A RELAÇÃO DOS GESTORES PEDAGÓGICOS COM O ALUNO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

INTRODUÇÃO

A educação especial é uma área de conhecimento e também uma modalidade de ensino que tem como objetivo, o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas voltadas para os alunos com necessidades educacionais especiais.

A história da educação especial começou no Brasil, no início da segunda metade do século XIX. Anteriormente, as pessoas com deficiência eram vítimas de abandono e negligência. Primeiramente, a educação desses indivíduos acontecia em escolas anexas aos hospitais psiquiátricos e em instituições especializadas. Logo, esse primeiro período da educação especial no Brasil foi caracterizado pela segregação.

Na década de 1960, houve o aumento no número de instituições especializadas e a prática da educação segregada começou a ser questionada. Iniciando-se com isso, a luta pelo direito de escolarização das pessoas com necessidades educacionais especiais nas salas comuns das escolas regulares. Essa luta foi representada pelo movimento de integração escolar, que tinha como objetivo, garantir a presença e a participação desses alunos nas classes regulares.

Segundo Silva (2010), na prática, esse movimento não obteve êxito, pois era atribuída ao aluno, a responsabilidade de se adaptar ao novo ambiente de ensino no qual havia sido inserido. Mas, o um aluno especial não teria mecanismos próprios para se adaptar a outro ambiente, sem que houvesse profissionais especializados e com estratégias bem definidas para facilitar esse processo. Logo, isso ficou no esquecimento durante algum tempo.

Somente na década de 1990, o movimento de inclusão escolar foi fortalecido, visando alcançar o desenvolvimento de uma escola democrática, na qual, a diversidade seria respeitada e valorizada. Com isso, pode-se dizer que o movimento de inclusão escolar prevê a revisão e a reformulação do sistema educacional, inclusive no que diz respeito às modificações na estrutura física dos prédios escolares.

A legislação vigente do século XXI, representa sem dúvida, uma evolução nas políticas dirigidas às pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE). Pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele que se adeque à escola, é uma leitura inconcebível nos dias atuais. A escola hoje deve ser um ambiente acolhedor e prazeroso, que proporcione a todos os alunos o acesso, a permanência, bem como a efetivação de uma aprendizagem de qualidade, independente de suas características físicas, cognitivas, sociais ou culturais.

Embora a realidade esteja longe de concretizar os ideais de uma educação para todos. O essencial é tornar efetivas as políticas existentes, para que mecanismos legais possam proporcionar o direito de todas as crianças conviverem e aprenderem juntas em espaços regulares de ensino. 

E a partir disso, entra em questão a necessidade e importância de uma excelente gestão escolar nesse processo de inclusão. Sendo esta formada pelo diretor, o vice ou o assistente de direção, o coordenador ou o supervisor pedagógico, professores, alunos e pais de alunos e demais funcionários.

Dentro dessa gestão é importante haver um entendimento contínuo entre esses profissionais, como uma maneira mais democrática de gerir, na qual todos os envolvidos assumam e compartilhem responsabilidades nas múltiplas áreas de atuação. Num contexto como esse, as pessoas tem liberdade de atuar e intervir, por isso, sente-se à vontade para criar e propor soluções para os diversos problemas que surgem, sempre com o intuito de atingir os objetivos da gestão escolar.

A expressão “gestão” ganhou corpo no contexto educacional acompanhando uma mudança de paradigma no direcionamento das questões deste campo de estudo. Caracteriza-se pelo reconhecimento da relevância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas tomadas de decisões sobre a orientação e planejamento de seu trabalho.

Em relação ao papel do gestor pedagógico dentro do contexto escolar, Luck (2012) afirma que:

 “A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida.” (p, 95).

 Percebe-se com a fala do autor, o quão é importante o papel do gestor escolar, depois do papel do professor em sala com os alunos. A função de gestor é o ponto de partida para que o foco da aprendizagem aconteça. Que é a de proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem a todos os alunos, inclusive os alunos especiais através do trabalho dos professores em sala de aula, cultivando uma cultura de inclusão. Estando sempre atento aos seus alunos e suas necessidades, para estar sempre desenvolvendo novas formas e técnicas para atender o seu público.

 A HISTÓRIA DO ATENDIMENTO ESCOLAR AO ALUNO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

 Para iniciar este assunto, cabe fazer breves considerações a respeito da história da deficiência no Brasil, tomando como referência Silva (2010), conforme este autor, no Egito antigo, evidências arqueológicas mostram que as pessoas com deficiências ocupavam o seu lugar na sociedade e desenvolviam tranquilamente suas atividades juntamente com os outros. Ou seja, não havia qualquer tipo de discriminação por parte da sociedade para com as pessoas que possuíam alguma deficiência, estas permaneciam normalmente entre a sociedade.

Já na antiguidade clássica, as pessoas com deficiências não recebiam qualquer tipo de atendimento, eram negligenciadas e condenadas ao abandono. Percebe-se que já houve uma mudança brusca na forma de perceber as pessoas deficientes, de uma sociedade para outra.

Na Grécia antiga, havia o ideal do adulto saudável e forte, essa preocupação visava à atuação militar, à defesa da pátria, ao êxito nos jogos, à boa prática das ciências, à representação estética da beleza e à manutenção da saúde. Nesse período da história, as crianças com deficiências físicas ou mentais nascidas em Esparta eram eliminadas ou abandonadas, pois eram consideradas subumanas. Antes mesmo de ficarem sob os cuidados dos familiares, as crianças nascidas passavam por uma inspeção do Estado para que se verificasse se elas eram sadias e fortes. Após, as crianças consideradas doentes, frágeis ou deficientes eram abandonadas até a morte.

Em Atenas também havia o costume de manter vivos somente os filhos fortes, mas essa decisão já era tomada pelo pai da criança e não pelo Estado, como na Grécia.

Na Roma antiga, os bebês do sexo feminino ou com alguma deficiência, eram colocados aos pés do pai, para que ele decidisse se a criança deveria viver ou morrer. Quando o pai julgava que o bebê não seria um adulto saudável e que por isso não lhe daria orgulho no futuro, ele fazia um sinal e o bebê era abandonado para que morresse por falta de alimento, proteção e cuidados básicos. Observa-se que conforme o tempo foi passando e as sociedades ficando mais evoluídas, a tendência ao preconceito foi aumentando junto com o desenvolvimento social e histórico. As crianças já nasciam para atender às necessidades e aspirações do Estado e da família.

 Finalmente, foi na Idade Média que o quadro de abandono começou a se modificar, pois a propagação da doutrina cristã infiltrava na população o pensamento de que o homem era uma criatura divina, e por isso, deveriam ser aceitos e amados como tal. Logo, a morte de crianças não desejadas pelos pais passou a ser condenada.

Durante a Idade Média, houve a influência do cristianismo com o Bispo de Myra no século IV, que acolhia e alimentava crianças com deficiência que estavam abandonadas. Na Era Cristã, as pessoas com deficiência eram alvo de caridade e eram acolhidas em conventos ou igrejas, em troca de pequenos serviços, ganhavam a sobrevivência. Por outro lado, as pessoas com deficiência passavam a ser cobradas, sofriam exigências éticas e religiosas. Pois, passavam a ser culpadas pela própria deficiência, que na época medieval, era entendida como um castigo de Deus pelos pecados cometidos.

Percebe-se com o exposto anteriormente que, a história de exclusão e preconceito contra crianças especiais vem desde um período muito remoto da humanidade.

Mesmo no século XXI a luta para a inclusão dessas pessoas na sociedade e na comunidade escolar ainda é muito grande. Porém, muito já foi alcançado com essas lutas pela inclusão.

Segundo Ferreira (2004), a história do atendimento à pessoa com necessidades especiais, foi registrada no mundo ocidental em meados do século XVI, quando a questão do padrão normal passou do entendimento da igreja para ser objeto de estudo da medicina. A partir daí surgiram vantagens para os deficientes, pois, passariam das mãos do inquisidor para as mãos do médico.

Esses seres que eram considerados deficientes passaram por etapas de separação social, como por exemplo: sendo agrupados em instituições residenciais e classes especiais. No século XIX, houve dedicação dos médicos ao estudo das deficiências.

De acordo com Fonseca (2004), os estudos de Jean Itard, na França, considerado o pai da educação especial, foi a primeira tentativa para educar e modificar o potencial cognitivo, reabilitando uma criança diferente. Este investiu parte de sua vida na recuperação de um menino chamado Vitor, que era portador de deficiência mental profunda e, por isso, era conhecido como “o menino lobo”.

Nos dias atuais, pode-se perceber que esses estudos serviram de base para revolucionar a educação especial e estabeleceram as bases para insurgir a educação especial, na medida em que suas descobertas e posicionamentos servem de base para projetos considerados disponíveis aos estudiosos e àqueles que se ocupam dos trabalhos com deficientes.

Há relatos de Jiménez (1993), afirmando que ao final do século XVIII, nos países escandinavos, assim como na América do Norte, se iniciou o período de institucionalização das pessoas com deficiência, mas era mais uma forma assistencial do que educativa. Então, se iniciou outro período, que foi o da segregação, surgindo então uma nova forma assistencial de atendimento:

 “[...] ao final do século XVIII e início do século XIX, se inicia nos países escandinavos e na América do Norte o período de institucionalização especializada das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Educação Especial. A sociedade toma consciência da necessidade de atender essas pessoas mais com caráter assistencial que educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual pessoas com deficiências eram atendidas e assim a sociedade protegida do contato com os anormais. Com isso se inicia o denominado período de segregação, no qual segundo Correia (1997), se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, tentando evidenciar um empenho na resolução de problemas.” (p.17).

 Foi nessa época que se iniciou a história da Educação Especial e também os primeiros estudos, entre eles o de Jean Phillippe Pinel de 1840 até 1870, com a elaboração de um método para a educação de crianças com atraso mental, chamado de “método fisiológico”. Mas a educação escolar para o deficiente mental, no Ocidente e a desinstitucionalização ocorreu no século XX, através da criação de programas escolares para deficientes mentais leves e moderados, pela abertura de instituições e a diversificação dos serviços especiais, que também eram chamados de excepcionais.

De acordo com Bueno (2004) no Brasil, até a década de não se falava em educação especial, mas sim na educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE). Já na década de 70, iniciou-se o processo de instalação de um subsistema educacional, proliferando as instituições públicas e privadas de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais e, também a criação de órgãos normativos federais e estaduais.

Em seguida, criaram-se a categorização e classificação de deficientes mentais, que resultou na aplicação da famosa “escrita métrica de inteligência”, de Binet e Simon em 1978, com os testes de quociente intelectual – QI.

Também nessa época já se cogitava que o ambiente educacional deveria proporcionar meios para que o professor atuasse de maneira que favorecesse todos os alunos envolvidos independente das necessidades educativas especiais.

Mas, na década de 70 um amplo movimento fez com que muitos países da Europa e das Américas, prestassem uma particular atenção à organização dos seus serviços de educação especial, tomando para si a responsabilidade de garantir às crianças com necessidades especiais, um processo educativo adaptado às necessidades individuais.

De acordo com a UNESCO (2004), nos últimos anos ocorreram importantes mudanças no conceito de Educação Especial, as quais estão gerando novos enfoques em muitas partes do mundo. É como mostra Stobatus (2004) no trecho a seguir:

 “Falar de necessidades educacionais especiais implica enfatizar aquilo que a escola pode fazer para compensar as dificuldades do/a aluno/a, já que neste enfoque, entende-se que as dificuldades para aprender tem um caráter interativo e dependem não apenas das limitações dos/as alunos/as, mas também da condição educacional que lhe é oferecida.” (p. 19).

 Na década de 80 surgiu no Brasil, mas principalmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da Estimulação Precoce, em crianças de zero a três anos de idade, que apresentavam, de modo geral, tanto na área hospitalar e médica, nas escolas especiais, posteriormente nas creches e escolas infantis. Com essa nova abordagem dinâmica no tratamento de crianças com deficiência mental, iniciou-se a intervenção mais precocemente nas desordens neuro-motora, cognitivas e afetivas, modificando o prognóstico de aprendizagem dos mesmos.

Essa nova concepção não resigna ao fato de que os alunos tenham problemas em seu desenvolvimento, sendo necessário dar ênfase em oferecer uma mediação, pois, a finalidade principal é analisar o potencial de aprendizagem, quando integrado a um sistema de ensino regular, avaliando quais os recursos são necessários para uma evolução satisfatória.

Dentro desse contexto, ainda de acordo com Stobaus (2004):

 “O conceito necessidades educacionais especiais remete às dificuldades de aprendizagem e também aos recursos educacionais necessários para atender essas necessidades e evitar dificuldades. Então os programas de Ensino Especial ganham força, à medida que a maioria daqueles indivíduos não tem outra opção na sociedade normalizadora.” (p. 20).

 Embora o discurso seja de igualdade de oportunidade, percebe-se que ainda ocorre a falta de acesso aos meios regulares de ensino, contribuindo para que os diferentes sejam segregados e excluídos da sociedade. Essas atitudes acabam por reforçar a criação de escolas regulares de ensino se livrem daqueles considerados inaptos para usufruir dos serviços que elas oferecem.

A Educação Especial passou, no final do século XX e início do século XXI, por reformulações, crises e mudanças, pois, é neste contexto histórico que se intensifica o processo de exclusão e que o termo “excepcional” passou a ser utilizado.

De acordo com a Resolução CNE/ nº 2 (2004), instituiu as Diretrizes Nacionais para os alunos com necessidades educacionais especiais, na educação básica, em todas as etapas e modalidades. Esse atendimento começa na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços educacionais especiais, sempre que se constate mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, para proporcionar o atendimento especializado, como mostra a citação a seguir:      

“Art. 5 º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentar: I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específicas; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.” (p.13).

 Observa-se que são diversas as deficiências existentes e, que para um acompanhamento especializado é necessário que profissionais estejam bem capacitados para lidar com as adversidades, proporcionando um atendimento escolar capaz de incluir todos os alunos no processo de ensino aprendizagem, assim como prestar satisfação à comunidade envolvida e à sociedade em geral, pois, é dever e compromisso de todos.

Segundo Oliveira (2004), o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, deve ser em classes comuns do ensino regular, em qualquer das etapas e modalidades da educação básica; que as escolas de ensino regular devem prever e prover em sua organização de suas classes comuns. Assim como os professores devem ser capacitados e especializados para atender os alunos de acordo com as suas necessidades. A distribuição dos alunos especiais ocorre pelas várias classes do ano escolar em que foram classificados, de modo que os ditos normais se beneficiem das diferenças, ampliando positivamente as experiências, partindo do princípio de educar para a diversidade.

Também deve ocorrer a flexibilização e adaptações curriculares que contemple o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, incluindo metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados, assim como o processo de avaliação adequado ao desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, de acordo com o projeto pedagógico da escola.

Os serviços de apoio pedagógico especializado devem ser realizados nas classes comuns, com a atuação colaborativa de professores especializados na educação especial, intérpretes das linguagens e códigos, profissionais itinerantes e intra institucionalmente, assim como a disponibilização de outros apoios necessários á aprendizagem, locomoção e comunicação.

O apoio pedagógico especializado em salas de recursos, o especialista em educação especial realiza a complementação curricular se valendo de equipamentos e materiais específicos. Esse procedimento dá condições para a reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, no que diz respeito à articulação de experiência e conhecimento com as necessidades e possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive colaborando com instituições de ensino superior e pesquisas.

De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de dezembro de 2001, a temporalidade para a conclusão do ano letivo, para alunos com deficiência mental grave ou múltiplas deficiências, pode levar um tempo maior do que o previsto, principalmente nas séries finais do ensino fundamental. Também esse tempo pode ser diminuído para os alunos com habilidades de superdotação, mediante desafios suplementares nas classes comuns, fundamentado conforme o artigo 24, inciso V, alínea “c” da Lei 9.394/96. De acordo com esta resolução:

 “[...] VIII – temporalidade flexível do ano letivo para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série. IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar [...].” (p. 15-16).

 Embasado no artigo 9º da LDBEN 9394/96 (2004), isso reforça a autonomia que as escolas têm, em se organizarem, criar classes especiais e atender em caráter transitório, alunos com dificuldade acentuada de aprendizagem ou sinalização com diferencial de assimilação positiva dos demais, fazendo concluir os currículos, mediante adaptações condizentes a cada necessidade educacional, para que se promova a inclusão social.

Em conformidade com a LDBEN 9394/96 (2004) para atender os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que precisarem de um atendimento individualizado para executarem as atividades da vida autônoma e social, recursos, apoios intensos e contínuos, assim como adaptações curriculares bem significativas e, que a escola comum não consiga prover, esses alunos podem ser atendidos sem escolas especiais, públicas ou privadas, em caráter extraordinário, sempre que necessário e de maneira articulada com os serviços da área de saúde, trabalho e assistência social.

As escolas públicas e privadas que se organizarem para atender aos alunos especiais, devem cumprir as exigências similares legais, quanto ao processo de credenciamento e, ajustar os seus currículos ás condições do educando.   

Após o desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial decidirá junto com a família, quanto à transferência para a escola regular de ensino, baseado na avaliação e na indicação por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares, que estejam capacitadas para realizar o atendimento educacional, visando a aprendizagem.

A LDBEN 9394/96 (2004) ainda enfatiza que:

“Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de casos relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo”.  (p. 17).

 Quando as escolas formam parcerias com outras instituições, principalmente de nível superior, na área da pesquisa, faz com que uma parcela da sociedade se interesse em estudar mais profundamente os casos dos quais constitui os educandos com necessidades educacionais especiais, dando sustentabilidade à inclusão social.

Segundo as leis 10.098/2000 e 10.172/2001, os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, diminuindo barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação, nos transportes escolares, nas comunicações e, prover as escolas de recursos humanos e materiais necessários que atendam aos padrões mínimos. Assim como a construção de novas escolas, já deve conter os requisitos de infraestrutura definidos.

 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

 A discussão sobre a democratização da gestão escolar não é recente, sendo objeto de pesquisa de estudiosos da área e considerada por estes como um importante mecanismo que alçará a educação pública à qualidade e universalização do ensino pelo viés da cidadania.

Essa discussão tem seu contexto nas transformações sociais influenciadas pelas políticas neoliberais que surgiram em meados de 1990, resultantes da revolução científica e tecnológica, da hegemonia do mercado econômico e das mudanças na organização do trabalho.

No caso do Brasil, a reforma educacional ocorrida a partir da década de 1990, por meio de inúmeros instrumentos legais, resoluções, decretos, portarias, configura o conjunto de temas e representações da estrutura educacional atual que buscava produzir uma nova racionalidade organizacional e sistêmica da educação escolar do País. Este contexto foi marcado pela influência de organismos internacionais financiadores, tais como FMI - Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial, que intervêm nas políticas econômicas e sociais do país.

Em 1994, foi realizada a Declaração de Salamanca na Conferência Mundial de Educação Especial, que representou 88 governos e 25 organizações internacionais em uma Assembleia em Salamanca, na Espanha, ocorrida entre os dias 7 e 10 de junho deste mesmo ano, com o compromisso de “educação para todos”, pois, reconheceu a necessidade e urgência de providenciar educação, para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, no sistema educacional de ensino.

A partir disso pode-se observar o que defende a Declaração de Salamanca (2005), a respeito dos direitos de todas as crianças à educação:

 “Acreditamos e Proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; - toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; - sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; - aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; - escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; - além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e, aprimoramento à eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (p. 7).

 A Declaração de Salamanca veio impulsionar a inclusão dos deficientes de todas as categorias de necessidades especiais nas escolas, para obterem conhecimento educacional, assim como, a aceitação da sociedade, evitando a discriminação e passando a respeitar os portadores de alguma deficiência, vista como anormalidade.

Stobaus (2004), também deu sua contribuição a respeito desse assunto, afirmando que: 

“Um dos aspectos mais ressaltados durante as discussões era o modo como o sistema educacional tem atuado, levando à exclusão de uma grande parcela dos alunos. Os especialistas revelaram que a inclusão dos grupos minoritários não é decorrência natural do sistema de ensino, mas exatamente o oposto. O sistema tende a excluir os alunos diferentes, privilegiando os considerados normais”. (STOBAUS, 2004, p. 21)       

A Declaração de Salamanca partiu do princípio de que as escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são as formas mais eficazes para combater as atitudes de discriminação e proporcionar o desenvolvimento das comunidades que a integram, e que são a base da sociedade inclusiva, com a finalidade de obter a real educação.

De acordo com a Declaração de Salamanca (2004), a cada ano o papel da educação especial assume maior importância, dentro da perspectiva de melhor atender as exigências da sociedade, que está em processo incessante de busca da democracia, que só será elencada quando todas as pessoas, sem exceção estiverem livres de discriminação e terem acesso à informação, ao conhecimento e todos os meios necessários para a plena formação da cidadania.

De acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), defende:

Artigo 1º [...], II - a cidadania; IIII – a dignidade humana; [...]. Artigo 3º [...] III – reduzir as desigualdades sociais [...]; IV promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Artigo 4º [...]; II – prevalência dos direitos humanos; [...]. Artigo 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e a infância, assistência aos desamparados. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. BRASIL, 1988, p. 117, 122).    

Percebe-se que ainda é a mesma Constituição Brasileira, em alguns de seus artigos defende os direitos do cidadão brasileiro e, os deficientes, inclusive os auditivos, estão inseridos nesses direitos com todas as garantias, começando pela maternidade, infância, adolescência, vida adulta assim como a dignidade adquirida com o trabalho e o amparo quando necessário.

Segundo Mazzotta (2005), em relação à legislação e as normas que regem os direitos dos educandos excepcionais, destaca-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, que em seu Artigo 88 reafirmou a integração de portadores de deficiências à comunidade, devendo a educação dos mesmos enquadrar-se no sistema geral de educação vigente no país, quando se tratar de ensino comum inerente a todos. Entretanto, ressalvou que quando fosse situação especial, poderia ser realizada através de serviços educacionais especiais.

De acordo com o exposto acima, pode-se perceber no que diz respeito ao sistema de educação, ainda conforme o mesmo autor:

“[...] sistema geral de educação com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições variáveis, ou, ainda, com um sentido de universal, referindo-se à totalidade das situações. Nesse entendimento estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços educacionais comuns quanto os especiais. Por outro lado, pode-se interpretar que, quando a educação de excepcionais não se enquadrar no sistema geral de educação, estará enquadrada em um sistema especial de educação. [...] Nesse caso se entenderia que as ações educativas desenvolvidas em situações especiais estariam à margem do sistema escolar [...].” (MAZZOTTA, 2005, p. 68).

Para Mazzotta (2005), é questionável que no Artigo 89 dessa mesma lei, está explícito o compromisso dos Poderes Públicos de dispensar tratamento especial mediante bolsas de estudos, empréstimos e subvenções à iniciativa privada, quando se refere à educação de excepcionais, desde que considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, pois, nesse compromisso não fica esclarecida a condição de ocorrência de educação de excepcionais, incluídas ou não nas escolas, desde que eficientes, tornavam-se elegíveis ao tratamento especial, como: bolsas de estudos, empréstimos e subvenções.

Mas a Lei nº 5.692/71, em seu Artigo 9º assegurou tratamento especial aos alunos com alguma deficiência física ou mental, que estivessem em considerável atraso quanto à idade regular de matrícula nas escolas, assim com para os superdotados, conforme a definição dos Conselhos Estaduais de Educação, contrariando o preceituado no Artigo 88 da Lei nº 4.024/61, que embora desenvolvida através de serviços especiais, também se enquadra no Sistema Geral de Educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, atualmente vigente no Brasil, em seu capítulo V – Da Educação Especial – em seus Artigos 58 e 59, destaca que a educação especial é a modalidade escolar oferecida de preferência na rede regular de ensino para alunos portadores de necessidades especiais. E quando houver necessidade, a escola regular contará com o serviço de apoio especializado para atender a clientela de educação especial:

“[...] Art. 58º Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º.O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades [...].” (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO Nº 9394/96)

Percebe-se que a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente no país, dedica um capítulo de seu conteúdo aos educandos com necessidades especiais. Isso faz com que cada vez mais se aperfeiçoe a maneira de ver os deficientes perante a sociedade.

O PROFESSOR COMO SEMEADOR DA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Entende-se que a gestão da sala de aula corresponde à capacidade que o professor tem para conduzir a interação entre os alunos em situação de aprendizagem, organizando os espaços, os tempos e os agrupamentos pertinentes às suas propostas didáticas, em que ele mesmo é mediador entre os conteúdos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. A escola que está atenta à questão das diferenças, dispensa grande relevância ao ensino e a gestão da sala de aula, uma vez que a grande marca dessa escola é a valorização do papel social do aluno.

Quaisquer que sejam suas características têm como referência o princípio da contribuição. Assim, a classe do ensino regular se constitui em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o processo de construção do conhecimento dentro de suas possibilidades.

A valorização do papel social do aluno só é possível na medida em que ele é reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuição mesmo que seja modesta ao desenvolvimento de saberes. Entretanto, essa participação ativa do aluno com deficiência no contexto da sala regular só é possível se o professor perceber esse aluno como sujeito de aprendizagem e se conseguir organizar propostas didáticas que favoreçam essa participação. E para melhor explanar sobre esta percepção do professor com o seu aluno, Figueiredo (2008) afirma que:

“A percepção de professores de classes regulares a respeito de como eles organizam o trabalho tendo em vista a presença de um aluno com deficiência foi investigada na Austrália por O'Donoghue e Chalmers (2000). A pesquisa durou em torno de um ano letivo e teve como sujeitos 22 professores de escolas de ensino fundamental. Os resultados permitiram classificar os professores em três categorias: 1) os que realizavam adaptações seletivas com ênfase na organização da sala de aula, 2) os que realizam o trabalho dando ênfase às metodologias (estratégias) de ensino e 3) aqueles que baseavam suas modificações tendo como foco os conteúdos curriculares. Tais categorias foram definidas a partir da forma como os professores elaboravam suas estratégias de manejo de sala de aula tendo nela um aluno com deficiência” (p. 4).      

De acordo com a pesquisa dos autores O’Donoghue e Clamers (2000), a adaptação de estratégias na sala de aula evoluiu em três etapas:

“1º: Diante da informação de que iriam receber alunos com deficiência em suas salas, os professores se mostraram preocupados e começavam a discutir as bases legais dessa inclusão e as possibilidades de recusar esses alunos, observando-se uma resistência. 2º: O professor começava a considerar efetivamente o impacto desse processo na sua prática de sala de aula e no seu trabalho como um todo e começava a considerar alterações em sua atividade em sala para realização do trabalho, de modo que conseguisse incluir o aluno com necessidades especiais. 3º: Os professores decididamente engajavam-se ou não, no processo de inclusão de seus alunos. Nesta etapa eles definiam um ponto de vista e começavam a racionalizar sua execução. Os professores começavam a tarefa de identificar as práticas que deveriam modificar para acomodar o novo aluno incluído. Após desenvolverem estas práticas, reorganizavam o trabalho de acordo com os resultados obtidos. E por último, os professores faziam uma estimativa das mudanças realizadas em suas salas e dos resultados positivos do trabalho.” (p.4).

 A pesquisa acima referida, ainda revela que os professores consideram que o processo de inclusão modifica a vida escolar tanto dos alunos como dos profissionais que nela atuam e a relação entre os demais membros da sua escola.

Dessa forma, ainda conforme o autor anteriormente mencionado:

 “[...] as professoras em contexto de inclusão atribuem transformações não somente na gestão da sala de aula, mas também em sua vida pessoal. Essas mudanças não se fazem de modo similar nem nas crenças dos professores quanto às próprias capacidades de efetuarem a mudança, nem nos aspectos de investimento dessa mudança. Alguns professores aderem rapidamente e demonstram confiança na possibilidade de desenvolverem uma pedagogia que contemple as diferenças de todos os alunos. Outros, ao contrário, resistem a essa ideia, e tem aqueles que vão se apropriando pouco a pouco dessa concepção e aos poucos vão implementando pequenas mudanças no ensino e na gestão da classe. Os aspectos de investimento das mudanças também se diferenciam. Alguns atentam rapidamente para a organização da classe e as formas de agrupamento de seus alunos, outros priorizam o desenvolvimento de atividades com diferentes propostas didáticas que favorecem as diferentes possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos e tem aqueles que começam a transformação pelo desenvolvimento da pedagogia de projetos” (FIGUEIREDO, 2008, p. 5).

 Ainda abordando o mesmo assunto, Lustosa (2008) também observou resultados semelhantes no processo de mudanças das professoras que fizeram parte de sua pesquisa. Em uma escola que organiza as situações de aprendizagem, considerando as diferenças dos alunos, o ensino e os apoios ao ensino se integram para orquestrar a aprendizagem, garantindo a participação efetiva dos alunos em todas as práticas educativas. Elas se embasam na implementação do um ensino que leva em conta as especificidades de cada sujeito e, que faz apelo à cooperação entre alunos em situação de aprendizagem dos alunos.

O professor deve respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, favorecendo a atividade conjunta entre alunos com e sem deficiência no momento da realização dos projetos comuns. A colaboração estabelecida entre os professores, conforme já descrita anteriormente é outro aspecto que deve ser ressaltado também na escola das diferenças.

Os autores Thousand e Villa (2006) concluem que quando os professores trabalham em conjunto planejando suas atividades práticas de ensino, eles tornam-se mais capazes de suprirem as necessidades específicas de seus alunos e podem cumprir melhor os objetivos propostos, os diferentes modos de colaborar e co-ensinar, inclusive tendo os estudantes como parceiros colaborativos.

 A RELAÇÃO DOS GESTORES PEDAGÓGICOS COM O ALUNO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

 Segundo Figueiredo (2008), as mudanças na gestão da escola são configuradas no sentido de torná-la mais democráticas e participativas para todos os envolvidos nesse espaço pedagógico, pois, compartilhar projetos e decisões significa desenvolver uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais, no qual as pessoas possam compartilhar projetos comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de desenvolvimento pessoal e profissional. O autor ainda considera que a gestão na escola inclusiva tem um caráter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.

Ainda sobre o aspecto da relação dos gestores escolares com o aluno especial, Hines (2008) considera que:

 “A atuação da direção é fundamental para o sucesso na transformação de uma escola para uma perspectiva inclusiva, no sentido de guiar, estimular e facilitar a colaboração entre os professores do ensino comum e entre estes e os professores especializados, pois, o aspecto da comunicação e da colaboração é fundamental no processo de construção de uma escola inclusiva.” (HINES, 2008, P. 2).  

Figueiredo (2008) defende que, o diretor deve esforçar-se para explorar de forma aprofundada as estratégias de resolução dos conflitos que surgirão no dia-dia. Ouvir cada professor, estimular a comunicação entre eles, esclarecer pontos de divergência deixando claro para cada um a fonte do problema e sugerindo que cheguem a um ponto em comum que deve ser parte indispensável do trabalho de uma gestão escolar inclusiva a alunos, favorecendo as mudanças necessárias na gestão da sala de aula e consequentemente nas práticas pedagógicas. Isto significa transformar as práticas que temos hoje, na sua maioria pautada no conceito de homogeneidade, em práticas que atentem para as especificidades dos alunos

Percebe-se com isso que a troca de experiências e o compartilhamento entre os professores, gestores escolares e demais profissionais envolvidos no ensino aprendizagem, são os caminhos mais seguros para se alcançar os objetivos desejados, reforçando a ideia de que o trabalho em conjunto é a melhor maneira de evitar conflitos, pois, a comunicação é indispensável para as mudanças necessárias para o bem de toda a comunidade, favorecendo as práticas que atendam as especificidades dos alunos.

Ainda com base nesta discussão, Tezani (2004) considera que uma gestão escolar democrática e participativa proporciona à escola, uma posição mais ativa e que suas práticas devem ser refletidas na população e em prol desta. A participação, em educação, é muito mais do que dialogar, é um processo lento, conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua. Sendo assim, é necessário ouvir os pais, a comunidade e órgãos de representação destes. Esses são caminhos que a autora defende que devem ser seguidos para a construção da educação inclusiva.

Sendo assim, a gestão escolar tem o seu papel na construção da escola inclusiva, de acordo com Sage (1999), o diretor é o principal estimulador do comportamento do professor que age em prol da inclusão, o diretor é figura indispensável para que os professores que temem mudanças e encarem as barreiras propostas pelo processo de inclusão, apoiando esses profissionais e se colocando a disposição para ajuda-los sempre. Para este autor, os gestores escolares estão na liderança e mantêm a estabilidade deste sistema tão complexo e cheio de barreiras, que é uma escola inclusiva. E ainda, o gestor escolar é o principal responsável para que aconteça a inclusão na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências entre ele e os demais profissionais de cada nível administrativo do sistema escola.

Parafraseando Rodrigues (2006), é um desafio ao exercício da profissão de diretor, a proposta de uma educação inclusiva, pois exige muita versatilidade, visto que, ele deve agir com autonomia e a capacidade de desenvolver propostas de intervenção em diferentes condições, e ainda sim, estar aberto para interagir com os demais profissionais, além de sua formação profissional. E ainda completa, que para este profissional ser capaz de exercer todas essas funções ao mesmo tempo, é preciso uma prática contínua, reflexiva e coletiva, pois, a educação inclusiva é o resultado de um envolvimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola.

Outra autora que também concorda com as ideias dos autores acima referenciados acerca da importância da gestão escolar e como esta deve acontecer dentro do ambiente da escola inclusiva, é Boaventura (2008), segundo ela, a gestão escolar tem como pressuposto a gestão democrática, com a participação ativa de todos que estejam envolvidos no cotidiano escolar, mesmo indiretamente, envolvendo aspectos políticos, administrativos e pedagógicos. Assumindo um compromisso com a escola.

E para atender à nova realidade que se apresenta neste contexto, as escolas precisam se organizar, realizar alterações em seu projeto político pedagógico, propondo ações e comportamentos solidários, éticos e valorizando e respeitando as diferenças e diversidades que chagam às escolas.

 Ainda para esta autora, a nova configuração da escola inclusiva que está imergindo aos poucos, conforme o desenvolvimento histórico e político, está mais centrada na eficácia da educação, atendimento com qualidade e sem atitudes discriminatórias. Tais posturas permitirão que todos sejam incluídos e não apenas integrados ao ambiente escolar, como ainda muito se vê em algumas escolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Conforme as análises realizadas, acredita-se que o gestor pedagógico é um dos profissionais que tem sua importância no contexto educacional inclusivo, seguido dos professores, em consequência do papel que exercem, na medida em que cabe ao gestor escolar planejar junto com os professores e organizar a escola, de forma que esta atenda às necessidades educacionais especiais - NEE dos alunos que ali se encontram.

É imprescindível que o gestor pedagógico se conscientize da importância de se prover uma escola inclusiva e de promover ações que viabilizem esta proposta, pois, todos os que compõem a comunidade escolar, estarão se espelhando em suas ações.

Pode-se concluir também, que a inclusão se explica pela capacidade da escola em produzir respostas eficazes à diferença de aprendizagem dos alunos, considerando o desenvolvimento destes, como prioridade do seu foco de trabalho diário. O exercício da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do aluno diante das solicitações do meio.

O professor pode ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno a partir de diferentes propostas didáticas, as quais ele pode organizar juntamente com os gestores escolares, o desenvolvimento das práticas pedagógicas.

Para isso é importante refletir sobre os desafios do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidades de desenvolvimento profissional e pessoal do professor.

Considera-se que cabe ao gestor pedagógico prover os recursos materiais e humanos necessários ao desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos com NEE, além de auxiliar os professores no desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino diferenciadas que favoreça o processo educacional inclusivo, possibilitando, dentro do contexto escolar, momentos de reflexão com relação às práticas pedagógicas inclusivas, de forma que todos os incluídos no referido processo possam participar na definição dos objetivos, no planejamento, bem como na elaboração de propostas e planos de ação que possibilite a quebra das barreiras que estejam impedindo o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com NEE.

Dessa forma, desenvolver ações que favoreçam o princípio da Educação Inclusiva, motivando todos os participantes a aderirem a este processo, contribuir com as práticas dos docentes para a obtenção de uma atitude inclusiva, bem como a democratização do ensino, é tarefa indispensável dos gestores pedagógicos, professores, família e comunidade envolvida.

A ideia de sempre reinventar o dia-a-dia pelos que usam a sua capacidade criativa para inovar, desfazendo pactos, resistências e lugares eternizados na educação. É a determinação e um forte compromisso com a melhoria da qualidade da educação brasileira que está subjacente a todas essas mudanças que estão propostas pela Política atual da Educação Especial, favorecendo a inclusão de todos.