AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: reflexões da escola regular e seus desafios para inclusão

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: reflexões da escola regular e seus desafios para inclusão

O presente artigo objetiva refletir sobre a prática avaliativa da escola regular e seus desafios para a inclusão. Embora a escola hoje seja considerada inclusiva, a avaliação escolar ainda classifica, exclui e rotula. Esta investigação é resultado de uma pesquisa participante, de abordagem qualitativa numa escola pública municipal de Horizonte-CE com sete turmas de 6º ao 9º ano em horário diurno, totalizando 150 alunos dos quais 08 são alunos com necessidades educacionais especiais. Após a aplicação das entrevistas e as observações realizadas, verificou-se que os professores não têm uma prática de avaliação inclusiva, visto que, não estão preparados para aplicação de avaliações de acordo com as necessidades dos alunos. No entanto, essa dificuldade tem relação com a ausência de estrutura física e humana qualificada para tal trabalho. No universo pesquisado os docentes utilizam apenas do método tradicional (provas parciais e bimestrais) para verificar o nível de aprendizagem dos alunos. Na verdade eles seguem uma prática (não legal) para atribuir-lhes a média 6,0 (alguns alunos têm acesso às avaliações no período das provas), pois os alunos não tem capacidade intelectual para resolverem as atividades avaliativas padronizadas.

1. INTRODUÇÃO

Desde o final do século passado (séc. XX) discute-se a avaliação escolar buscando esclarecer suas nuances, ou pelo menos entender sua gênese, seus caminhos e suas contradições. Esta discussão vem se transformando neste século ao ponto de que hoje, concebe-se avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
Associar o processo avaliativo ao percurso entre o ensino e a aprendizagem, e pensar nele como inúmeras possibilidades é algo surreal. Porque ainda hoje, observam-se escolas e professores com práticas tradicionais de conceber a avaliação como algo pontual, cujo resultado classifica os alunos em dois grupos: os que sabem, os que não sabem. “Depois de muitos anos de debates sobre ensino renovado e avaliação, ainda nos deparamos com duas aberrações em nossas escolas: aprovações e reprovações, ambas, automáticas” (WERNECK, 2012, p.28-29).
A avaliação neste sentido assume um papel de autoritária, conservadora e excludente. Mas ela só tem essa configuração porque o modelo e a concepção teórico-prática da educação também são autoritários, comenta Luckesi (2005). O autor defende uma condição relativa para concepção e prática avaliativa, ou seja, se o modelo social for ao encontro da socialização e da democracia, a avaliação também será socializante, humana, democrática e dialética.
“Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social [...]” (LUCKESI, 2005, p.42). É com este sentido que se justifica o trabalho aqui apresentado. A escola municipal pesquisada tem um modelo social e uma prática que não condiz com as preconizações do autor.
O universo escolar em que cujas práticas de ensino e aprendizagem e avaliação não mudaram muito desde o século passado, ela precisa refletir seus modelos, suas teorias e práticas. E esta reflexão precisa de um outro olhar quando a prática avaliativa promove o encontro de alunos com e sem necessidades especiais.
Os alunos com necessidades especiais são aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotados etc. Segundo Brasília (2006, p.32): “o conceito de necessidades educacionais especiais foi, definitivamente, consagrado no Relatório Warnock, em 1978” 5, em detrimento do termo pejorativo – com deficiência. E no Brasil, o termo passou a ser usado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9.394/96, no Art.58, Capítulo V.
Apesar da garantia legal, a escola inclusiva ainda hoje é uma tarefa difícil. Porque elas “[...] não são concebidas para atender à diversidade e têm uma estrutura rígida e seletiva no que diz respeito à aceitação e à permanência de alunos que não atendem às suas expectativas acadêmicas clássicas e conteudistas” (MANTOAN, 2004, p. 90). Para a autora, a educação inclusiva é direito de todos, e buscar cumprir este direito de incluir os alunos com necessidades especiais está diretamente ligado aos avanços que vamos trilhando a cada caminho, e ao que vai ficando pra trás.
Diante dessas afirmações tem-se como problema: a escola regular possui uma prática de avaliação inclusiva? Buscando responder a questão, o presente artigo objetiva refletir sobre a prática avaliativa da escola regular e seus desafios para a inclusão, visando à transformação social e a garantia de direito de todos os alunos com necessidades especiais. E, para atingir este objetivo, investigou-se: a) a prática avaliativa dos professores diante os alunos com NEE na sala regular; b) os modelos sociais e teórico-práticos de avaliação da escola; c) a relação entre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação.
O trabalho foi conduzido pela pesquisa participante, com abordagem qualitativa. A pesquisa é de natureza descritiva, pois se caracteriza pela descrição dos fenômenos que acontecem no contexto escolar. Utilizou-se a entrevista semiestruturada e observação para coleta dos dados.
No que tange o referencial teórico, o trabalho se estrutura em três partes, a saber: o primeiro, trata-se dos conceitos preliminares de avaliação; o segundo, dos desafios da escola regular para inclusão; e terceiro, a avaliação escolar: tradicional ou inclusiva? Dessa forma, apontam-se concepções teóricas sobre avaliação e o modelo utilizado nos alunos com NEE da sala de aula regular pesquisada.