ANÁLISE DE ADEQUAÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO GÊNERO “CARTA” NO LIVRO DIDÁTICO

ANÁLISE DE ADEQUAÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO GÊNERO “CARTA” NO LIVRO DIDÁTICO

 

 

Jane Rodrigues da SILVA

UFMT/ CUR

 

 

Resumo: O objetivo do artigo em questão é analisar a adequação e a conceituação do gênero “carta” como também sua coerência metodológica, contrapondo com o que exigido pelo PNLEM com que o livro didático oferece a partir da análise de um capítulo do livro “Português: língua, literatura e produção de texto” de Maria Luiza Abaurre (org. 2005). Os critérios de análise foram estabelecidos a partir da leitura do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), o qual é responsável de selecionar os livros didáticos que serão usados nas escolas públicas, sendo que este possui como base as exigências estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394/96). E para a análise do gênero, utilizou como embasamento teórico Bonini, Marcuschi e Travaglia.

Palavras-chave: PNLEM, Gêneros e tipos textuais, Livro Didático, Gênero “carta”.

Introdução

O Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM) tem por objetivo oferecer obras de qualidade para as escolas públicas do território nacional. A partir deste objetivo criaram-se alguns princípios e critérios comuns para a avaliação e seleção de obras didáticas para o Ensino Médio.

Com base nos critérios exigidos pelo PNLEM, a pesquisa analisou a adequação e conceituação do gênero “carta” situada no capítulo 10 - produção de texto do livro didático “Português: língua, literatura e produção de texto” de Maria Luíza Abaurre (org), como também coerência e pertinência metodológica, contrapondo o que é exigido pelo PNLEM com que é trabalhado no livro didático.

Como também, utilizou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para verificar como é visto e exigido os trabalhos efetuados para o ensino de nível médio.

Para tanto, foram usados os conceitos de gêneros textuais discutidos em BONINI (org, 2005), MARCUSCHI (Gêneros textuais), TRAVAGLIA (2001), TRAVAGLIA (2007) para a análise do presente trabalho.

                                                           

LDB, PNLEM e a seleção de obras didáticas

Em 2004, foi implantado o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) voltado para os alunos do ensino médio de escola pública, que visa melhorar o processo de ensino/aprendizagem do aluno e auxiliar professores a buscarem caminhos possíveis para a sua prática pedagógica.

O programa distribui de três em três anos livros gratuitos em toda a região brasileira. Esses livros até chegarem às escolas públicas passam por um longo processo avaliativo importante, que define quais obras didáticas serão utilizadas ou não pelos docentes e alunos.

Vale ressaltar que este programa possui como base o Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394/96) o qual exige que o Ensino Médio, como uma etapa final da educação básica, deve ter como finalidade consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental para possibilitar a continuação dos estudos, como também preparar os alunos para o trabalho e cidadania que sejam capazes de se adaptarem em situações posteriores, além de aprimorá-los como pessoa humana incluindo a formação ética, o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico, e por fim, que eles compreendam os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos no ensino de cada disciplina.

E seguindo esses requisitos estabelecidos pela LDB, as obras didáticas têm que se mostrar sempre informadas e atentas para as discussões atuais das teorias e práticas pedagógicas, elas não podem conter informações e conceitos errados ou análises equivocadas e nem contrariar a legislação vigente.

A partir dessa preocupação que o PNLEM optou para o processo seletivo de obras didáticas os seguintes critérios:

• Correção e adequação conceitual e correção das informações básicas;
• Coerência e pertinência metodológicas;
• Preceitos éticos.

Em que o primeiro critério estabelece que os conceitos e as informações trazidos pelo livro didático devem-se mostrar sempre atualizados para garantir um bom desempenho no ensino, no segundo pede-se coerência com a metodologia empregada ou utilizada pela obra, ou seja, é necessário haver coerência entre as opções declaradas e a proposta formulada para que dessa forma possam contribuir para o desenvolvimento básico do pensamento autônomo e crítico dos alunos e o último critério visa à importância de estimular a formação moral dos alunos, em que as obras didáticas não podem conter nenhum conteúdo que estimulem o preconceito, a violência e desigualdade entre os indivíduos.

   Dessa forma, o presente trabalho se preocupou em analisar somente a “correção e adequação conceitual” e “coerência e pertinência metodológica”, pois esses são basicamente os critérios eliminatórios das obras em questão, ou seja, a desobediência dos mesmos, o livro estaria excluído do programa.

E pensando também no ensino de Língua Portuguesa, que possui como um dos principais objetivos garantir ao aluno “a proficiência em leitura e escrita, no que diz respeito a gêneros discursivos e tipos textuais representativos das principais função da escrita em diferentes esferas de atividade social.” (PNLD, 2010), o artigo utilizou os critérios eliminatórios para analisar os gêneros discursivos, tanto empregado hoje no ensino de produção e leitura de textos, observando de que forma o  livro didático traz a conceituação e adequação do gênero discursivo  para a produção de textos e como estes  são explorados nas atividades de leitura e produção textual, para que os alunos possam também perceber as características e funcionalidade do gênero textual abordado no livroem questão. Comotambém analisar de que forma estes estão colaborando para que os alunos possam crescer criticamente e como eles podem vir a colocar em prática em sua vida social o que eles aprenderam durante e posteriormente o Ensino Médio, como estabelece a LDB.

Desse modo, a pesquisa segue adiante trazendo primeiramente os conceitos de gêneros e tipos textuais e posteriormente a análise dos dados, a fim de verificar o que é exigido pelo PNLEM com que é trabalhado no livro didático em questão.

Gênero e/ou tipo textual?

Os trabalhos com gêneros em escolas se tornaram mais presente após a divulgação dos PCN’s (Brasil, 1997, 1998a 1998b), os quais consideram o gênero como “objeto de ensino”, pois acredita-se que “a compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino”.

Para tanto, ao falarmos de gêneros podemos estar nos referindo tanto ao gênero textual quanto discursivo, sendo que gênero textual se refere à “textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição características” (BONINI, org. 2005), ou seja, eles vão partir através de análises de textos, o que há em comum, semelhança entre eles, quanto a estrutura, a linguagem e o meio que circulam, como também quanto ao tipo textual presente neles. Embora esta ideologia traga uma noção de gênero um pouco materializada, defendida por Marcuschi, ela possui como base a teoria de Bakhtin, pois foi ele o precursor da teoria de gêneros, porém ele trata como gêneros discursivos.

Dessa forma, Bonini (org. 2005) aponta que Bakhtin vai tratar gêneros discursivos como “uma tipificação social dos enunciados que apresentam certos traços (regularidades) comuns que se constituem historicamente nas atividades humanas, em uma situação de interação relativamente estável, e que é reconhecida pelos falantes”, ou seja, é necessário uma comunicação, uma interação entre os sujeitos discursivos para que possam existir os gêneros, pois estes estão correlacionados diretamente com as esferas sociais (esfera cotidiana, do trabalho, cientifico, escolar, religiosa, jornalística, etc.) com atividades e comunicação humana, sendo que a partir deste meio é que se pode aprender a composição e o funcionamento dos gêneros, além de podermos reconhecê-los através de sua dimensão lingüístico-textual.

Ao conceituar os gêneros como tipos relativamente estáveis de enunciados, estamos tratando enunciados como uma unidade concreta e real da comunicação discursiva, dessa forma podemos dizer que os romances, as cartas, as crônicas, as notícias, entre outros são exemplos de enunciados. E por estarem ligados diretamente com situações sociais de interação ou pode-se dizer por uma comunicação discursiva, qualquer mudança de interação presente entre eles, poderá ocasionar mudanças nos gêneros, lembrando que eles não deixam de existir, pois cada gênero possui seu lugar, seu campo de existência, conhecido por cronotopos, mas sim, eles dão lugares a novos gêneros, sendo cada novo gênero ajuda a aumentar e influenciar gêneros de determinada esfera, como por exemplo, o e-mail pessoal não extinguiu a carta como também o telefonema não acabou com a existência da conversa, assim entre outros.

Além disso, os gêneros vão se distinguir entre primário e secundário, em que os gêneros primários se constituem na comunicação discursiva imediata, na esfera do cotidiano (conversa de salão, carta diária íntimo, bilhete, relato, etc.) e secundários os quais surgem nas condições da comunicação cultural mais complexa, na esfera artística, científica, religiosa, jornalística, escolar, etc.

Embora tenha a distinção entre gênero textual e discursivo, ambas as definições vão tratar gêneros dependentes da situação social de interação, para que se tornem concretos.

E para compor os gêneros temos os tipos textuais, o qual “usamos para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)” (BONINI, org. 2005) em que Travaglia (2007) vão dividi-los em sete categorias, sendo eles:

• Texto descritivo, dissertativo, injuntivo, narrativo;
• Texto argumentativo “stricto sensu” e argumentativo não-”stricto sensu”; c) texto preditivo e não preditivo;
• Texto do mundo comentado e do mundo narrado;
•  Texto lírico, épico/narrativo e dramático;
• Texto humorístico e não-humorístico;
•  Texto literário e não literário.

Sendo que os tipos mais utilizados nas escolas são a narração, descrição, injunção dissertação e argumentação, este divido por Travaglia em ““stricto sensu”  e não - “stricto sensu” em que a narração consiste em narrar os fatos, os acontecimentos; a descrição objetiva se a caracterizar o objeto, dizer como ele é; a injunção requer dizer, induzir para uma ação ou situação desejada; a dissertação que busca refletir, explicar e expor as idéias, associando-se à análise e a síntese de representação e a argumentação que tem por fim convencer, persuadir o interlocutor de algo.

Como foi dito os tipos textuais só aparecerão compondo os gêneros, eles não poderão ser classificados distintamente e nem como um gênero, sendo que cada qual compõe sua posição, sua função no texto. Ao compor se com os gêneros, eles poderão de acordo com Travaglia (2007):

• Se cruzar ou fundir: neste caso, o gênero apresentará características de dois ou mais tipos simultaneamente. Exemplo: o “editorial”, composto por dissertativo e argumentativo;
• Se conjugar: neste caso, os tipos aparecerão lado a lado na composição do gênero, mas não haverá uma fusão de características no mesmo trecho. Exemplo: Na bula, têm-se os tipos descritivo, dissertativo, injuntivo e narrativo, mas nenhum é dominante.
• Se intercambiar: neste caso, em uma situação de interação em que se espera um tipo ou gênero, tendo em vista o modo de interação que se estabelece e que exija uma dada categoria de texto, ocorrerá outra categoria.

Dessa forma, ao tentar caracterizar os gêneros, é importante observar quais tipos entram em sua composição e como eles se fazem presentes, fundindo-se ou conjugando-se ao gênero.

Sendo assim podemos dizer que os gêneros textuais/discursivos se caracterizam por exercer uma função social específica, notadas e vivenciadas, enquanto que o tipo textual pode ser identificado e caracterizado por instaurar um modo de interação, uma maneira de interlocução segundo perspectivas as quais podem variar. 

Com base nessas definições de gêneros e tipos textuais, vamos analisar de que forma essa conceituação se faz presente no conteúdo exposto no livro didático.

 

Gênero, tipo textual e o livro didático: eis a questão

Partimos para análise utilizando o livro didático “Português: língua, literatura e produção de texto” de Maria Luiza Abaurre (org.), o qual pertence ao nível médio e traz no terceiro volume no “capitulo 10” como título “Texto Persuasivo”, em que trabalha com leitura e produção de texto, lembrando que o foco da pesquisa é analisar a adequação e conceituação do gênero “carta” como também a coerência metodológica empregada de acordo com os critérios estabelecido pelo PNLEM.

Sendo assim, na obra didática em questão, para o primeiro momento ela traz um exemplo de charges e um pequeno texto explicando sobre a persuasão, o poder de persuadir sobre algo, em seguida, utiliza-se um texto publicitário para reforçar a idéia principal, como atividade traz um artigo de opinião “Engravidar é um ato egoísta” de Karen Gimenez publicado no site “superinteressante” em que os alunos tinham que ler e após essa leitura retirar os argumentos presentes no texto, entre outras questões e para o segundo momento, continuando dentro do capítulo de texto persuasivo, traz a explicação de cartas, o qual é o nosso objeto de pesquisa, porém neste caso a autora refere-se como carta argumentativa. Para introduzir a este tema, o livro traz como titulo “Prezado (a) senhor (a)...”, o qual já nos remete a idéia de carta.

Para a explicação, o livro didático trouxe como definição de carta argumentativa algo que escrevemos “para desfazer mal-entendido ou para convencer a pessoa para quem escrevemos a não agir de uma determinada maneira que julgamos equivocada.”, o qual possui  “uma função argumentativa clara  e tem por objetivo persuadir nosso interlocutor” (ABAURRE, org. 2005).

E para exemplificar, o mesmo utilizou opiniões de leitores dada à capa da revista “Época” que trazia como título “Eu fumo maconha”, na edição 183, de 19 de novembro de 2001, sendo estes:

 

“Acompanho Época com carinho desde a primeira edição e fiquei decepcionada com essa reportagem. Não sou contra nem a favor de quem fuma maconha. Só achei exagero um assunto desses ser reportagem de capa de uma revista tão conceituada.”

Elza S. da silva. São Paulo, SP

 

“Parabéns pela ousadia de abordar o tabu que ainda existe sobre a maconha. Tenho 19 anos e nunca tive vontade de experimentar um baseado. Desde muito jovem minha mãe me orientou que drogas não são legais, fazem mal à saúde e ainda são proibidas. Tenho muitos amigos que fumam. Quando li a reportagem achei que a coragem da apresentadora Soninha poderia trazer conseqüência.”

Anderson F.Matos. São Paulo, SP.

Para os exemplos a cima, nenhum momento o livro didático definiu essas cartas sendo como uma “carta do leitor”, pertencentes ao outro tipo de esfera comunicativa, ele trouxe somente qual a sua função para aquela determinada situação, como podemos observar neste trecho retirado do livro:

“Nessas cartas, argumentam em favor da matéria ou manifestam-se contrariamente à sua publicação, criticando a iniciativa da revista.”

Em seguida, o livro faz referência novamente a respeito da carta argumentativa, a respeito do tema vinculado na revista “é um interessante veiculo para expressar seu agrado ou desagrado com o fato de a revista ter abordado a questão do consumo da maconha por pessoas conhecidas” (ABAURRE, org. 2005).

Após utilizar esses exemplos, a obra didática trouxe outro modelo de carta para reforçar a idéia da carta argumentativa, pegou-se como exemplo uma carta publicada no “Jornal do Brasil” em 17 de dezembro de 2002 de Marcos Caetano, um cronista esportivo, para o Felipão (Felipe Scolari), técnico da seleção brasileira na época, dando sugestões e opiniões sobre o jogo.  Para este exemplo e também como conclusão do capitulo, o livro conclui dizendo que as cartas argumentativas “criarão uma situação particular de interlocução a partir da qual serão apresentados argumentos específicos voltados para o convencimento do(s) leitor (es) a quem se dirige”. (ABAURRE, org. 2005). Notem que em ambos os exemplos, a obra didática se preocupou somente em dar ênfase para a função da “carta” e não para a sua estrutura. 

E dando continuidade do exercício, como atividade de leitura passou-se uma crônica “Sobre política e jardinagem” de Rubem Alves para que com base nas explicações apresentada pelo livro verificar se se tratava de uma carta argumentativa, e posteriormente, através das interpretações feitas da crônica, como produção de texto, os alunos tinham que escrever uma carta para o presidente da República em que eles tinham que convencê-lo que tinha que ser um político por vocação e não por profissão.

Com base nesses exercícios, podemos observar que o livro se fez uso do “tipo persuasivo” para introduzir a carta, que neste caso ele trata como carta argumentativa e utilizou somente exemplos e definições, como citadas a cima, referindo se apenas ao tipo textual argumentativo, quando este fala que tem como função persuadir o interlocutor, nenhum momento houve a explicação do que se tratava a carta, qual é o seu papel desempenhado na sociedade, entre outros questionamentos que poderiam ser enfatizados, prende somente à estrutura técnica “argumentativa” para referir-se a carta, “uma função argumentativa clara e têm por objetivo persuadir nosso interlocutor. É assim que surgem as cartas argumentativas.” (ABAURRE, org. 2005)

Nota-se que quando falamos de carta, estamos falando de gênero e não somente ao tipo textual, como nos exemplos trazidos pelo livro, por simplesmente a mesma exercer uma função sócio comunicativa, dessa forma, de acordo com Silva (1997) podemos dizer que sua estrutura permite variados tipos de comunicação (pedido, agradecimento, informações, notícias familiares e outros) o que a fez declarar que, embora sendo cartas, não são da mesma natureza, pois circulam em diferentes esferas, com funções comunicativas diversas, o que permiti originar outros gêneros a partir da mesma estrutura, sendo consideradas de acordo com Travaglia, como subgêneros, sendo estes a carta pessoal, comercial, eletrônica, do leitor, entre outros.

Dessa forma, podemos observar que a obra didática faz uma generalização do gênero “carta”, ignorando a existência de seus subgêneros, como também mistura o gênero com tipo textual definindo esta como carta argumentativa, neste caso, a obra teria que definir um subgênero e o tipo textual, como por exemplo, carta pessoal tipo argumentativo, pois se as cartas podem exercer várias formas de comunicação como pedido, agradecimento, entre outros, até mesmo relatar, então podemos dizer que no gênero carta podem estar presentes tipos textuais narrativo, descritivo e até mesmo narrativo.

E nos exemplos trazidos no livro didático encontramos dois subgêneros pertencentes à carta, carta do leitor (retirados da revista Época) e a carta pessoal (publicada no Jornal Brasil), que possuem em comum, o tipo argumentativo, trazido pelo livro didático, e se fizéssemos uma análise mais profunda talvez poderíamos encontrar mais de um tipo textual, mas isso não vem ao caso, e sim o fato dos autores cometer um equívoco em misturar o gênero com tipo textual, sendo “carta” gênero textual/discursivo e “argumentativa” tipo textual argumentativo, sendo assim, podemos dizer que existe aqui um erro de adequação e conceituação tanto ao  gênero discursivo “carta” a qual não a define exatamente quanto ao  tipo textual “argumentativo” tratando os dois  somente como tipo textual, pois “quando se nomeia um certo texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base” (Marcuschi – Gêneros textuais: definição e funcionalidade), ou seja, os tipos textuais.  

Outro equívoco que podemos encontrar é a respeito da proposta empregada pelo livro didático para a produção de texto, pois utilizou-se uma crônica, pertencente a um outro gênero diferente  para elaborar como produção de texto uma carta, sem mostrar a estrutura necessária para isso pois, de acordo com que foi descrito todo gênero possui uma estrutura a seguir, além do seu aspecto lingüístico, neste caso não houve coerência metodológica para a produção de textos e como conseqüência não ofereceu subsídios para a aprendizagem do aluno, pois de acordo com Schneuwly e Dolz (1997) “entendem que, em primeiro lugar, para ensinar um gênero textual aos alunos, deve-se levá-los a dominar o gênero, para melhor conhecê-lo e compreendê-lo e assim produzi-lo na escola e fora dela”, o que não aconteceu neste caso, apresentou-se vários gêneros, de maneira artificial, o que não possibilitou ao aluno essa compreensão, e muito menos garantir que eles possam a vir  à utilizá-los em  sua vida prática, como pede-se a LDB e como conseqüência também não se enquadrou nas exigências estabelecidos pelo PNLEM.

Considerações finais

A partir das análises obtidas de gêneros e tipos textuais, tendo como foco o gênero textual “carta”, podemos observar que a obra didática não conseguiu alcançar seus objetivos satisfatoriamente como manda as exigências estabelecidas pelo PNLEM, o qual exige como critérios eliminatórios que a obra em questão tem que haver adequação e conceituação do tema, como também coerência metodológica, o que não aconteceu de fato, pois como vimos, o livro didático traz conceituação de tipo textual e não de gêneros quando se refere a carta como uma “função argumentativa clara  e têm por objetivo persuadir nosso interlocutor. É assim que surgem as cartas argumentativas” (ABAURRE, org.2005)  e por conseguinte para a aplicação dos exercícios passou-se uma crônica a qual foi tema para uma produção de cartas sem ao menos apresentar sua estrutura adequada, conseqüentemente, falta de coerência entre a explicação e a aplicação do exercício.

Dessa forma, não atingindo os critérios estabelecidos pelo PNLEM, automaticamente, não atendeu também as exigências estabelecidas pela LDB, como por exemplo, aprimorar os alunos como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico, pois não tem como ajudá-los aprimorar seu conhecimento, seu desenvolvimento intelectual e crítico através de informações equivocadas, o qual invés de ajudar este aluno, também quanto ao professor em seu trabalho faz com que a transmissão do conteúdo e do ensino fique prejudicado, principalmente neste caso, em que os PCN’s pregam tanto os trabalhos com gêneros textuais na sala de aula, em que acredita que trabalhar com gêneros ajuda no desenvolvimento da competência discursiva do aluno, em que ele seja capaz “de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita”. (PCN, 1998), pois os gêneros só funcionam em situações sócias comunicativas.

Para tanto para garantir um bom ensino de qualidade para os alunos talvez fosse necessário uma revisão, uma seleção talvez mais rigorosa quantos aos critérios estabelecidos para a escolha de obras didáticas, como também ao professor não se acomodar somente com uma única ferramenta de trabalho, o seu livro didático, visto que o livro didático serve de apoio e não como ferramenta única e exclusiva de trabalho, dessa forma cabe aqui uma reflexão de que até onde podemos confiar em nosso instrumento de trabalho para que o mesmo possa oferecer um bom ensino para os nossos alunos.

Referência Bibliográfica

ABAURRE, Maria Luiza (org). Português: língua, literatura, produção de texto: ensino médio. São Paulo: Moderna, 2005.

BONINI, Adair (org). Gêneros: teoria, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A caracterização de categorias de textos: tipos, gêneros e espécies. Alfa: Revista de Lingüística. , v.51, p.39 - 79, 2007

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http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld

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