Avaliação formativa centrada na aprendizagem significativa: ruptura de paradigmas

AVALIAÇÃO FORMATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:  RUPTURA DE PARADIGMAS

 

                                         Felisberto Vasco Gonçalves[1]

 

 

O modelo educacional posto em prática na escola de nossos dias sofre evidente transformação, possivelmente provocada por uma gama de fatores que vão desde a evolução dos hábitos sociais, afetados pelo veloz desenvolvimento tecnológico, até as mudanças nos aspectos curriculares, avaliativos e a interatividade dos conteúdos com a realidade sócio-cultural dos alunos.

O longo adormecimento de quase cinco séculos da região da Costa do Descobrimento, na qual Porto Seguro se encontra inserida, deixa evidente o depauperado contexto cultural da cidade, cujas raízes ultrapassam a característica de pólo turístico.

Há três décadas, pouco mais de 10 mil pessoas viviam na cidade. Citando o último censo do IBGE, 105 mil habitantes oriundos de diversos estados brasileiros e de variados países vivem aqui.  A escola vivencia uma complexidade social e multicultural de proporções consideráveis fazendo-se importante compreender as manifestações das diferenças sociais, culturais e cognitivas dos educandos para que se possa contribuir para a melhoria do sistema de ensino no município de Porto Seguro através de instrumentos avaliativos mais coerentes e confiáveis.

A relevância deste estudo reside em problematizar a questão da avaliação escolar em função da aprendizagem significativa. Para os profissionais da educação é importante entender os conflitos avaliativos com que se defrontarão no quotidiano escolar.  Esta pesquisa de caráter bibliográfico busca atender às questões que tratam dos objetivos educacionais e contemplam o conhecimento significativo, visando acompanhar este processo por meio de instrumentos avaliativos.

O cunho científico da investigação dessa problemática deverá proporcionar melhor entendimento da relação existente entre planejamento pedagógico e prática avaliativa da aprendizagem significativa num contexto formativo.

Por que investigar a avaliação na escola?  Essa temática  é discutida nos meios acadêmicos com aprofundamento para que se identifiquem as dificuldades da avaliação quantitativa e sua transição para o modo qualitativo. Seria praticamente impensável uma transição imediata de um sistema avaliativo meritocrático e classificatório para um sistema cooperativo e formativo.  

A avaliação qualitativa ainda está atrelada ao comportamento do aluno, levando-se em conta desde sua presença física em sala até a entrega das atividades escolares com pontualidade. Busca-se entender as evidências teóricas para que se proponha um sistema, inicialmente misto e progressivo, de avaliação.   Propõe-se nesta pesquisa um procedimento de modo a se dispor de uma característica única no processo avaliativo: tornar-se instrumento de acompanhamento e desenvolvimento de aprendizado.

Na prática pedagógica que evoluiu conceitual e socialmente, o eixo educacional passou da centralidade do saber na figura do docente, para a centralização no sujeito do processo de aprendizagem, o discente, colocando-se atualmente a prática pedagógica como produto da interação docente-discente em parceria com importantes instituições como a própria escola, numa atuação vivificada, e a sociedade que lhe dá suporte.

Estudiosos da área pressupõem a existência de dois modos de avaliação, denominando o primeiro modo de “tradicionalista”, onde o professor representa um personagem que se acredita o centro do processo ao transmitir conhecimento.  O aluno, comumente representado como o agente social que aprende, recebe  passivamente o conhecimento que nele é depositado.  A medida e a classificação nessa abordagem são: a prova, o teste e o “trabalho” (uma suposta pesquisa onde o aluno copia textualmente a obra consultada).

De outra sorte, tem despontado um novo discurso da avaliação formativa, considerado progressista ou construtivista, preceituando que o professor seja o personagem mediador que realiza o diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, instrumento de reorientação no processo de apropriação do conhecimento pelo avaliado.

Existe, contudo, um profundo abismo entre o discurso progressista e a enraizada prática tradicionalista de avaliação nas escolas, mais especificamente nas escolas públicas. É importante dar continuidade às investigações que busquem encontram soluções de modo que a escola se aproxime mais dos ideais da sociedade, não se distanciando assim de sua verdadeira função.

Várias instituições da sociedade, enfrentando rupturas ou modificações em seus paradigmas nesse início de século, parecem sofrer estados convulsivos que beiram o caos ao se defrontarem com crises identitárias.  Por isso mesmo, pressionam a escola para que forme alunos cidadãos, qualifique mão-de-obra para o mercado de trabalho, mantenha crianças e jovens em sala de aula, e que praticamente substitua a instituição família.

Em oposição ao fracasso escolar e ao índice de desistências, a permanência dos alunos na escola é muitas vezes incentivada pela política da não repetência (não conservação), quando por várias razões os alunos são promovidos, levando consigo um conhecimento lacunar e superficial realmente preocupante, por estarem inaptos a compreender as informações mais banais contidas nos textos, a estabelecerem perguntas para determinados fenômenos ou a abstraírem expressões numéricas que atestem o mínimo conhecimento aritmético. A sociedade, e mesmo os pesquisadores do assunto, freqüentemente perguntam o que pode ter acontecido com a escola, que legitima cada vez maiores contingentes de egressos mal conseguindo redigir textos simples, muitas vezes perpassados pela miséria vernacular, onde a inexistente coesão textual permite os prognósticos mais sombrios.

Os educadores, preocupados talvez em evitar a evasão (quanto maior o número de alunos matriculados, mais verba do FUNDEP recebe o município) tentam manter grandes contingentes de alunos em sala parecendo desconsiderar, de maneira preocupante, o problema central desta investigação: a avaliação como instrumento de diagnóstico da aprendizagem significativa e de acompanhamento do planejamento pedagógico, visando o sincronismo entre os planos e a qualidade do ensino-aprendizagem, bem como a mensuração das competências mínimas exigidas nas instâncias da avaliação processual.

Por que investigar a avaliação na escola?  Essa temática  é discutida nos meios acadêmicos com aprofundamento para que se identifiquem as dificuldades da avaliação quantitativa e sua transição para o modo qualitativo. Seria praticamente impensável uma transição imediata de um sistema avaliativo meritocrático e classificatório para um sistema cooperativo e formativo.  

A avaliação qualitativa ainda está atrelada ao comportamento do aluno, levando-se em conta desde sua presença física em sala até a entrega das atividades escolares com pontualidade. Busca-se entender as evidências teóricas para que se proponha um sistema, inicialmente misto e progressivo, de avaliação.   Propõe-se nesta pesquisa um procedimento de modo a se dispor de uma característica única no processo avaliativo: tornar-se instrumento de acompanhamento e desenvolvimento de aprendizado.

Na prática pedagógica que  evoluiu conceitual e socialmente, o eixo educacional passou da centralidade do saber na figura do docente, para a centralização no sujeito do processo de aprendizagem, o discente, colocando-se atualmente a prática pedagógica como produto da interação docente-discente em parceria com importantes instituições como a própria escola, numa atuação vivificada, e a sociedade que lhe dá suporte.

Estudiosos da área pressupõem a existência de dois modos de avaliação, denominando o primeiro modo de “tradicionalista”, onde o professor representa um personagem que se acredita o centro do processo ao transmitir conhecimento.  O aluno, comumente representado como o agente social que aprende, recebe  passivamente o conhecimento que nele é depositado.  A medida e a classificação nessa abordagem são: a prova, o teste e o “trabalho” (uma suposta pesquisa onde o aluno copia textualmente a obra consultada).

De outra sorte, tem despontado um novo discurso da avaliação formativa, considerado progressista ou construtivista, preceituando que o professor seja o personagem mediador que realiza o diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, instrumento de reorientação no processo de apropriação do conhecimento pelo avaliado.

Existe, contudo, um profundo abismo entre o discurso progressista e a enraizada prática tradicionalista de avaliação nas escolas, mais especificamente nas escolas públicas. É importante dar continuidade às investigações que busquem encontram soluções de modo que a escola se aproxime mais dos ideais da sociedade, não se distanciando assim de sua verdadeira função.

Várias instituições da sociedade, enfrentando rupturas ou modificações em seus paradigmas nesse início de século, parecem sofrer estados convulsivos que beiram o caos  ao se defrontarem com crises identitárias.  Por isso mesmo, pressionam a escola para que forme alunos cidadãos, qualifique mão-de-obra para o mercado de trabalho, mantenha crianças e jovens em sala de aula, e que praticamente substitua a instituição família.

Em oposição ao fracasso escolar e ao índice de desistências, a permanência dos alunos na escola é muitas vezes incentivada pela política da não repetência (não conservação), quando por várias razões os alunos são promovidos, levando consigo um conhecimento lacunar e superficial realmente preocupante, por estarem inaptos a compreender as informações mais banais contidas nos textos, a estabelecerem perguntas para determinados fenômenos ou a abstraírem expressões numéricas que atestem o mínimo conhecimento aritmético. A sociedade, e mesmo os pesquisadores do assunto, freqüentemente perguntam o que pode ter acontecido com a escola, que legitima cada vez maiores contingentes de egressos mal conseguindo redigir textos simples, muitas vezes perpassados pela miséria vernacular, onde a inexistente coesão textual permite os prognósticos mais sombrios.

Os educadores, preocupados talvez em evitar a evasão (quanto maior o número de alunos matriculados, mais verba do FUNDEB recebe o município) tentam manter grandes contingentes de alunos em sala e parecem desconsiderar, de maneira preocupante, o problema central desta investigação: a avaliação como instrumento de diagnóstico da aprendizagem significativa e de acompanhamento do planejamento pedagógico, visando o sincronismo entre os planos e a qualidade do ensino-aprendizagem, bem como a mensuração das competências mínimas exigidas nas etapas da avaliação.

 

REFERENCIAL TEÓRICO

- BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: Masetto, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.

- HESEN, Johannes. Teoria do Conhecimento. Coimbra: Editora Coimbra, 1987.

- MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas:Papirus, 1997.

- PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas do Sul, 2000.

- PIAGET, Jean.e Gréco, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.

- SEVERINO, António J., Filosofia da educação. São Paulo, FTD, 1994. (Col. Ensinar & Aprender)

- SEVERINO, António J., Filosofia. São Paulo, Cortez, 1992. (Col. Magistério).