os alunos a desenvolver essas habilidades. Portanto, a partir do conhecimento de cada sujeito (na base da concorrência é o conhecimento!). Ele é proporcionar experiências de aprendizagem que permitem que o progresso no desenvolvimento de habilidades selecionado. Para fazer...

 

• É preciso ter cuidado em projetar essas habilidades (pode ser de papel branco preparado para o grau, mas outros documentos como competências transversais também são tornadas necessárias pela que cada um tem aposta ou universitários estudos e análises que foram feitas a este contexto e ajudar a moldar o graduado a ser formada). A partir desses documentos seria interessante selecionar alguns poderes, tanto específicas e transversais, mas muito relevantes.
• Esteja ciente de que nem todos os indivíduos trabalhar todas as competições, portanto, que cada sujeito ou, se for caso disso, sujeitos concorda em fornecer oportunidades de desenvolvimento apenas aquelas que, pela lógica da sua disciplina, a metodologia utilizada, a sua situação no currículo,... Pode realmente funcionar.
• Temos de garantir que cada competição é promovida a partir de diferentes cursos e áreas de conhecimento, criação de uma espécie de escala na progressão desta concorrência, estabelecendo níveis de competência. Por isso eu uso títulos ou rubricas e pensar sobre o nível da escala da seção seria desejável que os estudantes vieram sobre eles em um curso inicial e que outro nível superior, deve mostrar após a graduação.
• Ao mesmo tempo, se o grau tem itinerário ou cuidados "especialidade" devem ser exercidos para garantir que os poderes mais marcantes deste itinerário são especialmente trabalhou a partir dos temas que a compõem.

 

5. INCIDÊNCIA de projetos para poderes no papel dos professores

 

Trabalho de Competências nos obriga a rever as nossas próprias forças. Vamos melhorar nossos conhecimentos, habilidades e atitudes para uma maior concorrência em questões pedagógicas.

 

Por um lado, no que diz respeito ao planejamento, cada universidade pode oferecer os seus próprios modelos para o desenvolvimento de planos docentes3. Ao mesmo tempo, temos já muitos exemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yáñiz e Villardón2006; Zabalza, 2007) que podem nos ajudar a planear competência. No entanto, além destes instrumentos de planejamento para alcançar uma mudança cultural para superar a disciplina fragmentação e permite a integração de conhecimento e planejamento conjunto é necessário.

 

Além disso, em relação à mudança de metodologias, algumas universidades têm suas próprias orientações metodológicas (por exemplo, URV4) que nos ajudam a compreender as possibilidades de as várias propostas metodológicas. No entanto, além de saber-los (para o qual podemos servir a contribuição de Fernandez, s / f) e ter habilidades para implementá-las, para ser verdadeiramente competente neste campo temos também uma atitude inclinada a o set de aprendizado por estudante (Imbernon e Medina, 2005; Prieto, 2008) e assumir a transição papel dos nossos instrutores (embora talvez nenhum professor nunca fosse simplesmente instrutor) para o nosso papel como facilitadores da aprendizagem. Trabalhar para projetos, simulações de casos, PBL (Problem Based Learning), a aprendizagem cooperativa, carteiras introduzindo, wikis, blogs, as práticas de vários tipos, mini-conferências ou simpósios,... Não é, em suma, nada de novo. Não é só de pensar que o conhecimento "conceitual" apreende estudantes com essas atividades, mas como eles aprendem e tentar, sempre que possíveis propostas que têm uma dimensão coletiva (que nos levam a não fragmentar a aprendizagem a partir de uma soma de múltiplas pequena tarefas para cada sujeito, o que prejudicaria o sentido de uma proposta de aprendizagem significativa e, por sua vez, dão a sensação de fragmentação e, possivelmente, desproporção, os alunos.

 

Em relação à tutoria de alunos, seleção e criação de materiais de ensino, o uso de recursos tecnológicos no aprendizado de serviço... Nosso papel vai também aumentar.

 

Finalmente, em relação à avaliação nossos negócios-e nossa cultura será decididamente diferente. Este é o aspecto que às vezes é mais negligenciada e, portanto, vamos abordar no próximo ponto em maiores detalhes.

 

6. AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS: elemento-chave

 

Para abordar a avaliação de competências, queremos referir-se a uma estrutura dupla: a concepção de avaliação e design da concorrência já tratamos acima.

 

Em primeiro lugar, em relação à avaliação do ensino superior, tomamos como ponto de partida as seguintes considerações

 

• A avaliação é ensinar "encruzilhada", no sentido de que é efeito, mas também faz com que a aprendizagem. Nas palavras de Miller, a avaliação orienta o currículo e pode, portanto, gerar uma mudança real no processo de aprendizagem. Barber (1999), Allen (2000), McDonald et ai. (2000) Dochy ET ai. (2002) e Bain (2006) ajudaram-nos a compreender que a avaliação não pode ser limitada à qualificação (mas este é um subconjunto da avaliação); Você não pode se concentrar em memória e repetição de informação (mas deve avaliar de ordem superior habilidades cognitivas) e não limitar-se a evidência de "lápis e papel", mas são necessários instrumentos complexos e variados.

 

• A avaliação deve ser uma oportunidade de aprendizagem e usado não de adivinhar ou selecionar quem tem certas habilidades, mas para promovê-los em todos os alunos. Esta dimensão formativa feita por Scriven tem sido amplamente abordada nos últimos anos por Hall e Burke (2003) e Kaftan ET al. (2006).
• A avaliação de competências nos obriga a usar uma variedade de instrumentos e envolver diferentes agentes. Precisamos tomar amostras de execuções de alunos e usar a observação como uma estratégia de recolha de informação sistemática. Isto pode ser acompanhado por registros fechados (check-list, balanças, rubricas) ou registros abertos, e pode ser feito pelos professores, pelos colegas ou pelo próprio aluno (ou todos eles, em um modelo de avaliação 360 °), mas em qualquer caso, deve fornecer informações sobre os progressos no desenvolvimento da concorrência e sugerir formas de melhoria. Neste sentido, os autores como McDonald ET ai (2000), Stephen e Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005), Laurier (2005), De Ketele (2006) ou Gerard e Bief (2008) fizeram uma análise do que são as habilidades e projetos por implicando avaliação de competências.
• A avaliação deve ser consistente com os outros elementos do projeto de formação que devem ser integrados na mesma. Portanto, as experiências metodológicas mais consistentes com projetos por competências, tais como simulações, projetos, PBL,... Têm associadas às atividades de avaliação muito relevantes para avaliação de competências. Trabalho Segers e Dochy (2001) ou Gijbels ET ai. (2005) têm sido muito ilustrativos aqui.
• A avaliação deve fazer os alunos conscientes do que seu nível de habilidade, como resolver tarefas e quais os pontos fortes deve ser reforçada e que fraquezas devem ser corrigidas para atender situações de aprendizagem futuras. Este processo de auto-regulação, tratado, entre outros, Boekaerts, Pintrich e Zeidner (2000) será essencial para continuar a aprender ao longo da vida (Long Life Learning) e constitui uma competência essencial.

 

Em segundo lugar, em relação ao que queremos dizer com a concorrência, as várias definições desde que possamos extrair os elementos mais repetitivos. Competição envolve...

 

1. Integrar os conhecimentos: que significa ser competentes não só tem uma riqueza de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,... Mas sei que eles selecionar e combinar de forma adequada.
2. Para levar a cabo execuções: ser um desempenho competente está vinculada à implementação; Ele é inseparável da prática.
3. Lei contextualmente: não é competente "em abstrato", mas em um contexto (espaço, tempo, circunstâncias) de concreto. É, portanto, tentar analisar cada situação para selecionar qual a combinação de

Conhecimento precisa usar (despedimentos outras possibilidades que não são relevantes).

4. Aprender constantemente: a concorrência é adquirida em uma base recorrente, com a formação inicial, a experiência permanente e / ou de trabalho (ou fora). Por isso, é em progressão constante.
5. Para agir de forma autônoma, com o "profissionalismo", sendo responsável pelas decisões tomadas e adquirindo um papel ativa na promoção de suas próprias habilidades.

 

Se perguntarmos para as conseqüências projetos de competência ter sobre o ensino-aprendizagem e, especialmente, sobre o processo de avaliação, podemos sintetizar essas implicações na tabela a seguir:

 

O Conceito de Competências Implica	Implicações para o e avaliação	Possíveis Instrumentos
1. Integrar conhecimentos, habilidades e atitudes	Oportunidade para mostrar essa integração	Estágio do Projeto Final
2. Execuções Práticas	Avaliar a execução (avaliação baseada no desempenho)	Tabelas de observação (check-list, escalas,...)
3. Aja de Forma Contextual	Avaliar o conhecimento de quando e como aplicar o conhecimento disponível	Simulações
4. Entenda-lo para DINÂMICA (não é "é" ou "não é")	Avaliar o Desenvolvimento	Rubricas Avaliação ao longo do tempo (de diagnóstico)
5. agir autonomamente, com responsabilidade-eLarning (LLL)	Avaliar a capacidade de auto-reflexão	Pasta Mecanismos de auto-regulação

 

Veja estas implicações modo separadas:

 

1. Integração de conhecimento pode ser uma maneira particularmente interessante no projeto final ou experiências de estágio ou práticas externas (titulação). O estágio é um cenário privilegiado para os alunos a integrar e aplicar conhecimentos (Tejada, 2005), embora devemos ter cuidado para que não envolve a reprodução de papéis e mecânica estereotipados, como alerta Pérez Gómez (2007). Neste quadro pode ser aplicados modelos de avaliação de 360 graus, onde a auto-avaliação é combinada com a avaliação supervisor, tutor, colegas e até mesmo se trata de usuários que recebem as conseqüências das ações do estagiário. No entanto, não podemos "deixar cair" avaliação de competências nessas estruturas, porque se ele revela-se insatisfatória, que medidas devem ser tomadas para garantir que o aluno adquirir? Sendo períodos de final de estudos nos deixa nenhuma margem para avaliação formativa ao longo do curso.
2. As execuções devem ser avaliadas no seu processo e produto. Portanto observação, acompanhada ambos os registros fechados (listas de verificação, escalas de avaliação, rubricas) e de registros abertos (diários, registros anedóticos, registros de observação sistemática) (Padilla, 2002), pode ser uma estratégia para a recolha de informações essenciais para avaliar determinadas competências. Quer dizer:

 

A melhor maneira de avaliar as habilidades é colocar o assunto para uma tarefa complexa, para ver como chegar a compreendê-lo e obter resolver conhecimento mobilização. Os instrumentos de avaliação utilizados não podem ser limitados a testes para ver o grau de domínio do conteúdo ou objetivo, mas para propor algumas situações complexas, que pertence à família de situações definida pela competição, que necessidade do aluno, também uma produção complexa resolver a situação, uma vez que requer conhecimentos, atitudes, metacognitive e pensamento estratégico (Bolivar, 2008, 184).

 

3. O fato de a concorrência é contextual, implica que as decisões em vários contextos (Villardón, 2006) são promovidos. As empresas simuladas, simulações com a ajuda da tecnologia (e até mesmo, em alguns casos, com a ajuda de atores), a resolução de casos, a aprendizagem por resolução de problemas,... Pode colocar-nos em diferentes cenários e nos ajudar a projetar nossa mostrar conhecimento e, conseqüentemente, o nosso grau de concorrência.
4. A competição está em constante evolução, constantemente atualizada. O que importa é, portanto, o progresso em seu desenvolvimento. Haverá pessoas que, devido à sua capacidade ou experiência de trabalho ou de pessoal inata já têm certas habilidades para um maior grau. Talvez um desafio que temos é as universidades para acreditar as competências adquiridas por via não-acadêmicos, como já acontece em outros países. Portanto avaliações diagnósticas têm grande importância na avaliação de competências. Até agora, podemos ter pouco praticada avaliação diagnóstica e, se temos feito, nós provavelmente já tentou descobrir o conhecimento prévio dos alunos e / ou expectativas sobre o assunto. Como avaliação de competências é difícil que possa ser avaliado apenas com provas escritas (exigem observação, amostragem execuções de estudantes,...), talvez a avaliação diagnóstica deva ser feitas, especialmente por meio de processos de auto-avaliação (Brown e Glasner, 2003).
5. Concorrência precisa usar o julgamento, revisão de processos em todas as etapas e melhorar constantemente o nosso trabalho. Ao longo da vida, precisamos aprender (e desaprender) constantemente. Para fazer isso, por um lado, temos a capacidade de gerenciar informações (concorrência que interage mais diretamente com a competência digital). Gestão da informação é reconhecer que precisamos desta informação, têm estratégias para localizar, por removê-lo, organizando-lo e avaliá-lo. Não é uma mera habilidade instrumental, é "ter critérios" para, de acordo com a finalidade e o contexto, aplicar o conhecimento para encontrar e aplicar as informações que queremos. Mas, além de informações, aprender a aprender é a capacidade de iniciar e prosseguir uma aprendizagem, de organizar a sua própria aprendizagem, levando a tempo de realizar um controla e de informação eficaz, tanto individualmente como em grupos. Esta competência inclui a consciência das necessidades e processos de sua própria aprendizagem, identificando as oportunidades disponíveis, a capacidade de superar obstáculos, a fim de aprender com sucesso. Ele inclui a obtenção, processar e assimilar novos conhecimentos e habilidades, bem como encontrar e utilizar um guia (Martin e Moreno, 2007). Esta capacidade de auto-regulação do processo de aprendizagem, amplamente tratado por Boekaerts et al. (2000), nos leva a refletir o que pode ser o nosso papel como professores, podemos desagregar-se em duas tarefas principais:

 

• Por um lado, temos de articular mecanismos valiosos feed-back (Nicol e MacFarnale-Dick, 2006), que ajuda os nossos alunos a aprender.
• Por outro lado, devemos estabelecer mecanismos e estratégias para ajudar os alunos a esse processo de tornar-se consciente do que você aprende e como. Estabelecer processos de auto-avaliação, avaliação pelos pares (Lopez, 2007), narrando seus aprendizados-chave, mantendo um diário, tendo a verbalizar suas principais dificuldades, tomar as altas das sessões de trabalho, trabalhando com questionários KPSI e levá-los de novo no final de cada unidade didática, estabelecer relações entre as atividades e objetivos do curso, ou desenvolver carteiras (Gine, 2007) podem ser algumas propostas para melhorar a capacidade de auto-regulação.

 

7. Epílogo

 

Projetos por competências no âmbito do processo de Bolonha, constituem controversa. Para algumas pessoas essa nova concepção põe em perigo conhecimento; para outros é uma "moda"; para outros é simplesmente uma nova terminologia, uma aparência diferente ou "frente" do currículo de modo que, na realidade, nada muda e tudo continuar a fazer negócios como de costume. Por isso, é importante esclarecer, como já indicado, que não há nada novo e revolucionário. Temos sempre trabalhado desde os poderes têm treinado as pessoas competentes. É uma nova lógica, um novo olhar, onde a currículos mais alcançados com base em somas saberes disciplinares fragmentados são projetados a partir do ciudadano5 perfil holísticos queremos estar, mas onde o conhecimento de cada disciplina seguir, é claro, ser mantida. Na base da competição é o conhecimento. Devemos perguntar que tipo de conhecimento e através de que tipo de experiências de aprendizagem, mas claramente os poderes incorporar os conteúdos é construído a partir deles.

 

Portanto, a mudança é principalmente sobre o "como" pode aprender o conteúdo (em um contexto onde a informação é facilmente acessível) e afeta o planejamento, metodologia e avaliação. Novos quadros, escolar, que já acomodou o desenvolvimento de experiências atraentes e integrados de aprendizagem são necessários. E tudo isso tem que trazer uma mudança correspondente na avaliação em linha com o que observamos acima. Se mudarmos a avaliação (e não apenas a implementação e os atores envolvidos, mas a sua própria lógica e propósito ao serviço da qual colocamos), provavelmente vamos mudar todo o processo. Vamos passar de uma avaliação de aprender a avaliação para a aprendizagem e olhar que ela alcança o impacto final que qualquer reforma educacional deve procurar: que os nossos alunos aprendem melhor e estão mais preparados para enfrentar o futuro.

 

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