Avaliação - coerência entre discurso e prática

Avaliação - coerência entre discurso e prática

Felisberto Vasco Gonçalves


A avaliação se tornou uma das principais questões da educação escolar. Tem raízes profundas e vem inserida num sistema social que impõe e determina valores desumanos, gerando com isso a alienação, o individualismo e muitas vezes protagoniza a exclusão social do indivíduo. É necessário buscar um procedimento metodológico que ajude na transformação da realidade da avaliação escolar. Por meio de uma reflexão crítica, o professor passa a conhecer como funciona a prática avaliativa e quais as suas contradições para saber de que modo atuar em sua transformação.
A partir do momento que o professor passar a respeitar a cultura e as individualidades de cada aluno tudo se transformará. A aprendizagem evoluirá a partir daquilo que cada um traz consigo, aumentando assim o aprendizado e a auto-estima, possibilitando ao aluno e ao professor atingirem seus objetivos. O processo de avaliação hoje também é visto como um conjunto de sentenças irrevogáveis de juízes inflexíveis sobre réus, em sua grande maioria culpados.
Vasconcellos (2000) nos informa que a ação do professor tem que ser carregada de sentido, não podendo ser alienada. Para ele o professor, de modo geral, não tem consciência que é mais um agente desse jogo de discriminação e dominação social. Mas para que a mudança da avaliação aconteça é necessário que o discurso caminhe paralelamente com a prática. Como afirma Vasconcellos (2000), "se o discurso resolvesse não teríamos mais problemas com a avaliação, pois qual professor não sabe que a avaliação é um processo contínuo que visa um diagnóstico (...)".
Na verdade o discurso da avaliação não condiz com a prática, pois o professor não está sendo capacitado para enfrentar tal problema; não se leva em consideração que o professor também está em constante aprendizado. Vasconcellos (2000) afirma que o problema da avaliação é de todo o sistema de ensino. "O grande entrave da avaliação é o seu uso como instrumento de controle e inculpação ideológica e de discriminação social." (Vasconcellos, 2000).
Mas para que essa mudança possa acontecer é preciso modificar profundamente a cultura da organização escolar. O aluno precisa enxergar a avaliação como um processo amplo e contínuo, e não um momento estático, com uma concepção errônea de que é necessário estudar só para tirar nota. É difícil mudar o que muitos acreditam como verdade. A avaliação é parte indispensável do sistema de ensino e para mudá-la seria necessário também mudar toda a estrutura escolar. Para Hoffmann (2003) é essencial e urgente a re-significação desde a avaliação infantil até a universidade, sendo que a avaliação só terá sentido quando alguns educadores forem conscientizados para que a contradição entre o discurso e a prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que contestaram pelo discurso.
A mudança na avaliação só ocorrerá pela mudança da prática, pois quem muda a realidade não é o discurso e sim a prática. Avaliar envolve sempre um juízo de quem avalia, influenciado pela subjetividade. A ação avaliativa precisa exercer uma função dialógica e interativa, inserindo o indivíduo no seu contexto social e político, tornando-o crítico e participativo. É necessário dinamizar oportunidades de auto-reflexão, que incitará a novos questionamentos. Uma avaliação formativa possibilita ao professor informações mais precisas e qualitativas sobre o processo de aprendizagem do aluno. O educador deve superar o senso comum e mudar a mentalidade junto aos alunos, pais e colegas educadores a respeito da avaliação.
Uma verdadeira avaliação formativa só é possível no âmbito de pedagogias fortemente diferenciadas. Na maioria das turmas, em particular no ensino fundamental e no início do ensino médio, a avaliação formativa que regula o ajuste do currículo real ao nível e ao ritmo do trabalho da turma, é acompanhada de intervenções mais individualizadas: o professor atende particularmente alguns alunos, assiste-os mais de perto, auxilia-os com mais freqüência, dá a eles explicações extras, eliminando a possibilidade de fracasso escolar.
Para Gadotti, (1984), educar é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. Em seu entender o ensino é uma ação parcialmente finalizada. Sua pura e simples descrição exige que se leve essa característica a sério e que se questione, por conseguinte, como o professor estabelece, no final do percurso, que atingiu os objetivos fixados e que meios utiliza, durante o processo, para verificar que as aprendizagens progridem.
Uma abordagem descritiva da avaliação deve levar em conta as intenções e as representações do professor, deve procurar delimitar o modelo de regulação mais ou menos conscientemente e depois tentar determinar as regulações efetivas. Nem toda avaliação contínua pretende ser formativa. Em uma classe comum, muitas intervenções do professor, baseadas numa apreciação realista da situação, não têm como objetivo principal contribuir diretamente para a progressão das aprendizagens, porque sua tarefa não é somente ensinar, mas também manter a ordem, animar trocas, garantir uma coexistência pacífica e, se possível, feliz durante longas horas, ao longo de todo ano, em um espaço exíguo.
Um professor nem sempre consegue otimizar sua avaliação e suas intervenções porque a regulação dos processos de aprendizagem é, freqüentemente, pouco eficaz. Existem professores mal-formados e indiferentes ao fracasso escolar, que jamais ouviram falar de avaliação formativa ou por objetivos. Se, além disso, tiverem uma turma numerosa e alunos difíceis em um ambiente pouco propício, não será de espantar que sua maneira de ensinar não favoreça muito a regulação das aprendizagens.
Em situação cotidiana de trabalho dá-se mais ênfase aos conteúdos do que às aprendizagens muito específicas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece. A regulação não pode ser feita senão por meio de pequenos toques, no momento em que o aluno está às voltas com uma dificuldade concreta. A regulação é permanente em aula, mas se atém primeiramente às atividades e à progressão nas tarefas e não às aprendizagens subjacentes. O que não é a mesma coisa. Auxiliar um aluno a terminar uma tarefa não é certamente, em si, um obstáculo à aprendizagem. Tudo depende da natureza do auxílio prestado.
O auxílio do psicólogo piagetiano numa entrevista clínica define um certo tipo de intervenção: o psicólogo se limita a fazer perguntas, a tentar compreender porque a criança responde ou age de determinada maneira, a fazer sugestões, a lembrar condutas anteriores. Em outras palavras, ele auxilia o sujeito a progredir em sua tarefa, sem substituí-lo, transmitindo-lhe informações que poderão ser usadas para organizar sua própria progressão.
A avaliação formativa propõe-se a ajudar o aluno a aprender e a se desenvolver, participando da aferição das aprendizagens e do desenvolvimento de um projeto educativo. Durante muito tempo a avaliação formativa foi associada à imagem de um teste de critérios, que se aplicaria após um período de aprendizagem, acompanhada de uma seqüência de ações remediadoras para os alunos que não dominassem todos os conteúdos exigidos. É formativa a avaliação que objetiva orientar e otimizar o aprendizado sem a preocupação de certificar, classificar ou selecionar.
A aprendizagem para ser formativa requer que o aluno reconstrua, por si mesmo, o conhecimento existente através da pesquisa, sob orientação sistemática do professor. Essa premissa decorre do próprio perfil do novo professor, cuja competência não se limita em modelo reprodutor de aulas que só ensinam copiar matérias e devolvê-las em dia de prova.
O domínio de conteúdos, eixo fundamental dos currículos, necessita de renovação crítica e criativa para desenvolver no aluno a capacidade de saber pensar, "aprender a aprender". A ênfase no "aprender a aprender" significa manter-se aberto a novos conceitos e avaliá-los, ter acesso à informação, encarar o aprendizado como um processo onde alunos e professores vêem-se uns aos outros como pessoas, encorajando autonomia; considerar a experiência interior como contexto para o aprendizado e os pensamentos divergentes que integram o processo criativo.
O domínio de conteúdos não é afastado, de modo algum, mas é redefinido, a partir de dois argumentos: 1) frente ao acúmulo de informações disponíveis não se pode mais dominar todo o conteúdo significativo de uma determinada área; 2) quando se imagina dominar conteúdos, estes já estão ultrapassados, por conta da lógica do próprio conhecimento cujos conteúdos de armazenamento se renovam num processo dinâmico.
O "novo professor" estará sempre mais voltado para a aprendizagem dos alunos, que é seu ponto de início e de chegada. A aprendizagem, então, é vista como um processo complexo, tipicamente reconstrutor, no qual algumas referências são indispensáveis: a aprendizagem supõe o inter-relacionamento humano específico no qual o aluno aprende porque reconstrói o seu conhecimento e o professor o orienta nessa caminhada. As teorias modernas da aprendizagem desfizeram a figura do "profissional do ensino", colocando o professor, como profissional da aprendizagem. Neste sentido, essas teorias indicam novos rumos para a formação do professor; é preciso formar o professor pesquisador como solução para mantê-lo em contínuo aperfeiçoamento e atualização, a fim de renovar e retroalimentar o ensino.
É necessário encontrar saídas alternativas metodologicamente sistematizadas, para que o professor possa ter maior produtividade no trabalho, além de poder valer-se de instrumental simples e adequado à realização de pesquisas. Demo (1997) afirma: "Certamente, não há formação sem informação, mas esta é meio. É de todo crucial distinguir processos formativos de outros instrutivos, sem acarretar laivo depreciativo para estes, já que ambos são importantes".
As informações estão ao alcance de considerável número de pessoas, em qualquer parte do mundo, com rapidez jamais vista em toda história da humanidade, o que implica na perda do poder do que antes eram os seus detentores. A disseminação do conhecimento gera a democracia e, na medida em que mais pessoas o detém, melhores condições têm para entender a realidade e propor alternativas para um futuro onde se viva mais e melhor.
A educação tem como tarefa o desafio da rapidez no aprender e na renovação do aprendido, devendo utilizar-se dos recursos da Ciência e da Técnica para que o conhecimento se torne matéria prima e o principal fator de produção e exercício da cidadania. Sob esta ótica surge o perfil do "novo professor": ele deve ser o orientador do aluno em sua aprendizagem inicial, na busca de caminhos e estratégias formativas próprias; o estimulador da sua curiosidade para buscar o conhecimento, pesquisando e procurando a informação mais relevante; o coordenador dos resultados alcançados para contextualizá-los à realidade.
Para Demo (1997), no processo educativo encontram-se pessoas que mutuamente se educam e se auto-educam destacando-se entre eles, o professor e o aluno. Embora exista resistência por parte de profissionais que têm idéias contrárias, defendendo ora aulas expositivas, ora tecnologias avançadas; é preciso registrar que as teorias modernas de aprendizagem afirmam que é qualidade de todo ser humano saber pensar, desde que lhe seja dada esta oportunidade e que a pesquisa não é direito de especialistas renomados. O caminho da produção do conhecimento, preocupação essencial na modernidade, tem encontrado suporte em metodologias que se propõem a ultrapassar a reprodução, a repetição e a cópia nos meios acadêmicos.
A contribuição de Demo torna-se significativa, quando propõe: "O que marcaria a modernidade educativa seria a didática do aprender a aprender, ou do saber pensar, englobando, num todo só, a necessidade de apropriação do conhecimento disponível e seu manejo criativo e crítico. (...)A competência que a escola deve consolidar e sempre renovar é aquela fundada na propriedade do conhecimento como instrumento mais eficaz da emancipação das pessoas e da sociedade. (...)Em termos emancipatórios, competência jamais coincidiria com cópia, reprodução, imitação. Torna-se essencial construir atitude positiva construtiva, crítica e criativa, típica do aprender a aprender" (Demo, 1992, p.25).
As relações, as partilhas, as trocas e a produção coletiva são pressupostos novos para a realidade escolar. Os estudantes precisam aprender a formular perguntas, perseguir caminhos em busca de respostas, errar para aprender, desafiar para criar, ousar para construir novos conhecimentos. A proposta de Demo apresenta a pesquisa como "atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõe" além de, com visão emancipadora, apresentar a pesquisa como trajeto e como princípio científico e educativo.
Evidentemente esse problema tem que ser encarado tanto no contexto da educação escolar como no contexto social de maneira mais ampla, pois possui raízes muito profundas, onde valores impõem a competição, o individualismo, o consumismo, a alienação e a marginalização. Esses valores que são incorporados acabam funcionando como um filtro de interpretações do sentido da educação e da avaliação. "Compreender e reconduzir a avaliação numa perspectiva construtiva e libertadora é entender uma ação consensual nas escolas e universidades, no sentido de revisão do significado político das exigências burocráticas dos sistemas municipais, estaduais e federal de educação." (Hoffmann, p.24). Para que toda essa situação tenha rumos diferentes é necessário que haja grandes mudanças, a começar pelos professores que devem estar abertos para que isso ocorra e não queiram ser um profissional inabilitado formal e politicamente para exercer sua função, não por sua culpa, mas por ser vítima também de um processo adestrador.
Segundo a abordagem de Philippe Perrenoud (1999), toda avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver. Para tanto, participa da regulação da aprendizagem e do desenvolvimento de um projeto educativo. Através de uma concepção mais inovadora, o autor diz que melhor seria falar de observação formativa do que de avaliação, pois através da observação pode-se construir uma representação realista das aprendizagens, permitindo orientá-las e otimizá-las em curso, sem preocupação de classificar, certificar e selecionar. Porém, o desenvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos fatores freqüentemente entrelaçados, uma vez que há várias maneiras de ajudar um aluno a progredir, inclusive ampliando as intervenções para complementar essas ações. Resta, evidentemente, encontrar os recursos, os métodos e as regras.
A avaliação formativa reguladora é um mecanismo integrativo e regulador do trabalho pedagógico e das aprendizagens. Portanto, é fonte de informações descritivas e interpretativas dos percursos e dos conteúdos de aprendizagens dos alunos e das situações didáticas e da relação entre alunos. Para isso, afirma Perrenoud (1999), não podemos dissociar a avaliação formativa da didática.
Segundo o autor, toda prática de avaliação formativa em aula deve passar por uma apropriação e uma reconstrução das interações, bem como dos processos; ou seja, a identidade e a qualificação dos professores. Da identidade dependem os investimentos profissionais. Para Perrenoud (1999), enquanto o professor não tiver a certeza de que ele é capaz de fazer todo mundo aprender ? com a condição de se entregar a isso de maneira adequada, ele não terá nenhuma razão de se interessar pela avaliação formativa. Perrenoud (1999) afirma ainda que enquanto um professor julgar que o fracasso está "na ordem das coisas", que há bons e maus alunos e que o seu trabalho é o de dar aulas e não de assegurar uma regulação individualizada dos processos de aprendizagem, os mais sofisticados modelos de avaliação formativa continuarão sendo indiferentes para ele.
Para Hoffmann, "o que tem ocasionado a maioria das discussões em torno da avaliação é a tentativa de definição do significado de sua prática na ação educativa." (Hoffmann, 2003 ? p.11). Atualmente vários educadores têm se reunido para discutir o processo avaliativo. Para a autora, esses educadores não estão satisfeitos com a prática tradicional que é voltada para a prova, a nota, o conceito, o boletim, a recuperação e a reprovação. Os profissionais da educação partem em busca de subsídios teóricos que lhes ajudem a concretizar uma avaliação em benefício da educação que não julgue apenas os resultados alcançados, mas o processo a que o educando se submeteu para chegar àquela conclusão, pois a ação de avaliar ocorre em dois momentos entre si.
Hoffmann (2003) esclarece que muitos mestres conscientes do problema referente à forma avaliativa, criticam tal método, porém em sua prática como regente de classe exercem uma ação avaliativa improvisada e arbitrária. Essa contradição acontece porque os modelos e metodologias aplicados na avaliação não são genuinamente brasileiros. Portanto, os educadores devem compreender que a avaliação é a reflexão transformada em ação. Por isso precisam acompanhar os passos do educando na trajetória da construção do saber, procurando refletir por que o aluno pensa assim dessa ou daquela forma. E a partir daí reformular questões baseadas na aprendizagem de cada discente.
Hoffmann (2003) nos alerta que todo professor deve avaliar constantemente a ação educativa no sentido indagativo e investigativo, acompanhando todos os passos do aluno na sua caminhada de construção do conhecimento. Os estudantes recebem os conceitos ou notas sem questionamentos, não permitindo que educandos e educadores tenham uma relação de interação a partir da reflexão conjunta.
Como educadores devemos compreender as dificuldades dos alunos, levando-os a refletir sobre o mundo e conduzi-los à reconstrução de um número maior de verdades. Regentes da educação infantil e séries iniciais, em sua maioria, sentem dificuldades em dar notas porque acompanham dia-a-dia o desenvolvimento dos educandos. A partir do momento que avaliamos agimos como num ato político, mesmo quando não o pretendemos. A avaliação como prática rotineira e classificatória é compreendida como julgamento de resultados.
Considerando a atitude mediadora da avaliação, a aprendizagem do aluno, tanto na escrita quanto na oralidade, tem se constituído a preocupação primordial do educador. O sucesso ou o fracasso do discente é visível mediante a valorização ou descaso que a escola tem com a sociedade. Às vezes o que predomina no ambiente escolar são os métodos avaliativos perversos e excludentes. Esse descaso permanece quando o professor, os pais e a sociedade negligenciam ao seu aluno o direito de visualizar o mundo, voltando-se para a memorização de códigos e a valorização do estudo das disciplinas descontextualizadas do mundo que os cerca.
É necessário que o professor tenha consciência de que avaliação não é a reprodução exata de conteúdos enfadonhos, mas pelo contrário, a compreensão e relação do indivíduo voltada para a linguagem-sociedade. É inevitável que o educador observe o estudante com objetividade e olhar atento, procurando visualizá-lo não a partir de concepções prontas, mas de uma situação que possa integrar o educando ao meio, ajudando-o a conhecer o universo em que vive. Integrar não é acomodar. Logo, a integração supõe reflexão sobre a realidade e aspirações de mudanças com o intuito de alcançar uma situação melhor.
A avaliação é um enfoque crítico, tem como objetivo auxiliar na formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opiniões próprias. Trata-se de uma verificação processual voltada para o desenvolvimento da cidadania. Avaliar é ajudar o aluno a posicionar-se com criticidade e incentivá-lo a desenvolver o seu papel de sujeito-gerente da sua aprendizagem; é prepará-lo para monitorar, controlar e avaliar o seu próprio progresso e desempenho por meio de um aperfeiçoamento contínuo.
Avaliar, portanto, numa atitude mediadora, requer do aluno e do professor uma visão inovadora. Pois é na mediação e na dialogicidade que ambos se sentirão gerentes-agentes da construção do saber. Mediante essa troca, o facilitador precisará se comprometer com a estimulação do educando para refletir, discutir, estabelecer relações, criticar e comprovar hipóteses e argumentá-las.
Dessa forma dará oportunidades ao seu aluno a construir os seus próprios conceitos gradativamente. Para tanto se necessita que o professor seja dinâmico e ativo, por intermédio de suas ações, que sejam recíprocas ao que acontecerá à sua volta e garanta ao aprendiz os avanços necessários aos desafios problematizados tanto pelo professor quanto por meio da comunidade em que participa como cidadão questionador. Com essa posição o educador desenvolverá nos discentes espíritos críticos e atitudes transformadoras que evitarão caminhos pré-estabelecidos ou modelos impostos pelo meio social em que vivem, podendo estimular o educando a ler e refletir sua própria direção e definir metas e ações futuras.
Assim, em avaliação vários instrumentos devem ser utilizados, embora hoje, no sistema clássico prevaleça a seleção dos melhores alunos, uma vez que a avaliação classificatória teima em usar critérios de seleção onde existem excelentes e excluídos, repetentes e não-repetentes, capazes e menos capazes, normais e lentos ou especiais. Dessa forma subestimam o ritmo de cada ser não levando em consideração as diferenças. Desse modo o professor não oportuniza situações de aprendizagem enriquecedoras, contradiz seu discurso da prática diária como educador e comete equívocos ao depositar nos alunos conteúdos que julgam importantes para o currículo.
Esse autoritarismo enxerga os alunos como pessoas incapazes, vazias, sem experiências e capacidade de construir a partir dos erros uma educação libertadora, comprometida com a investigação, problematização e a ampliação de novas perspectivas. Com isso o método com base no autoritarismo provoca o individualismo que incentiva a competitividade na escola, onde só os melhores sobreviverão. E a instituição de ensino fracassa por não cumprir seu verdadeiro papel de parceira na mediação da construção de indivíduos capazes de sobressair não só na carreira desejada, mas na vida.
As competências do processo educativo, adquiridas pelo professor e pelo aluno mediante a avaliação, deverão ser construídas em situação de aprendizagem, pois é na reciprocidade do aprender a aprender que surgirão sugestões como o professor deverá avaliar seu aluno sem medo, culpas, incertezas ou dúvidas.
Conclui-se que compete ao educador construir a sua auto-estima e a do educando no processo avaliativo, a partir dos erros e dúvidas, considerando esses fatores altamente significativos e construtivos, os quais dinamizam oportunidades de auto-reflexão, num acompanhamento permanente gerando assim cidadãos intelectuais e participativos no seu contexto social e político.

BIBLIOGRAFIA
HOFFMANN, Jussara. Avaliação ? Mito e Desafio/Uma perspectiva construtiva, 32ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2003, 104 p.
HOFFMANN, Jussara. Contos e contrapontos: Do pensar ao agir em avaliação, 32ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2003, 140 p.
PERRENOUD, P. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas, Porto Alegre:Artmed, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 3ª ed., São Paulo:Cadernos Pedagógicos do Libertar, 2000.