A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS AULAS REGULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Por VAMILSON SOUZA D`ESPÍNDOLA | 19/05/2009 | EducaçãoRESUMO: A proposta do presente trabalho é verificar o perfil dos
professores de educação física e das unidades escolares do município de
Laguna - SC perante os alunos com necessidades especiais, investigando
os significados de inclusão dos mesmos, através de uma análise
descritiva, obtida através de questionário com perguntas abertas e
fechadas. Participaram desse trabalho, compondo a amostra, 10
professores de Educação Física do município de Laguna – Santa Catarina.
7 eram do sexo masculino, todos cursaram faculdade privada, 6 possuem
curso de especialização, 7 tinham mais de 10 anos de experiência e 3
entre 5 e 10 anos, a idade entre eles variam de 27 a 51 anos. Para
coleta de dados foi utilizado, como instrumento, um questionário do
tipo semi-estruturado, composto por 14 questões fechadas. Os resultados
apontaram que 74,28% dos participantes não possuíam conhecimentos
suficientes para incluir alunos com necessidades especiais nas aulas
regulares de educação física, e que 70% das unidades escolares não
estão preparadas para receber esses alunos. Os resultados também
indicaram que para realizar a inclusão os professores necessitam de: a)
curso de capacitação na área de inclusão de pessoas com necessidades
especiais; b) disciplinas complementares na formação do professor; c)
estrutura adaptada do espaço físico; e d) acompanhamento familiar nas
unidades escolares. O embasamento teórico está fundamentado em
pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatísticas (IBGE), e também pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas (Inep), ligado ao Ministério da Educação (MEC), busca na
Internet, leitura de livros e revistas sobre inclusão e educação
física. O destaque deste trabalho vem das pesquisas com os professores
de educação física da cidade de Laguna.
Palavras -chave: Inclusão, educação física, necessidades especiais e
professores.
INTRODUÇÃO
Não há duvida que um assunto muito discutido na sociedade atual é a inclusão.
_____________________
1 - Trabalho monográfico apresentado ao Curso de Educação Física com habilitação
2- Graduado em Educação Física pela Universidade do Sul de Santa Catarina no ano de 2009.
A escola como espaço inclusivo tem sido alvo de inúmeras reflexões e debates. A idéia da escola como espaço inclusivo nos remete as dimensões físicas e atitudinais que permeiam a área escolar, onde diversos elementos coexistem, formando um lócus extremamente complexo. A partir disto à discussão de uma “escola para todos” tem suscitado inúmeros debates sobre programas e políticas de inserção de alunos com necessidades especiais. A grande polemica está centrada na questão de como promover a inclusão na escola de forma responsável e competente. Preparadas para receber o aluno deficiente e por vários motivos, entre eles, porque os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades daqueles alunos e ainda porque os alunos escolares que não tem deficiência não foram preparados sobre como aceitar ou brincar com os colegas com deficiência.
A educação física adaptada tem como objetivo de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento as características de cada pessoa com deficiência, respeitando suas diferenças individuais. (Duarte e Werner, 1995).
É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi congênita ou adquirida, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas.
Esse educador deve também conhecer os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológicos (físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivos; motor; interação social e afetivo-emocional (Cidade e Freitas, 1997).
Na escola os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de educação física, com algumas adaptações e cuidados. A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos devem ter caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos.
A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no aprimoramento da personalidade de pessoas com deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem participar da maioria das atividades propostas.
EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃo: UMA ABORDAGEM
Definições de Educação Física
A história da Educação Física nos conta que ela era utilizada e não experimentada. Tal atividade era realizada para que as pessoas pudessem vender mais força para trabalhar mais e ganhar o suficiente para sobrevivência. Assim sendo, quando a Educação Física passou a fazer parte integrante do currículo das escolas, seu enfoque estava no rendimento dos alunos com atividades repetitivas e que não incitavam para qualquer reflexão sobre sua prática. O objetivo dessa disciplina era então "desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos". (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.52).
A Educação Física é a educação do homem por meio do movimento e a partir do movimento pois, está em suas mais variadas apresentações, constitui um instrumento ou meio para educar, treinar e aperfeiçoar. É um aspecto da Educação, parte de um todo, portanto tem os mesmos fins da Educação, isto é, formar o indivíduo fisicamente, mentalmente e espiritualmente sadio. Utiliza-se das atividades físicas com apoio em bases científicas: biológicas, pedagógicas e psicológicas. (RODRIGUES, 1982, p. 45).
Após a Guerra, houve a esportivização crescente em países de influência européia, tornando tal conteúdo predominante nas aulas de educação física. Isso levou a realização de "esporte na escola" em detrimento do "esporte da escola", termos utilizados pelo Coletivo de Autores (1992). Tal prática representa transportar o esporte como conhecido em competições oficiais, com suas regras rígidas, técnica, significado de vitória e derrota e ainda o de vencedor e derrotado, para dentro da escola. Oferecendo o esporte como descrito anteriormente, muitos alunos que apresentam dificuldades para tal realização permanecem à margem. Isso poderia ser resolvido utilizando o conteúdo esporte de maneira flexível, criando o "esporte da escola" no qual todos pudessem participar dentro de suas possibilidades.
"O professor de Educação Física estuda e trabalha a motricidade humana, através das atividades físicas naturais e construídas, esportivas, recreativas e danças, não perdendo de vista o valor formativo e educativo, mesmo que visem resposta de rendimento técnico". (AGUIAR, 1987,p. 76)
"A missão da Educação Física é contribuir para a formação do homem optimu, no sentido de que se torne capaz de desenvolver sua potencialidade no plano pessoal, bem como no plano moral e cívico". (BARROS, 1976, p. 108)
Conceito de inclusão
A inclusão, como processo social amplo, vem acontecendo em todo o mundo, fato que vem se efetivando a partir da década de
Segundo o autor, a inclusão é um processo amplo, com transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da própria pessoa com necessidades especiais. Para promover uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, aprenda a conviver dentro da diversidade humana, através da compreensão e da cooperação. (Cidade e Freitas, 1997, p. 239)
Na escola, “pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida escolar, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente”. (Edler de Carvalho, 1998, p.170)
A discussão em torno das possibilidades e desafios para a inclusão passa pela própria falta de clareza sobre os conceitos de integração e inclusão.
Uma forte corrente na área da educação física sugere que o ideário de inclusão estaria num plano mais ideológico, ao passo que o conceito de integração indica uma perspectiva mais operacional. Por outro lado, pesquisadores da área da educação ressaltam que a integração seria representada muito mais por uma aproximação física, ao passo que a inclusão pressupõe assegurar a participação do indivíduo ao convívio em grupo.
Existem ainda outros que optam por não estabelecer uma diferenciação mais efetiva entre esses conceitos, sob o argumento de que os mesmos podem ser considerados, em termos operacionais, como sinônimos (Picchi, 2002).
Nesse sentido, uma das alternativas poderia ser discutir níveis em que ocorre integração ou inclusão. Edler de Carvalho (1991) estabelece uma distinção entre quatro tipos de integração:
a) Integração Física: Redução da distância física entre pessoas com e sem deficiência.
b) Integração Social: Aproximação psicológica e social com contatos espontâneos e regulares, estabelecendo-se laços afetivos.
c) Integração Funcional: utilização dos mesmos meios e recursos disponíveis por pessoas com e sem deficiência.
d) Integração Societal: igualdade de possibilidades legais e administrativas no acesso aos recursos sociais, de influir em sua própria situação pessoal, de realizar trabalhos produtivos, de fazer parte da comunidade.
Tomando como base á classificação adotada por Edler de Carvalho, em especial, o conceito de integração societal engloba os demais. Trata-se do ideal imaginado pela maioria das propostas de inclusão. Entretanto, freqüentemente percebe-se que o próprio uso do conceito de inclusão ou integração, é feito sem uma devida delimitação. Não raro, verificamos o emprego da palavra inclusão para se referir apenas ao nível de integração física. De qualquer forma, o ideal seria se existisse o que Edler de Carvalho (1991) denominou de integração societal. Mais especificamente, no que tange a esse nível de inclusão.
O conceito de educação inclusiva pode ser definido como:
“O desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para os alunos com necessidades especiais na escola regular” (Hegarty, 1994).
Para Cardoso (2003) a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular, constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.
Legalidade
Quanto à área da Educação Física, a educação física adotada surgiu oficialmente nos cursos de graduação através da resolução 3/87 do conselho Federal de educação e que prevê a atuação do professor de educação física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais. Por isso sabemos que, muitos professores de educação física e hoje atuante nas escolas não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à educação física adaptada ou a inclusão.
Em meio a esse conturbado âmbito da discussão, em especial na área de educação especial, surge a discussão do processo de inclusão de indivíduos com necessidades especiais nas aulas regulares das escolas. Essa proposta faz parte, de um conjunto de necessidades que tem sido tomado por parte de estabelecimentos de ensino, sobretudo, da rede pública para ir ao encontro da nova LDB.
Tomando como base o eixo da proposta, em linhas quais parte-se do pressuposto que indivíduos portadores de necessidades especiais beneficiam-se do compartilhamento do processo pedagógico em contexto inclusivo. Entretanto, são vários os conflitos que tem sido enfrentado na concretização dos ideais da inclusão. Os problemas esbarram em diferentes níveis, pois envolvem desde a esfera governamental até a pessoal. Um aspecto que em particular chama a atenção, diz respeito às dificuldades que particularmente tem sido enfrentada por parte dos profissionais de educação física nesse processo. É possível que pela própria natureza da interação entre os fenômenos com que lida a educação física - movimento humano e se que se os movimenta através sejam maiores. Em linhas gerais pergunta-se, por exemplo, “qual o melhor movimento para realizar a intervenção em contexto integrado?” Ou, “como deve ser iniciada a intervenção em contexto integrado?”.
A proclamação da “Declaração de Salamanca” (Unesco 1994) é uma verdadeira “magna carta” da mudança de paradigma da escola integrativa para a educação inclusiva.
Documento sobre princípios de Educação Inclusiva, de 1994 – estabelece que a escola inclusiva é aquela que contempla muitas outras necessidades educacionais especiais: crianças que têm dificuldades temporárias ou permanentes, que repetem de ano, sofrem exploração sexual, violação física ou emocional, são obrigadas a trabalhar, moram na rua ou longe da escola, vivem em extrema condição de pobreza, são desnutridas, vítimas de guerras ou conflitos armados, têm habilidades (superdotadas) e as que, por qualquer motivo, estão fora da escola (em atendimento hospitalar, por exemplo). Sem esquecer daquelas que, mesmo na escola, são excluídas por cor, religião, peso, altura, aparência, modo de fazer, vestir ou pensar. Tudo isso colabora para que o estudante tenha cerceado o direito de pensar e crescer.
“O aluno com dificuldade de aprendizagem é um estímulo para o professor desenvolver estratégias de ensino”, afirma Windyz Ferreira, Coordenadora do projeto Educar na Diversidade, do MEC, e consultora da organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
A escola só ensina todos quando fica atenta a necessidade de respeitar o ritmo e observar as capacidades de cada um, em vez de enfatizar as limitações. “Quem tem dificuldade em Matemática pode se sair bem em linguagem” exemplifica a especialista. É importante também ouvir do aluno com deficiência o que ele considera válido para o seu bom desempenho na escola, pois ele sabe de sua condição e pode dar contribuições valiosas.
E é preciso, para ouví-lo, estar aberto a suas formas de comunicação, mesmo que seja por escrito, em desenhos, em braile, pelo computador ou pelas mãos que se movem dizendo: “Tenho direito a aprender”.
Por isso, rever conceitos e práticas é necessário. Como fazer uma avaliação formativa quando as metas são apenas “desempenhos ideais?” Para que esperar que todos se encaixem no comportamento-padrão e obtenham resultados iguais dentro de algo preestabelecido? Excluir é adotar essas práticas e ainda colocar a culpa pelo fracasso nas costas do aluno, taxando-o de “burro” e “problemático”.
Apesar dos avanços dos últimos anos, ainda há muito por fazer. “A educação Inclusiva é um movimento social que desafia a escola a ser mais representativa da diversidade que existe na sociedade, tornando-se assim mais democrática e justa”, explica Windyz. Como já escreveu Paulo Freire, o conceito fé tolerância pode trazer a idéia de que, apesar de sua superioridade, o tolerante faz um favor ao tolerado. Este, por sua vez, diante da tamanha bondade, mostra-se humilde e grato: “Não é desta tolerância nem deste tolerante nem tampouco deste tolerado que falo. Falo da tolerância como virtude da convivência humana. Falo (...) da qualidade de conviver com o diferente. Com o diferente, não com o inferior”.
Toda declaração aponta para um novo entendimento do papel da escola regular na educação dos alunos com necessidades especiais.
A educação física e a inclusão
Segundo Bueno e Resa (1995), a educação física adaptada para pessoas deficientes, não se diferencia da educação física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicadas, ao indivíduo deficiente. É um processo de atuação docente com planejamento, visando atender as necessidades de seus educandos. A educação física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas as suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O programa de educação física quando adaptada ao aluno portador de deficiência, possibilita ao mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (cidade e Freitas, 1997).
Segundo Pedrinelli (1994:69), “todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitarem suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor”.
A autonomia coloca que o educador pode selecionar em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual. Mais especificamente, a área da educação física apresenta peculiaridades que podem favorecer esse envolvimento, como as situações que levam a família à escola tendo em vista o acompanhamento de uma competição, semana de jogos, eventos de caráter lúdico. Cabe aos profissionais da área da educação física ampliar as possibilidades para que ocorram essas situações (Winnick, 2004).
Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico- desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas (Silva, 1993). Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo.
Com base nessa visão, a cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares da Educação Física, pode criar resistências à inclusão de pessoas que são encaradas como menos capazes para um bom desempenho numa competição. Muitas das proposições de atividades feitas
Com princípios educacionais contrários à formação histórica supra-citada, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1998), espera que, na prática pedagógica, os professores tenham uma ação diferente dessa formação. Recomendam que "as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social" (p. 17).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1999) no que se refere aos conhecimentos de Educação Física, apontam que o esporte de cunho educativo deve ser trabalhado na escola e que a prática do mesmo deve atender a todos os alunos, respeitando suas diferenças e estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades.
Esses Parâmetros realçam que o significado do trabalho em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual; e frisam que situações de grupo exigem dos alunos a consideração das diferenças individuais e de respeito aos outros, num exercício de ética e cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1998, p. 62), no que se refere a contribuição das diferentes áreas de conhecimento, apontam em relação à Educação Física:
[...] é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.
Para tanto, deve romper com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os alunos que já têm aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, deve buscar garantir a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em benefício do exercício crítico da cidadania.
A educação física na educação especial
No aspecto que se refere à própria tendência das disciplinas a abordagem temas associados à interação junto a indivíduos portadores de deficiência atribuírem muita ênfase a etilogia do problema, se negligenciando, grande parte das vezes, um aprofundamento na caracterização e nas implicações de cada problema para o processo de indivíduos dos indivíduos.
Além disso, um fator fundamental corresponde à própria característica da área. Uma das condições que contribui para dificultar o aprimoramento de algumas propostas pedagógicas na educação física é a dicotomia corpo-mente prevalecente.
Invariavelmente essa discupância entre as duas dimensões impõe forte restrição ao estabelecimento de proposta de intervenção nos mais diferentes campos de atuação de atuação profissional (Daolio, 1992). Em especial, esse problema seria ainda maior no que tange as populações, pessoas de necessidades especiais ( Gimenez & Manoel, 2005).
Finalmente, cabe ressaltar a própria falta de identidade ainda prevalecente na área da educação física. Mais especificamente existem diferentes abordagens não somente no que diz respeito aos meios de ensino possíveis nas situações de ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, ainda existe muita controvérsia acerca de qual é o papel do profissional de educação física, problema que tem sido vastamente pela literatura (P.E. Mariz de Oliveira, 1991; Tani, 1992; Gimenez, 2004).
Finalmente trata-se de um problema já abordado e que também a atuação dos profissionais de educação física com indivíduos com necessidades especiais e, ate mesmo, possibilita questionar a sua contribuição com uma equipe multidisciplinar voltada para a capacitação de indivíduos com deficiência (Gimenez, 1999, 2001).
Com o princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar aos mesmos, condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tipo de pesquisa
Pesquisa descritiva a qual descreve através de questionário, coleta de dados e observações características de determinado grupo ou fenômeno. Pesquisa esta realizada nas unidades escolares com os professores de educação física do município de Laguna – Santa Catarina.
Amostra
Participaram desse trabalho, compondo a amostra, 10 professores de Educação física do Município de Laguna – Santa Catarina; onde 8 eram do sexo masculino e 2 do sexo feminino; 6 possuem curso de especialização, 7 tinham mais de 10 anos de experiência e 3 entre 5 e 10 anos, a idade entre eles variam de
Material
Para a coleta de dados foi utilizado, como instrumento, um questionário composto por 14 questões, abertas e fechadas.
Procedimentos
Após reunião com o professor orientador, foram editadas autorizações para encaminhamento das gestoras escolares para que pudesse assim ser aplicado o questionário aos professores de Educação Física da sua Unidade Escolar. Após autorização da gestora, foi encaminhada também aos professores uma autorização para divulgação dos dados obtidos através do questionário.
Após essas etapas de autorizações, foi então aplicado o questionário aos professores, com auxílio do autor deste trabalho monográfico, este estava sempre presente no momento do preenchimento dos questionários para sanar dúvidas existentes sobre qualquer pergunta.
CAMINHOS DA INCLUSÃO
Direito à Informação
A dificuldade em aceitar aquilo que aparentemente foge da normalidade é a origem do preconceito. As pessoas temem o que não conhecem.
“Temos de começar a inclusão já. Assim, no futuro, as empresas vão contratar pessoas com deficiência não porque é lei, mas porque do que elas são capazes”. (Winck, 2006)
Os professores também são aliados da inclusão quando têm informação e respeitam o direito de crianças e jovens com deficiência de estudar e de ser tratado com dignidade.
Na escola que é de todos, cada criança recebe aquilo de que precisa: para os surdos, língua de sinais; para os que não se mexem, tecnologias de comunicação alternativa; para quem demora a aprender, jogos coloridos e muita repetição; para os cegos, braile. A escola não se resume mais a lápis, caneta, caderno, giz, lousa e professor. A escola hoje é o lugar da diversidade, que se reflete na quantidade de recursos, que têm por objetivo fazer o aluno progredir.
Mais crianças na escola
De acordo com o mais recente censo populacional realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística em 2000, 5,8% dos brasileiros entre 7 e 14 anos têm algum tipo de deficiência (cerca de 1,6 milhão de pessoas). Embora a pesquisa aponte que 88,6% deles recebem atendimento escolar, o número de matrículas na Educação Especial apurado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ligado ao Ministério da Educação (MEC), naquele ano era de apenas 382215 (300520 em classes ou escolas especiais e 81695 em escolas regulares). Apesar da diferença entre os indicadores – originados pelos critérios usados por uma e por outra instituição -, da para imaginar que ainda são muitos os excluídos da sala de aula.
Levantamentos realizados pelo Inep no ano passado revelam visíveis: já eram 640317 as crianças com necessidades educacionais especiais matriculadas no país.
O número de alunos na Educação Inclusiva triplicou, para 262243 (41% do total). No entanto, o preconceito e a falta de conhecimento das leis ainda deixam um grande contingente deles fora da rede regular. O pouco preparo dos professores para atendê-los ou o pouco apoio dado a esses profissionais fazem com que, em alguns casos, o direito de estudar seja exercido pela metade: muitos ainda acham que a escola, para quem tem deficiência, é somente um espaço de recreação.
Respeitar a diversidade significa dar oportunidades para todos aprenderem os mesmos conteúdos, fazendo as adaptações necessárias (o que não significa dar atividades mais fáceis a quem tem deficiência). “A inteligência é uma característica da espécie humana e esta sempre apta a se atualizar”, afirma Maria Tereza Eglér Mantoan, do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Unidade Estadual de Campinas. “Jean Piaget dizia que a nossa possibilidade de conhecer é a resposta que damos ás solicitações do meio".Por isso, deixar a criança somente em classe ou escola especial impede que ela, ao conviver num ambiente provocador, se desenvolva. “Ninguém é capaz de definir quanto uma pessoa pode aprender. Mas, como educadores, temos sempre que contar que todos vão progredir”.(Maria Tereza, professora, 2006)
A Internet
A Internet é uma grande rede de computadores ligados por meio de sistemas públicos e privados. Tornou-se o maior fenômeno do século XX. E atualmente, também é uma excelente fonte de informações.
Há diversos caminhos para os professores se comunicarem e se interarem com outros professores, ou especialistas na área de inclusão, citando-se quatro principais:
* Email. O correio eletrônico que possibilita a comunicação entre pessoas e organizações, enviando e recebendo mensagens.
* Listserv. São listas que as pessoas que desejam discutir um assunto assinam para obtenção de informações e de negócios.
* Web. É um banco de dados universal que contém as informações mais utilizadas na Internet e seu ambiente gráfico excitamento em um simples navegador internauta.
* Usenet. É uma coleção de mais de 17.000 grupos de discussão no cyberespaço (isto é, espaço na Internet). As pessoas podem ler mensagens pertinentes a um determinado assunto, postar novas mensagens e receber respostas de suas mensagens.
Com a crescente importância e acesso à Internet, o correio eletrônico tornou-se uma das principais armas para a pesquisa de assuntos referentes a educação física e da inclusão.
O Web site serve de centro para muitas atividades de pesquisa na Web. O desenvolvimento de um Web site é o processo de conceber, lançar, manter e expandir o seu site. As soluções de desenvolvimento de Web sites oferecem ferramentas para ajudar a planejar, criar, e construir um site.
Com todos esses recursos de busca de aperfeiçoamento a Internet remete-no um grande e poderoso emanado de assuntos relativos à inclusão, possibilitando-nos a aquisição de conhecimentos sobre a inclusão. O recurso esta disponível para que todos possam usufruir dessa busca de conhecimentos.
APRESENTAÇÃO E ANALISE DOS RESULTADOS
O perfil dos professores do Município de Laguna
Na tabela 1 pode-se ver que 100% dos informantes formaram-se em faculdades privadas. Na tabela 2 pode-se observar que por volta de 40% dos participantes tinham apenas curso de graduação em Educação física e que cerca de 60% tinham curso de graduação e especialização na área.
|
Tabela 1 - Escola de Origem |
| |
|
Origem |
N |
% |
|
Pública |
10 |
100% |
|
Privada |
0 |
0% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
|
Tabela 2 - Formação Acadêmica |
|
| |
|
Formação Acadêmica |
N |
% | |
|
Apenas Graduação |
|
4 |
40% |
|
Graduação e Especialização |
6 |
60% | |
|
Total |
|
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
Observando a tabela 3, vê-se que 7 dos participantes, cerca de 70%, tinham mais de 10 anos de tempo de atuação na área da educação física escolar, 3 dos informantes, que correspondem a 30%, tinham entre
|
Tabela 3 - Tempo de Atuação na Área de Educação Física Escolar | |||
|
Tempo de Atuação |
N |
% |
|
|
Menos que 1 ano |
0 |
0% |
|
|
Entre 1 e 5 anos |
0 |
0% |
|
|
Entre 5 e 10 anos |
3 |
10% |
|
|
Mais de 10 anos |
7 |
90% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
A tabela 4 mostra que 70% dos professores não possuem nenhum curso de capacitação na área de educação especial e/ou outros, e 30% possuem curso sobre inclusão.
O curso ao qual 30% dos participantes referem-se, foi oportunizado pela prefeitura Municipal de laguna, com o tema da “Inclusão”.
|
Tabela 4 - Curso de Capacitação na Área de Necessidades Especiais | |||
|
Cursos |
N |
% |
|
|
Sim |
3 |
30% |
|
|
Não |
7 |
70% |
|
|
As vezes |
18 |
100% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
A tabela 5 aponta que 30% dos participantes possuem preparação para atender alunos com necessidades especiais, e que 30% não estão preparados, e que outros 40% possuem dúvidas em relação a essa preparação pessoal.
|
Tabela 5 - Preparação Pessoal para Atender Alunos com Necessidades Especiais | |||
|
|
N |
% |
|
|
Sim |
3 |
30% |
|
|
Não |
3 |
30% |
|
|
As vezes / talvez |
4 |
40% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
Na tabela 6, podemos observar que 40% dos professores preparam aulas de educação física para promover a inclusão, e que 40% não realizam essa preparação, e que 20% prepara somente às vezes.
|
Tabela 6 - Planejamento das Aulas para Pessoas com Necessidades Especiais | |||
|
|
N |
% |
|
|
Sim |
4 |
40% |
|
|
Não |
4 |
40% |
|
|
As vezes |
2 |
20% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
A tabela 7 nos revela que 30% dos professores possuem conhecimentos para detectar os tipos de necessidades especiais nos aluno, e que 70%, às vezes consegue detectar. Nesse ítem podemos ainda ver que nenhum professor declarou-se apto a detectar os diversos tipos de necessidades especiais. Pode-se perceber a desatualização dos professores em relação ao tema proposto pelo autor.
|
Tabela 7 - Conhecimentos para Detectar os tipos de Necessidades Especiais nos Alunos | |||
|
|
N |
% |
|
|
Sim |
0 |
0% |
|
|
Não |
3 |
30% |
|
|
As vezes |
7 |
70% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
A tabela 8 nos mostra a parcialidade entre não e às vezes, aonde professores nos declaram não terem dificuldades de trabalho com pessoas com necessidades especiais, cerca de 50%, e que outros 50% ainda possuem algumas dúvidas.
|
Tabela 8 - Dificuldade em Trabalhar com Alunos com Necessidades Especiais | |||
|
|
N |
% |
|
|
Sim |
0 |
0% |
|
|
Não |
5 |
50% |
|
|
As vezes |
5 |
50% |
|
|
Total |
10 |
100% |
|
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
Na tabela 9 podemos ver que 30% dos participantes afirmam remover as barreiras da inclusão, e conseguem promover aprendizagem, e que 60% ainda possuem dúvidas em relação a isso. E que na tabela 10, o relacionamento professor x aluno esta dividido entre as vezes e sim, ou seja cerca de 25% não possuem um bom relacionamento com seus alunos. Sendo quem em uma determinada unidade escolar, o professor proporcionava ao aluno com necessidades especiais ser o seu ajudante, e o mesmo o mantinha durante toda a aula com essa função, não proporcionando a socialização desse aluno com os seus colegas.
|
Tabela 9 - Remoção de Barreiras para Promover a Aprendizagem | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
3 |
30% |
|
Não |
1 |
10% |
|
As vezes / talvez |
6 |
60% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
|
Tabela 10 - Relacionamento Professor X Aluno | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
5 |
50% |
|
Não |
0 |
0% |
|
As vezes |
5 |
50% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
A tabela 11 nos revela que 55% dos alunos com necessidades especiais conseguem socializar-se com os demais alunos, no ponto de vista do professor. Determinados professores proporcionavam a integração do aluno com necessidades especiais, enquanto outros não realizavam esse momento de socialização.
|
Tabela 11- Socialização dos Alunos |
| |
|
|
N |
% |
|
Sim |
3 |
30% |
|
Não |
0 |
0% |
|
As vezes |
7 |
70% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
Na tabela 12, podemos verificar que 100% dos participantes consideram que faltam disciplinas complementares na formação do professor de educação física sobre inclusão.
|
Tabela 12 - Falta de Disciplinas Complementares | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
10 |
100% |
|
Não |
0 |
0% |
|
Talves |
0 |
0% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
O perfil as unidades escolares
Na tabela 13 vê-se que os espaços físicos das unidades escolares não estão totalmente preparados para receber alunos com necessidades especiais, pois apenas 1 (uma), possui espaço apropriado para a inclusão, espaço este com rampas para cadeirantes, bebedouros e telefones adaptados, placas em braile, parede com corrimão, pisos de orientação, portas vazadas, refeitorio adequado, caixa de areia suspensa, lixeiras adapatadas, quadra com piso antiderrapante, alarme de incêndio, etc. Na tabela 14 podemos ver ainda que 50% das unidades escolares, apesar de não estarem preparadas espaço-fisicamente, possuem especialistas (Orientador, Supervisor e Assistente técnico-pedagógico), para detectar as necessidades especiais das pessoas quando chegam a unidade escolar.
|
Tabela 13 - Espaço Físico na Unidade Escolar | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
1 |
10% |
|
Não |
3 |
30% |
|
As vezes |
6 |
60% |
|
Total |
10 |
1005 |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
|
Tabela 14 - Diagnóstico da Necessidade por Especialista | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
5 |
50% |
|
Não |
3 |
30% |
|
As vezes |
2 |
20% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
Na tabela 15 observamos que a porcentagem está entre 30% a 50% de unidades escolares que possuem espaço para debates sobre inclusão entre seu corpo docente. E que cerca de 75% consegue adaptar-se quanto a conteúdos, técnicas, e formas de organização, tabela 16.
|
Tabela 15 - Espaço para Debates sobre Inclusão na Unidade Escolar | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
3 |
30% |
|
Não |
3 |
30% |
|
As vezes |
4 |
40% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
|
Tabela 16 - Adaptação da Unidade Escolar Quanto a Conteúdos, Técnicas e Formas de Organização Curricular | ||
|
|
N |
%
|
|
Sim |
3 |
30% |
|
Não |
2 |
20% |
|
As vezes |
5 |
50% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
O perfil das famílias
Podemos analisar na tabela 17 que o acompanhamento familiar nas unidades escolares é de cerca de 70% dos casos, quadro este que também nos revela que nenhuma família deixa de acompanhar o aluno com necessidades especiais no seu local de ensino. Sendo este papel fundamental para o desenvolvimento da pessoa com necessidades especiais, pois a família quando presente possibilita ao educando com necessidades especiais mais confiança em freqüentar a unidade escolar.
|
Tabela 17 - Acompanhamento Familiar na Unidade Escolar | ||
|
|
N |
% |
|
Sim |
4 |
40% |
|
Não |
0 |
0% |
|
As vezes |
6 |
60% |
|
Total |
10 |
100% |
Fonte: Pesquisa elaborada pelo autor, 2006.
CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, ao reconhecer a Educação Especial como modalidade de ensino que permeia todos os níveis escolares, deixa claro que não há, nos sistemas de ensino, tipos separados de educação. Sendo assim, a Educação Especial não é um subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas competências com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios diferenciados.
Uma boa escola pública depende essencialmente de diretores e professores preparados, de um currículo conectado ao cotidiano, de instalações físicas razoáveis (como biblioteca, laboratórios e salas de aula que não estejam superlotadas), da vivência cultural dos estudantes e da participação da comunidade. A escola precisa estar aberta para atender a todos e o governo deve oferecer reais condições para a implantação da escola inclusiva no país, fornecendo verbas, criando cursos de reciclagem para os docentes e atendendo as demais necessidades estruturais necessárias para tal ocorrência.
Às escolas, devem apresentar aos alunos o que o meio social atual não apresenta: a vida em cooperação e a possibilidade - rica, por sinal - de convivência com a diversidade. Os professores de Educação Física nas escolas podem contribuir para isso, mesmo na prática dos desportos escolares, onde essa ocorrência parece ser bem mais difícil, porém, possível. Todos os alunos devem participar de jogos e campeonatos. Todos, incluindo os que não demonstram talento para nenhuma modalidade esportiva, os que têm dificuldades no controle do próprio corpo e mesmo os que, por características pessoais físicas, não seriam considerados aptos a praticar competitivamente esse ou aquele tipo de jogo. É uma questão de se adequar estratégias metodológicas.
Através das tabelas, com os dados da pesquisa realizada pelo autor deste trabalho monográfico, fica evidente a carência de especialização adequada aos professores de educação física, percebe-se também a adaptação improvisada de algumas unidades escolares em relação a espaço físico e, a, conteúdos de ensino. A pesquisa revela-nos ainda que, o acompanhamento familiar nas unidades escolares está em cerca de 70%, faltando pouco para alcançar a meta desejada, ponto este, único em destaque na pesquisa.
Portanto, o papel do professor de educação física deve ser o de acompanhar a evolução com uma postura ética diante das novas formas de consumo e com senso crítico, baseado no referencial científico e teórico-metodológico, não se comprometendo com a lógica do mercado. Esse profissional deve vivenciar a cultura vigente com o discernimento de que na sociedade de consumo, classista e competitiva o ter ultrapassa o ser com valor ético; e deve ter identidade de educador e de agente transformador da sociedade. O modelo do corpo-instrumento, voltado para a produtividade, reflete-se na forma da sociedade capitalista tratar pessoas menos capazes, tidas como tais por supostamente não poderem participar de forma efetiva do processo de produção.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Inclusão Social e Municipalização. In: MANZINI, E. J. Educação Especial: temas atuais. Unesp: Marília - Publicações, 2000.
BERALDO, P. B. As Percepções dos Professores de Escola Pública sobre a Inserção do Aluno tido como Deficiente Mental
Block, M & Zeman, R. Indunding with disabilities in regular physical education: effects an nardisabled children. Adapled Physical Activity Quaterly, v.13, p. 38 – 49, 1996.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Fundamental - Educação Física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental - (Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais). Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
BRASIL.. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio - Educação Física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1999.
Bueno, S.T.; Resa, J.A.Z. Educação física para miños y miñas com necesidades Educativas especiales. Malaga: Ediciones Aleibe, 1995.
CARDOSO, C. S. Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a inclusão uma longa caminhada. Educação, n. 49, p. 137-144, 2003.
CARDOSO, M. C. F. Integração Educacional e Comunitária. Revista Brasileira de Educação Especial, 1, p. 89-100, 1992.
Cidade, R. E; Freitas, P.S. Noções sobre educação física e esporte para pessoas portadoras de deficiência. Uberlândia, 1997.
DUARTE, E.; LIMA, S. M. T. Atividade Física para Pessoas com Necessidades Especiais: Experiências e Intervenções Pedagógicas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S. A., 2003.
Duarte, e; Werner. Conhecendo um pouco mais sobre as deficiências. In: curso de atividade física e desportiva para pessoas portadoras de deficiência: educação á distância. Rio de Janeiro: ABT: UGF, 1995, v.3.
Edler de Carvalho R. Panorama Internacional da Integração: enfoque nacional. Revista Integração, v.12, n.3, 1991, p.9-13.
Elder Carvalho, R. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: wva ed., 1998.
Gimenez, R. O profissional e educação física na equipe multidisciplinar de trabalho com portadores de deficiência mental. Revista Brasileira de educação Física e Esporte, v.4, n.4, p.56-58,1999.
Gimenez, R. Inteligência e deficiência mental: num olhar voltado para a complexidade. Eccos, v.2, m.2, p.81-90, 2000.
Gimenez, R. O papel do profissional de educação física na equipe de trabalho com portadores de deficiência mental. Revista de educação física da cidade de São Paulo, v.1, n.1, 2001.
Gimenez, R. Preparação profissional em educação física: chegamos à idade adulta. Revista Dialogia, v.3, n.1, 2004.
Gimenez. R.& Manoel, E.J. Comportamento motor e deficiência: consideração para a pesquisa e intervenção. In: Tani,G. Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2005.
Hegarty (1994) “Integration and the Teacher” in: C.J.W, Mener, S.J.P; jl and S. Hegarty (ads). New perspectives in Spacial Education: a Six Contry of Integration, Landon, Routledg.
JANNUZZI, G. S. M. Uma Luta Política. In Mesa-Redonda: Mudanças de Atitudes da Escola Frente à Integração. Vivência, 14, p. 14-15, 1993.
LÜSCHER, A. Z. C. Educação Especial: Inclusão e Exclusão. Presença Pedagógica, v.28, n.5, p. 81- 84, 1999.
MACHADO, A. M., SOUZA, M. P. R.; SAYÃO, Y. As Classes Especiais e Uma Proposta de Avaliação Psicológica. In Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (Ed.). p. 69-116. Educação Especial
MANTOAN, M. T. E. Integração X Inclusão - Educação para Todos. Pátio, n. 5, p. 49-51, 1998.
______. A Integração de Pessoas com Deficiência. Contribuições para uma Reflexão sobre o Tema. São Paulo: Memnon, Edições Científicas, 1997.
______. Compreendendo a Deficiência Mental, Novos Caminhos Educacionais. São Paulo: Editora Scipione Ltda, 1989.
______. Uma Escola de Todos para Todos e com Todos: o mote da inclusão. Educação, n.49, p. 127-135, 2003.
Mariz de Oliveira, J.G Educação Física escolar: construindo castelos de areia, revista paulista de educação física m.5, p.5-11, 1991.
MARTINS, L. A. R. Educação Integrada do Portador de Deficiência Mental: Alguns Pontos para Reflexão. Integração, 16, p. 27-32, 1996.
MAZZOTTA, M. J. S. Questão de Entendimento. In Mesa-Redonda: Mudanças de Atitudes da Escola Frente à Integração. Vivência, 14, p. 15-17, 1993.
MENDES, E. G. Educação Inclusiva: Realidade ou Utopia? Apostila produzida para a Mesa-Redonda do LIDE-USP / São Paulo, 1999.
______ . História da Educação Especial no Brasil. Apostila produzida para uso interno da disciplina "Educação Especial no Brasil", do PPG - EES da UFSCar. São Carlos/SP, 2000.
Pedrinelli, V.J. Educação física adaptada: conceituação e terminologia, In: educação física e deporto para pessoas portadoras de deficiência. Brasília: Mec-Sedes, Sesi-Dn, 1994, p.7-10.
Parâmetros Curriculares Nacionais, Educação Física, ministério da educação, Brasil, 1999.
Picchi, M.B. Parceiros da Inclusão Escolar. São Paulo, Arte e Ciência, 2002.
SASSAKI, R. D. Inclusão - Construindo uma Sociedade para Todos. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.
Sassaki, Romeu K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, ed. Wva, 1997.
Sassaki, R.K. Educação para o trabalho e a proposta inclusiva. In: Educação Especial: Tendências Atuais. Revista da Associação de comunicação Educativa Roquete-Pinto, v.1, m.1, p.54-60, 1998.
SILVA, S. B. Análise das relações existentes na legislação que orienta a formação profissional dos especialistas
SOUZA, W. C. A Inclusão do Educando com Deficiência na Escola Pública Municipal de Goiânia: O Discurso de Professores de Educação Física. 2003. (Dissertação de Mestrado) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão - Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.
Tani, G. O estudo do comportamento motor, a educacao física escolar e a preparação profissional em educação física, m.6, p.62-66, 1992.
Unesco (1994) Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais, Lisboa, IIE.
Winnick, J. Educação Física e Esportes. Barueri, mande, 2004.