AUTISMO AUXILIO NO SEU DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL : DA ESCOLA A FORMAÇÃO ADEQUADA DO PROFESSOR

AUTISMO

AUXILIO NO SEU DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DA ESCOLA A FORMAÇÃO ADEQUADA DO PROFESSOR

Aluno (a): SIMONE LOPES DOS SANTOS CUNHA

RESUMO

O presente artigo apresenta o tema Autismo na Educação Infantil, mostrando a importância da inclusão de crianças autistas no ambiente escolar e professores capacitados para lidar com essa síndrome. A partir da diferenciação entre integração e inclusão, estudou-se como incluir as crianças autistas na escola. Para alcançar os objetivos propostos foi realizado um estudo de caso de crianças com esta síndrome.

No embasamento teórico, neste estudo percebe-se a necessidade de a escola, os pais e os professores estarem preparados para receber essas crianças em um ambiente acolhedor, de aprendizagem e sociabilidade.

Também propõe uma reflexão sobre intervenção precoce para autistas, assim como a apresentação de propostas educacionais que auxiliem na construção do conhecimento para o desenvolvimento desse aluno. Discutir o conceito de autismo e ocorrências bibliográficas das técnicas de intervenção precoce e seus benefícios, é apresentar algumas abordagens sobre o tema, assim como proposta de intervenção precoce no âmbito da aprendizagem e desenvolvimento para com crianças autistas. O principal resultado observado foi à importância da estimulação precoce para autistas, com ou sem atraso no desenvolvimento. Para que a criança autista possa atingir novas fases no seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Integração. Capacitação do professor, intervenção precoce, propostas educacionais.

ABSTRAT

This article presents the theme Autism in Early Childhood Education, showing the importance of the inclusion of autistic children in the school environment and teachers trained to deal with this syndrome. From the differentiation between integration and inclusion, we studied how to include autistic children in school. To reach the proposed objectives, a case study of children with this syndrome was carried out. On the theoretical basis, this study reveals the need for the school, parents and teachers to be prepared to receive these children in a welcoming, learning and sociable environment. It also proposes a reflection on early intervention for autistics, as well as the presentation of educational proposals that help in the construction of knowledge for the development of this student. To discuss the concept of autism and bibliographic occurrences of early intervention techniques and their benefits, is to present some approaches on the subject, as well as proposal of early intervention in the field of learning and development for autistic children.

The main outcome observed was the importance of early stimulation for autistic patients, with or without developmental delay. So that the autistic child can reach new stages in their development

Keywords: Autism. Inclusion. Integration. Teacher training, early intervention, educational proposals.

INTRODUÇÃO

Quando se fala sobre alguma síndrome devemos ter conhecimento dela  uma delas que é o  autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que vem sendo estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por responder.

Quando surgiu a primeira associação para o autismo no país, eram conhecidos por um grupo muito pequeno de pessoas, entre elas poucos médicos, alguns profissionais da área de saúde e alguns pais que haviam sido surpreendidos com o diagnóstico de autismo para seus filhos.

Atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente normal. Ultimamente não só vem aumentando o número de diagnósticos, como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces.

A intervenção precoce no autismo tem-se tornado possível graças a sua identificação cada vez mais cedo. A abordagem desenvolvimentista caracteriza-se por procurar compreender os desvios do desenvolvimento da criança autista, a partir do desenvolvimento típico.

O objetivo deste trabalho é apresentar algumas abordagens sobre o tema autismo, assim como proposta de intervenção precoce no âmbito da aprendizagem e desenvolvimento cognitivo para com crianças autistas.

O desenvolvimento do artigo baseia-se em: enumerar, refletir e analisar o que de mais relevante se conhece sobre os tópicos em estudo – Autismo, intervenção precoce e propostas educacionais.

Atualmente, nosso país vive um período de reestruturação nos métodos de ensino para as crianças e abre portas para a inclusão daquelas com necessidades educacionais especiais. Escolas particulares e instituições públicas vêm desenvolvendo possibilidades para que essas crianças possam fazer uso de seus direitos. As escolas estão buscando alternativas, obtendo diferenciais na educação desse público para que a criança se desenvolva física e psiquicamente. Contudo, a estrutura escolar, com profissionais capacitados para atender às expectativas das crianças com necessidades especiais é de extrema importância na condução e inclusão das mesmas, mas ainda não é uma realidade em todas as instituições de ensino.

Dentre as principais premissas deste trabalho, o principal argumento é a necessidade real de cada vez mais incluir pessoas com necessidades especiais na sociedade. Cabe à escola se adequar à inclusão, partindo inicialmente da reestruturação do ambiente educacional onde se deve ter um tratamento diferenciado e correto no processo de ensino dessas pessoas.  O autista, foco desta pesquisa, possui um “mundo diferente” e precisa estar envolvido com profissionais habilitados para que possa ocorrer um trabalho pedagógico eficiente, pois se o mesmo estiver em contato com pessoas que não entendem a realidade desta síndrome, não terá possibilidade de avanços em sua interação e aprendizagem.

No que se refere à inserção do autista na educação infantil, deve-se considerar que ao criar um “mundo próprio” no qual se isolam completamente do grupo, tais crianças podem apresentar agressividade em certos momentos por não quererem fazer o que se espera delas, ou por motivos não facilmente identificados pelo professor. Por todas estas questões surge a problemática: como incluir a criança autista na escola?

Características do autismo

O autismo é uma síndrome que deve ser diagnosticada até os três anos de idade raramente podem aparecer depois desse período, mas não se descarta essa possibilidade.

 

É uma desordem da personalidade que atinge principalmente aos homens. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IVTM), da Associação Americana de Psiquiatria (AAP), o autismo está classificado no subgrupo denominado “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”. Este subgrupo é caracterizado por prejuízos invasivos em diversas áreas do desenvolvimento; a perda da interação social e a comunicação, comportamentos, interesses e atividades estereotipadas são alguns desses prejuízos.

Segundo Orntz apud Costa e Nunesmaia (1998, p. 25), o desenvolvimento da criança com autismo apresenta as seguintes características clínicas evolutivas, detectadas por período: Quando recém-nascido se parece diferente de outros bebês, raramente chora, torna-se rígido quando é pego no colo. Primeiro ano, não pede nada, não nota sua mãe, sorrisos, resmungos, demonstra falta de interesse por jogos, é muito reativo aos sons, não é afetuoso à ausência de comunicação verbal ou não verbal, é hipo ou hiper-reativo aos estímulos, há aversão pela alimentação sólida, etapas do desenvolvimento motor são irregulares ou retardadas.

Segundo e o terceiro anos, é indiferente aos contatos sociais, comunica-se mexendo a mão do adulto, o interesse pelos brinquedos, consiste em alinhá-los, procuram estimulações sensoriais como ranger os dentes, esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em movimento ou objetos com movimentos circulares. Quarto e quinto anos possui ausência do contato visual, linguagem limitada ou ausente – ecolalia- inversão pronominal anomalia do ritmo do discurso, do tom e das inflexões e resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas.

Ainda não existe um marcador biológico que caracterize o autismo infantil, o diagnóstico é feito baseado no quadro clínico do paciente. Alguns estudos questionam se a hiperoxigenação logo após o nascimento, ou seja, crianças que ao nascerem sofrem com a troca rápida de encubadeira, possa ser uma forte influência nesta síndrome.

Criança autista não demonstra e nem reconhece uma troca de afeto, tampouco compreende com facilidade as colocações verbais de outras pessoas. Em alguns casos, atitudes aparentemente afetivas ocorrem por meio da percepção. A criança ao ver as pessoas se abraçando, trocando carinho, ou passando a mão nos cabelos, acaba fazendo o mesmo. Mas esta atitude pode ser um ato mecânico, pois segundo Peeters (1988, p.20).

Esta tese foi defendida por B. Rimland apud Olivier (2008, p. 115), que mencionava que uma lesão no sistema reticular daria origem ao autismo. Autores como L. Kanner apud Olivier (2008, p.116), partiram da hipótese de que o autismo poderia ser causado pela falta de estímulos ou carinho que os pais não proporcionaram às crianças quando bebês. Mas essa hipótese foi logo questionada pelo fato de os pais terem outros filhos e os mesmos não serem autistas.

Apesar de vários grupos de estudos e pesquisas no assunto, ainda não há um diagnóstico da causa real do autismo, mas suas consequências são claras: quem possui esse transtorno tende a fechar-se em si mesmo, isolando-se do mundo e muitas vezes desenvolvem capacidades inacreditáveis de raciocínio e memória.

Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das coisas, percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que toda a sua vida é ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que não podem controlar. Vivendo no centro desta confusão os autistas necessita de uma referência, algum ponto de apoio. As nossas explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas acontecem não são suficientes.

Quanto à linguagem, podem-se encontrar crianças autistas sem expressão verbal e com dificuldades de comunicação em outras vias, como gestos, manifestação facial incompreensível para outros. Todavia, também há autistas que apresentam linguagem verbal, entretanto a mesma é repetitiva e não comunicativa. Muitas das crianças que possuem linguagem verbal repetem somente o que lhes foi dito, esse fenômeno é conhecido como ecolalia imediata.

 Peeters (1998, p.40) revela que estudos mostram que a maioria dos autistas possui ecolalia, mas não se constitui como um sintoma essencial de autismo. No desenvolvimento da linguagem normal todas as crianças apresentam ecolalia.

A ecolalia somente poderá ser considerada como uma característica de autismo quando presente ao lado de uma idade mental superior a trinta e seis meses. Para uma criança com autismo e idade mental de cinco anos, ser ecolálico não pode ser considerado normal. E sim como um déficit qualitativo. (PEETERS, 1998, p.40). O autista tem grande dificuldade com a comunicação e não com a fala propriamente dita. Assim, a educação de crianças autistas torna-se um grande desafio para as escolas e para a sociedade.

Para a escolarização desses alunos é preciso que a escola faça adaptações curriculares e qualifique o seu corpo docente. O quanto antes o autismo for diagnosticado melhor é para a criança, pois existem tratamentos que ao serem realizados desde cedo podem fazer com que a mesma possa ter maior interação na vida social, até se tornar mais receptível.

METODOLOGIA

Nos séculos XVIII e XIX, as pessoas com necessidades especiais eram tratadas como doentes, “anormais” e eram então descartadas da sociedade. A partir do século XX é que se passou a aceitar essas pessoas na sociedade e as mesmas passaram a ter direitos, assim como qualquer ser humano.

Com a Conferência Mundial sobre Educação para  todos, realizada na Tailândia em 1990, onde participaram educadores de todo o mundo, foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos que nos mostra:

Que no início da década de 1990 países pobres apontavam que mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em 600 milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação.

Tais evidências estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros alunos até então privados de direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica. ( Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990).

Em 1994 surge a Declaração de Salamanca, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, realizada na Conferência Mundial sobre as Necessidades Especiais, onde reconheceram a obrigação de o ensino chegar a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, em ensino regular.

Segundo Sánchez (2005 p.9), essa declaração proclama que:

- Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;

- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

- Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;

A educação inclusiva está presente no nosso dia-a-dia, com o pressuposto de que toda criança tem direito à educação de qualidade. Portanto, a escola para incluir as crianças com necessidades especiais precisa estar preparada para corresponder a tais necessidades. Precisa se adequar à nova clientela, proporcionando-lhes um ambiente acolhedor e instigador da aprendizagem. Ou seja, uma educação inclusiva se refere a uma educação para todos, não somente do ponto de vista de quantitativo, mas também na qualidade, possibilitando aos alunos a apropriação do conhecimento, a integração social o uso de seus direitos.

- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; 

- As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.

O desenvolvimento de escolas inclusivas - escolas capazes de educar a todas as crianças- não é, portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiências de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade. (DYSON, 2001, p.150 apud SÁNCHEZ, 2005, p.13).

A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é lei no âmbito nacional. A LDB, Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), definem no capítulo V que “a educação para alunos com deficiência deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando ao mesmo currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades”, dentre outros.  Portanto, a escola para se tornar inclusiva deve se dispor a mudar seu currículo e ambiente, fazendo com que todos os alunos sejam beneficiados, mudando o seu paradigma educacional a fim de atingir toda a sociedade.

Concepções de inclusão e integração escolar

Ainda temos muitos desafios a enfrentar para atingirmos uma educação como direito de todos. Um deles é não permitir que os alunos com necessidades especiais sejam matriculados em salas de aulas comuns, para estarem apenas matriculados. Nesse caso, eles estariam inseridos em seu contexto, mas não estariam sendo reconhecidos em suas igualdades de direitos.

De acordo com Prieto (2006), a integração escolar tem como objetivo ajudar pessoas com deficiências a estarem inseridas em um ambiente cotidiano para que

Possam fazer parte de uma existência possível ao normal, disponibilizando padrões de vida cotidianos, proporcionando uma proximidade física e a inserção nos espaços públicos como a escola, usufruindo dos mesmos recursos educacionais que os demais alunos.

A integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,).

A escola para ser inclusiva precisa se adaptar a todos os alunos, não só ao especial, reestruturando sua organização escolar e pedagógica para que cada aluno faça parte da instituição, receba um atendimento especializado e de qualidade para que possa estudar e viver socialmente. Contudo, quando ocorre apenas o processo de integração ao aluno especial possibilita-se a inserção em uma sala de aula onde irá interagir com os demais, participando das aulas, cumprindo seu “dever” de aluno, mas a escola não muda a sua estrutura para que isso aconteça; simplesmente o aluno com necessidades especiais será tratado como igual a todas outras crianças.

O processo de inclusão vai além do de integração. De acordo com Ainscow apud Sánchez (2005, p.15), “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”. Ou seja, a inclusão abrange a todos os alunos, proporcionando uma educação de qualidade. Promove uma reformulação no currículo e na capacitação dos professores, enquanto a integração visa apenas um individuo aquele que é “excluído” da sociedade.

Formação dos profissionais para o trabalho com essa síndrome

Na LDB 96, art. 58, III, são previstos “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.  O que chama a atenção nesta lei é que se admite formação em nível médio, mas o magistério exige formação superior. Segundo Souza e Prieto (2002, p. 131), “tal constatação causa estranheza quando se trata de formação de um profissional que, para além do domínio de habilidades exigidas para o exercício profissional no ensino comum, deverá ter qualificação para concretizar o „especial‟ da educação”.

A demanda de alunos com necessidades especiais vêm crescendo nas classes comuns, nas quais é necessário ter um investimento maior de diversas naturezas para que haja possibilidade de assegurar sua permanência. Neste sentido, Xavier (2002, p. 19) considera que:

A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segrega e exclui,e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania.

Os sistemas de ensino precisam ter como compromisso a formação continuada dos professores, para que eles possam estar aptos para elaborar e implantar novas propostas e práticas de ensino. Os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos e necessidades de seus alunos, precisam criar atividades ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os educandos.

Se a pretensão é „garantir educação para todos, independente de suas especificidades‟, deve-se assegurar a oferta que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT & NOGUEIRA, 2002, p. 25). 

Em primeiro lugar o professor precisa levar em consideração as diferenças individuais dos alunos para planejar suas aulas. Para Prieto (2006, p. 60): Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização.

O professor precisa estar ciente que cada um possui suas diferenças e que as crianças estão ali para aprender e não somente para socializar, que são capazes de adquirir conhecimentos. Para isso é preciso que se ofereçam possibilidades de formação para esses professores, para que na prática consigam atuar de uma forma humana e respeitosa, sabendo lidar com as diferença. Para Glat & Nogueira (2002, p.27).As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa beneficiar não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

A inclusão é um processo presente no nosso cotidiano, por isso é necessário qualificação para trabalhar de forma correta com ela, pois se os professores estiverem qualificados, especializados nesta área, poderão fazer um trabalho pedagógico mais rico, respeitando as necessidades, possibilidades e limitações de cada um, sabendo trabalhar com as diferenças.

Essa pesquisa,, que segundo Gil (1991, p.2), “objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais”, utilizou como abordagem do problema o caráter qualitativo, que de acordo com Minayo (1995 p.21-22): a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Todavia, para cumprir o objetivo geral deste trabalho deverá utilizar uma pesquisa exploratória, que segundo Gil (2002, p.41): 19.

[...] Tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado. Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso.

Realizando um estudo de caso numa instituição de ensino que trabalha com a inclusão de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais: com questionário, observação do cotidiano escolar de uma criança autista em uma determinada instituição, como uma forma de coleta de informações necessárias.

A pesquisa deverá ser realizada  ao coordenador ou diretor da instituição, ao professor, aos pais da criança “incluída” e organizada sob a forma de questionário, caracterizando-se assim como um instrumento de coleta de dados. È necessário também à utilização da técnica de observação participativa, pois o pesquisador vivenciou o dia-a-dia de modo que participou no desempenho de atividades junto à instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As crianças com autismo apresentam dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um programa de intervenção precoce, parecem ocorrer mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem. Conforme nossa pesquisa ficou evidente que quanto mais cedo essa intervenção ocorrer, melhor resultado essa criança obterá no futuro.

Que tentamos demonstrar ao longo da nossa pesquisa, que os autistas têm de fato muitas limitações, mas muitas podem ser minimizadas se de fato houver uma rápida e adequada intervenção - Intervenção Precoce.

A escola tem um papel reconhecido no nível da educação, na elaboração de estratégias para que estes alunos consigam desenvolver capacidades para se integrar e interagir com as outras crianças ditas “normais”. J

Já a família tem também um papel importante, pois é a responsável por dar atenção, cuidados, amor e irá zelar pela criança. Essas crianças necessitam de instruções claras e precisas e o programa de intervenção deve ser essencialmente funcional, ligado diretamente a elas.

Sendo que o grande desafio a ser superado para o profissional que trabalha  numa escola a o receber uma criança já diagnosticada com autismo. Esse profissional pode a cada dia desenvolver um trabalho em sala de aula, afim de não privar a criança da escola e do convívio social, podendo a ter um acompanhamento adequado, fazendo com que a criança seja estimulada, e minimize suas características, tornando-a mais receptiva e capaz de ter uma vida social como as demais crianças de sua idade.

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