A Importância dos Recursos Didáticos da Matemática para a Educação Infantil

Resumo

     Desde o século XX observamos uma preocupação pelo ensino da matemática; como consequência nasceu múltiplas reformulações que ainda hoje permeiam as práticas. Os conceitos e procedimentos propostos em classe eram dissociados da realidade, tendo alguns efeitos, nos anos posteriores, da educação básica.

Segundo as autoras Duhalde e Cuberes, (1998, p.31),na escola infantil surgiram as atividades pré-numéricas e foram introduzidas gradativamente, as tarefas centradas na classificação e na seriação, reprodutoras das provas piagetianas para realização dos trabalhos, como exemplo disso temos a prova de conservação da quantidade tão usada com as crianças para facilitar a apropriação do conceito de número.

Surgem também, os caderninhos e manuais nos quais as atividades numéricas eram combinadas e atribuídas ao objeto, às posições no espaço ou ao estabelecimento de correspondências.

Definições da Matemática na Educação Infantil

     Desde o século XX observamos uma preocupação pelo ensino da matemática; como consequência nasceu múltiplas reformulações que ainda hoje permeiam as práticas. Os conceitos e procedimentos propostos em classe eram dissociados da realidade, tendo alguns efeitos, nos anos posteriores, da educação básica.

Segundo as autoras Duhalde e Cuberes, (1998, p.31),na escola infantil surgiram as atividades pré-numéricas e foram introduzidas gradativamente, as tarefas centradas na classificação e na seriação, reprodutoras das provas piagetianas para realização dos trabalhos, como exemplo disso temos a prova de conservação da quantidade tão usada com as crianças para facilitar a apropriação do conceito de número.

Surgem também, os caderninhos e manuais nos quais as atividades numéricas eram combinadas e atribuídas ao objeto, às posições no espaço ou ao estabelecimento de correspondências.

      Assim, ensino da matemática estava voltado para a construção lógico-matemática do número, tal como descrevia Piaget em suas investigações, argumenta Duhalde e Cuberes (1998, p.31). Na verdade, ocorreu uma distorção das provas e dos achados de Piaget que foram transpostos as práticas de matemática na escola infantil.

Segundo o RCNEI (1998), os conhecimentos que as crianças constroem pertinentes à matemática, ocorrem no contato e na utilização de problemas do cotidiano; isso acontece tanto no ambiente familiar, em brincadeiras, quanto no espaço escolar.

Entretanto, alguns professores desconhecem que a criança atua e constrói conceitos matemáticos, mesmo antes da pré-escola. A criança cria a ideia de juntar, agrupar, tirar, repartir,... Desenvolve o raciocínio lógico constrói conhecimentos de formas didáticas e cognitivas (VERGNAUD apud Pais, 2002).

Conforme Duhalde e Cuberes, a prática de atividades cotidianas, nas escolas infantis são reflexos da iniciação matemática, que muitos professores realizavam: Contar às crianças presentes, anotar a data no quadro, realizar uma construção, organizar os blocos num armário... É um modelo de tarefas prontas, não tendo nenhum proveito (DUHALDE e CUBERES, 1998, p. 31).

            E ainda segundo as autoras vale salientar que:

É importante destacar que a matemática é uma ciência em si mesma totalmente abstrata; portanto pode se desenvolver a partir de raciocínios lógicos e consequentemente da realidade que lhe deu origem. É por este motivo que mais que outra ciência, seu ensino deve ser contextualizado (BUHALDE e CUBERES, 1998, p. 31).           

Nesta compreensão, o trabalho com a matemática na educação infantil, tem sido baseado na concepção de que a criança aprende exercitando determinadas habilidades, bem como ouvindo informações do professor.

 Para Smole (2000, p.170), os professores da educação infantil estão preocupados em transmitir rendimentos das noções numéricas. Detém-se nos algarismos, nome dos números, as sequências numéricas e os nomes de algumas figuras geométricas.

 Esta é uma concepção do trabalho com a matemática e está fundamentada nas explicações claras e precisas do professor. Contudo tais explicações podem ser até significativas, mas não são suficientes para construir esses conceitos. A clareza só acontece com a realização de um trabalho pessoal do aluno, com o exercício sistemático do pensar.

Conforme Smole, (2000), o trabalho com a matemática permanece subjacente, escondido sob uma concepção de treinar as crianças a darem respostas corretas, ao invés de fazê-las compreender a natureza das ações matemáticas.

     Nesse sentido, as crianças não entram na escola sem qualquer experiência matemática, e para isso é preciso desenvolver uma proposta que capitalize as ideias intuitivas das crianças, sua linguagem própria e suas necessidades de desenvolvimento intelectual o que requer bem mais que tentar fazer com que os alunos recitem corretamente a sequência numérica.

Uma proposta de trabalho matemático para a escola infantil deve encorajar a exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas, de forma que as crianças desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemática. Assim, argumenta a autora:

Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções matemáticas sem, no entanto, esquecer que à escola deve fazer o aluno ir além do que parece saber, devem tentar compreender como ele pensa e fazer as interferências no sentido progressivamente suas noções matemáticas (SMOLE,2000, p. 170).

Essa proposta reconhece que as crianças precisam de um tempo considerável para desenvolver os conceitos relativos aos temas trabalhados e ainda, para desenvolver a capacidade de acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínios matemáticos. Isso depende de experiências voltadas ao desenvolvimento dessas noções a partir de diferentes contextos.

Na compreensão da autora, (SMOLE, 2000), a criança desde cedo começar a contar e a desenvolver os conhecimentos com os números de forma quantitativa.

      Conforme o RCNEI (BRASIL, 1998, p.235), é no ambiente familiar, nas brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação, etc. que as crianças entram em contato com os números.

     Nesse sentido, podemos entender que os números estão presentes no cotidiano da criança, dando-lhes condições de contar, memorizar, identificar, antecipar resultados.Sendo esses números familiarizados pela criança desde pequena no dia-a-dia. A criança constrói e se apropria dos conhecimentos matemáticos mesmo antes de ir à escola (DEHEINZELIN, 1996). Segundo a autora, as criançaspossuem noções a cerca de quantidades antes de chegar à escola. Elas contam quantas bolinhas, conchas ou quantos pontos fizeram no jogo e muitas vezes são levados a resolver situações problemas (de compra e venda)/contas, devido à situação de pobreza em que vivem. Tais crianças fazem cálculos mentais, passam troco, etc.

Nessas situações, em geral, as crianças calculam com o apoio dos dedos, de lápis e papel ou materiais diversos, como conchinhas (BRASIL, 1998). A criança se apropria do conhecimento lógico matemático através da realidade na qual está inserida.

      Nesse sentido, cabe a escola ampliar esse repertório através de uma proposta curricular que considere a criança como um sujeito ativo e construtor do seu conhecimento, sob a mediação de um parceiro mais experiente (1994).

Segundo Deheinzelin (1994), nas propostas estão previstas atividades de classificação, seriação e ordenação subordinadas do pensamento lógico matemático.                       Assim sendo, parte das atividades propostas às crianças na pré-escola está de alguma maneira relacionada com esse modelo de ensino da matemática.

Esse modelo está pautado de procedimentos de origem empírica, por intermédio dos quais se tenta treinar as crianças a dar respostas tidas como corretas e não fazê-las compreender a natureza das ações matemáticas.

              Para Deheinzelin (1994), há uma ligação entre a matemática e a vida. É preciso atribuir significado as ações. Segundo ela, a aritmética pode ser vivenciada a partir da:

Distribuição de material, arrumação da sala de aula para a próxima atividade, na distribuição de biscoitos que algumas crianças tenham trazidos para a escola. As operações simples de adição, subtração, multiplicação e divisão estão presentes nessas situações (DEHEINZELIN,1994, p. 109).

              Segundo a autora, a criança pode se apropriar desses conceitos a partir de situações do cotidiano escolar. Cabe aos professores considerar esses contextos para desenvolver e estimular noções matemáticas.

 Procedendo assim, a criança resolverá pequenos problemas do cotidiano, construindo e pensando matematicamente. “Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos, situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais”, (BRASIL, 1998). Ainda no RCNEI (1998), as soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações não convencionais). “Estamos imersos num mundo em que existe a presença dos números, eles permeiam o cotidiano” (VERGNAUD, 1996):

Comprar bolos, frutas ou chocolates, colocar à mesa, contar pessoas, talheres, jogar bolinhas de gude, são para uma criança de seis anos, atividades que favorecem o desenvolvimento da formação de conceitos matemáticos referentes aos números, comparação, adição e subtração (VERGNAUD, 1996, apud PAIS, 2002).

Assim, o desenvolvimento do trabalho, requer do professor a compreensão de que a criança está o tempo todo com experiências matemáticas, vivenciando-as, o muito, o grande, o pequeno, acabou.