Introdução

Os novos tempos exigem mudanças nas formas de reflectir e actuar, momentos em que o processo educativo deve responder às demandas da sociedade. A Educação Pré-Escolar é um dos seis Subsistemas e dos quatro níveis de Educação e Ensino previstos na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, Lei n.º 17/16, artigo 17.º, cujo principal objecto é o de cuidar a primeira infância como forma de atender à Declaração Universal dos Direitos da Criança proposta pela ONU, e ratificada pelo Governo Angolano. (INIDE, 2019). Desta forma, a mesma Lei de Bases no seu artigo 23.º estabelece a estrutura da Educação Pré-escolar em três etapas como as que se seguem: creche (dos 03 meses aos 3 anos de idade), Jardim de Infância (dos três anos aos cinco anos de idade) e Jardim de Infância que agrega crianças com idades dos três aos seis anos de idade que ingressam para a classe da iniciação). Dada a complexidade deste subsistema a questão que se levanta é: como deve ser avaliação nesta etapa? Quais as melhores maneiras de ajudar a criança na construção do conhecimento? É neste sentido que o presente trabalho se propõe a debater sobre estas questões no cerne da Avaliação Das Aprendizagens da criança da Educação Pré-Escolar e do contexto, tendo em conta a Intencionalidade Educativa, uma vez que, já se percebeu que avaliar o desenvolvimento de uma criança não se limita a inventariar capacidades adquiridas, em vias de aquisição ou ainda inexistentes (Portugal, 2012).

 

Importância do Pré-escolar

A etapa do Pré-escolar é de imensas aquisições e de extrema importância para a vida futura da criança, uma vez que, é nesta etapa em que a sua personalidade se forma. A aprendizagem de qualidade é, actualmente, a meta do acto educativo que tem lugar em instituições de ensino, vulgarmente conhecidas por escolas. No entanto, o alcance dessa meta implica um trabalho didáctico-pedagógico que esteja verdadeiramente ao serviço da assimilação e acomodação do conteúdo do ensino na estrutura cognitiva do sujeito em construção social (aluno). (INIDE, 2019), para tal,  precisa-se de alcançar a mais alta qualidade de trabalho e, por sua vez, “possibilitar o desenvolvimento integral das crianças como elemento essencial para seu ingresso bem-sucedido na escola” (Roa, 2022, p. 13), sob esta perspectiva, é  tal como afirma o processo reflexivo de observação e avaliação que permitirá ao educador adequar a sua prática às atuais capacidades, necessidades e perspectivas das crianças (Portugal, 2012).

Avaliar na perspectiva construtivista é tomar consciência para adaptar (Gaspar, 2005); Por outro lado, Hoffmann (1991) define avaliação como reflexão da acção educativa, isto é, prestar atenção no aluno, conhecer as suas dificuldades, reconhecer seus pontos fortes e os que precisam ser melhorados, e isto pressupõe dizer que, todo o processo de avaliação deve ser intencional e autêntico tal como Neisworth e Bagnato (2004 as cited in Portugal, 2012, p. 4), definem avaliação autêntica como o processo de recolha sistemática de informações, feito por adultos próximos e que conhecem bem as crianças, sobre os seus comportamentos nos seus contextos naturais de vida (casa ou jardim de infância).

Níveis de Aprendizagem

Não se pode abordar de avaliação sem todavia abordar os níveis de aprendizagem a levar em consideração que vão perdurando ao longo da vida de um sujeito, constituindo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, desenvolver e adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; e aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes (Delors, 1991, as cited in Leal, 2011).

No contexto Angolano, o Plano Curricular (INIDE, 2019, pp. 13-15) define três níveis de aprendizagens:

a) Nível reprodutivo do conhecimento

O nível reprodutivo implica a capacidade de retenção do conhecimento e a sua posterior repetição ou reprodução, de forma integral tal como abordado ou apenas na sua essência, que tal não seja mecânica, carecendo sempre do recurso à realidade.

b) Nível aplicativo do conhecimento às situações de natureza científica

Este nível, também conhecido como produtivo, objectiva a manifestação de habilidades intelectuais na resolução de situações de natureza científica; ou seja, o aluno trabalha no sentido de aplicar os conhecimentos científicos que corporizam a sua estrutura cognitiva às situações novas, concretas ou hipotéticas, do mundo da ciência.

c) Nível aplicativo do conhecimento às situações de natureza social

O presente nível de aprendizagem, também conhecido como produtivo no mundo social, difere do anterior no campo de aplicação. Pois, este aplica-se às situações reais ou hipotéticas do dia-a-dia, procurando preparar o sujeito para os desafios da vida quotidiana, durante a abordagem dos conteúdos programáticos na aula.

Por isso, parece importante repensar-se a estruturação das etapas que impactam os processos de ensino e da aprendizagem, no sentido de estas informarem uma educação problematizadora, criativa, inovadora, crítica, inclusiva e integradora, como forma de se cumprir com os fins da educação do estado angolano (artigo 4º da LBSEE). Os Planos do educador de infância, devem pautar por uma intencionalidade no processo educativo pressupondo a observação, o planeamento, a acção, a avaliação, a comunicação e a articulação do processo (Portugal, 2012). Neste ponto entende-se que, deve haver à adequação dos instrumentos formais de avaliação ao pré-escolar e ao tipo de informação sistematizada, uma vez que, a avaliação é considerada o motor de aperfeiçoamento do trabalho pedagógico dos educadores.

Modalidades de avaliação e suas funções

As competências das crianças mais novas são dependentes da situação ou contexto, não se coadunando com os constrangimentos impostos por uma checklist estandardizada. Uma avaliação e monitorização contínua no decurso da experiência de jardim-de-infância configuram-se como uma abordagem mais autêntica, fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

O ato de avaliar contempla duas vertentes fundamentais: A avaliação da acção educativa - avaliação da qualidade dos contextos criados - e a observação e consequente documentação do processo e das aprendizagens da criança, com a finalidade última de tomar decisões educativas e melhorar a qualidade educativa (Pesqueira, 2022).

A avaliação da criança na educação Pré-escolar assume uma dimensão marcadamente formativa, desenvolvendo-se num processo contínuo e interpretativo que procura tomar a criança protagonista da sua aprendizagem de modo a que vá tomando consciência do que já consegue, das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando.

A avaliação formativa é um processo integrado que implica o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas às características de cada criança e do grupo, incide preferencialmente sobre os processos, entendidos numa perspectiva de construção progressiva das aprendizagens e regulação da acção. Avaliar assenta na observação contínua dos progressos das crianças, indispensável para a recolha de informação relevante, como forma de apoiar e sustentar a planificação e o reajustamento da acção educativa, tendo em vista a construção de novas aprendizagens.

No âmbito da avaliação formativa inclui-se a avaliação diagnóstica, no início do ano lectivo, tendo em vista a caracterização do grupo e de cada criança. Com esta avaliação pretende-se conhecer o que cada criança e o grupo já sabem e são capazes de fazer, as suas necessidades e interesses e os seus contextos familiares que servirão de base para a tomada de decisões da acção educativa, no âmbito do instrumento de planeamento curricular. Porque a avaliação também é feita para partilhar com outros intervenientes no processo educativo (pais, outros profissionais), ela assume no final de cada período uma forma sumativa quando o educador, a partir da análise dos registos feitos ao longo do período, e numa grande variedade de circunstâncias, preenche a ficha síntese de avaliação de grupo e a ficha de registo de aprendizagens

Critérios de Avaliação

Uma avaliação adequada ou autêntica em educação de infância deve satisfazer um conjunto de critérios de que destacamos as seguintes ideias (Epstein et al, 2004 as cited in Portugal, 2012):

1) A avaliação não deve criar ansiedade ou medo na criança, não pondo em causa a sua auto-estima, nem dando azo (oportunidade) a um sentimento de insucesso; a avaliação deve atender ao que as crianças conhecem e são capazes, e nunca ser penaliza­dora pelo que elas não sabem.

2) A informação deve ser obtida ao longo do tempo, em múltiplas e significativas situações, no contexto das actividades naturais da criança.

3) O valor da avaliação vai muito além da focalização no desenvolvimento e aprendizagens das crianças; a avaliação é indispensável na análise da qualidade da oferta educativa e na compreensão da forma como esta vai, ou não, ao en­contro das necessidades das crianças, atendendo ao seu bem-estar e implicação nas actividades, sendo crucial a todo o planeamento e processo de melhoria.

É nessa linha de pensamento que Drummond (2005, citado por Portugal) refere que uma avaliação com sentido é aquela em que se aprecia e compreende o que as crianças sabem, reconhecemos os seus sucessos, as suas características individuais e as diferenças entre crianças, isto quer dizer que sintonizarmo-nos com a criança, recolhendo informação sobre o seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento e utilização da informação para apoiar e amplificar a aprendizagem. Advogando uma avaliação formativa, que serve a adaptação do ensino às neces­sidades da criança, (Hadji as cited in Vasconcelos, 2010) assume que a avaliação não tem de ser algo que surge separado do currículo e do processo de ensino, não tem de ser estéril ou ameaçadora. Deve estar presente em qualquer actividade de aprendizado e fundamentar qualquer reorientação no processo de ensino e aprendizagem. Esse autor recorre também à ideia de avaliação dinâmica, baseada no conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), de Vygotsky. Trata-se de um importante conceito na área da avaliação “autên­tica” (Portugal et al, 2010). Na abordagem de Bruner (1985, as cited in Portugal, 2020), a tarefa do educador consiste em “construir andaimes” (scaffolding), ou seja, reduzir o número de graus de liberdade com que a criança tem de lidar na realização da tarefa. Depois de a criança dominar aspectos básicos da tarefa, o educador incentiva a criança a utilizar essas competências para avançar para algo mais complexo. Este princípio que consiste em aumentar gradualmente a exigência é o que mantém a criança na ZDP (“região de sensibilidade ao ensino”). Assim, os educadores mais eficazes centram a sua actividade na região de sensibilidade, mantendo elevados níveis de implicação da criança.

De modo a se dinamizar uma Avaliação alternativa autêntica (Baseada no Sistema de Acompanhamento Das Crianças) no que respeita à forma como as crianças se desenvolvem e aprendem, as práticas devem ser guiadas por princípios socioconstrutivistas e experienciais.

De acordo com a abordagem experiencial, a maneira mais económica e conclu­siva para avaliar a qualidade em qualquer contexto de ensino é concentrar-se em duas dimensões: bem-estar emocional e nível de implicação experienciados pelas crianças (Laevers, 2003, as cited in Portugal, 2010).

Instrumentos de avaliação

A recolha de documentos decorrentes da prática pedagógica (Penacova, 2022):

• Registos de apoio à organização do grupo (quadro de presenças, registo das regras acordadas, quadro de tarefas ou outros);
• Os documentos produzidos com as crianças, em que a educadora escreve o que dizem, as histórias que contam e outros;
• Produções individuais ou colectivas das crianças e registos dos projectos realizados pelo grupo;
• Registos audiovisuais que documentam momentos e aspectos significativos da vida do grupo ou do processo (fotografias, gravações áudio ou vídeo, etc).
• Registos de Avaliação intercalar e trimestral.

Para melhor avaliar é mister que o educador colabore com o aluno, os pais e toda a comunidade educativa, uma vez que a cooperação é uma importante estratégia de trabalho no mundo da educação (Boavida & Ponte, 2002, as cited in Henn, 2021). (Henn, 2021), isto quer dizer que deve uma  prática avaliativa na perspectiva mediadora (Hoffmann, 1991), o educador deve reflectir sobre como a criança pensa, observar muito, interpretar o que observa, questionar-se e questionar as crianças. A curiosidade e a vontade de apren­der (ímpeto exploratório), criatividade e ligação ao mundo são atitudes consideradas implícitas e transversais a todas as áreas.

A avaliação deve acontecer de forma contínua, diagnóstica, dinâmica, colectiva e dialógica, com foco no educando, no professor e no processo de ensino e de aprendizagem (INIDE, 2019).  

Considerações Finais

Dado o estudo, considera-se que, a avaliação no pré-escolar do ponto de visto do plano do discurso para a presente realidade é complexa e completa, isto é, não envolve nem a classificação da aprendizagem da criança, nem o juízo de valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentação do processo e na descrição da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos e deve ser marcada pela avaliação formativa, dinâmica, alternativa, processual e mediadora, pautado no estado emocional da criança e nas suas implicações, isto é, para a aprendizagem, e não das aprendizagens. No plano da acção, no contexto angolano, ainda se baseia em transmitir- verificar e registar. Não obstante a isto, é preciso que o educador, paute por meios avaliativos integradores e alternativos uma vez que, cada grupo é um grupo, cada criança é uma criança com as suas potencialidades e suas fragilidades a quem devem ser conhecidas para melhor estimulá-las a fim de responderem com os anseios do cidadão que se requer a nível local e mundial.

 

 

Referências Bibliográfica

Gaspar, M. F. (2005). Desafios da avaliação da matemática em educação pré-escolar: Infância e Educação, Investigação e Prática. Porto: Porto Editora.

Henn, R. (2021). Supervisão Colaborativa Na Educação De Infância. Portugal: Universidade De Aveiro.

Hoffmann, J. M. (1991). Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica Na Construção Do Conhecimento. Mediação.

INIDE. (2019). Plano Curricular do Pré-'Escolar e Ensino Primário. Angola: Editora Moderna.

Leal, R. A. (2011). Formando O Cidadão Desde O Jardim-De Infância: O Contributo Das Práticas De Avaliação Das Aprendizagens Dos Educadores De DE Infância E Colaboração Com A Família. Universidade de Aveiro: Departamento De Educação.

Lei 17/16 de 7 de Outubro. (2020). Lei De Bases Do Sistema da Educaçáo e Ensino. In D. d. República, Lei De Bases do Sistema De Educação e Ensino (p. 4434). Angola: Imprensa Nacional.

Penacova, A. D. (2022). Guião Do Processo De Avaliação Na Educação Pré-Escolar. Portugal: DGEstE .

Pesqueira, A. D. (2022). Critérios de Avaliação Na Educação Pré- Escolar. Portugal: Departameno Da Educação Pré-Escolar.

Portugal, G. (Setembro-Dezembro de 2012). Uma proposta de avaliação alternativa e “autêntica” em educação pré-escolar: o Sistema de Acompanhamento das Crianças (SAC). Revista Brasileira de Educação, p. 597.

Roa, J. C. (2022). Educação Pré-Escolar: desafios e perspectivas da harmonização e articulação institucional e comunitária na realidade angolana. Revista Realidade Social, 13.

Vasconcelos, E. D. (17 de Agosto de 2012). As Ideias Fundamentais de Charles Hadji: Avaliar Para Poder Formar. Obtido em 19 de Fevereiro de 2023, de WEBARTIGOS: https://www.webartigos.com/artigos/as-ideias-fundamentais-de-charles-hadji-avaliar-para-poder-formar/94124/